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大專提升學歷的方法范文第1篇

關鍵詞：大專學生；思想道德；教育方法

在教育領域中，思想道德教育是十分重要的組成部分，占有十分重要的地位，發揮著至關重要的作用。我國高等教育十分重視學生思想道德方面的教育，目的是能培養出更多思想道德好、素質高的人才，使其能為社會發展作出積極的貢獻。目前，大專學生的思想道德教育效果并不理想，學校應積極分析出現的問題，采取有效的方法提升其思想道德水平。

一、大專學生思想道德教育的現狀

當前網絡信息技術快速發展，對我國傳統思想道德教育理論和方式方法等產生了一定的沖擊與挑戰。網絡的開放性、自由性更加滿足大專學生的價值取向，信息傳遞更加便捷、高效，更容易獲得大專學生的歡迎，為學生的學習以及生活提供了更多的便利。但是網絡信息具有一定的復雜性，對大專學生的心理、思維方式以及價值取向都有一定的影響。

目前，社會就業形勢日益嚴峻，大專學生只注重專業知識以及技能的學習，對思想道德教育存有偏見，將思想道德教育看作是單純的說教，與將來的工作沒有聯系，沒有認識到成人與成才之間的關系。

大專學生的學習基礎相對于本科學生還比較薄弱，對自己的行為約束力不強，思想認識比較膚淺，對思想道德教育存在著一定的抵觸心理。此外，大專學生心理上的自卑對于思想道德教育也有一定的影響。大專教育是我國社會經濟發展的必然趨勢，其發展對于技術型人才的培養具有一定的積極的作用。但是在就業時，相對于本科以上學歷的畢業生，容易受到“歧視”，這會給大專學生帶來一定的心理壓力。如果大專學生不能科學、冷靜地處理這些問題，就會出現過激、極端的行為，與道德理性相背離。

二、大專學生思想道德教育方法

1.建立三位一體的思想道德教育體系

為了更好地加強大專學生思想道德教育，需要建立學校、社會以及家庭三位一體的思想道德教育體系。各級教育部門和學校應加強與社會以及家庭之間的聯系，為大專學生思想道德教育營造良好的環境和氛圍。當前的德育教育是一個比較系統的工程，需要學校、社會以及家庭共同努力。在注重學校教育的同時，加強與家長之間的聯系，爭取得到家庭教育的配合。通過電話、網絡等與家長進行溝通交流，交換彼此的意見，發揮學校以及家庭教育的積極作用。對于社會，應嚴厲打擊一些犯罪行為，減少社會不良風氣對大專學生的影響，積極宣傳典型事跡，傳遞正能量，為大專學生營造積極健康的社會大環境。

2.加強課堂的德育作用

在對大專學生進行思想道德教育時，還應積極發揮課堂教學的作用，對于不同的專業，需要制訂與之相適應的人才培養策略。根據大專學生學習的特點，簡化不必要的課程，降低一些課程的難度，使其滿足大專學生的學習以及成長規律。同時，需要打造一支專業素質高、技術能力強、思想道德好的教師隊伍來輔助大專學生的成長。由于大專階段的學生在思想、心智等方面還存在著一定的不足，因此教師除了要傳授知識給大專學生外，還需要為大專學生指明人生的方向。教師在與大專學生溝通過程中需加強德育滲透，使學生能夠認真反思，明確自身存在的問題，并進行改正，使學生的思想道德能夠在潛移默化中得到提升。

3.加強校園文化建設

在大專學生的思想道德教育中，為了能實現良好的教育效果，應努力為大專學生創設良好的校園環境，促進大專學生專業知識的提升以及身心的健康發展。環境建設分為硬環境和軟環境。硬環境就是學校要注重為大專學生打造富有特點和個性的校園，提升學校的文化品位。軟環境上，學校應提倡文化理念，注重校園文化的沉淀。通過完善各項規整制度，引導大專學生進行自主管理，加強校園文化活動的開展，弘揚良好的校園風氣，引導學生追求真善美。在整潔的環境中陶冶情操，加強學生的自身修養，規范自己的言行舉止，促進大專學生思想道德素質的全面提升。

4.加強優秀大專學生的帶頭作用

榜樣的力量是無窮的。大專院校的學生在思想認識、行為等方面容易受到外界的影響，主體意識不強，同齡人的行為對學生的影響是巨大的。大專學生每天都生活在一起，他們的興趣愛好、價值觀等十分相近，并且彼此間容易產生認同感。因此，教師應善于培養和發現優秀的大專學生，通過這些優秀大專學生的榜樣作用，實現思想道德教育的提升。

我國高等教育體系中，大專教育是十分重要的組成部分，主要為社會培養高素質的技術型人才。當前，大專院校應注重大專學生的思想道德教育，強化大專學生的思想道德水平，充分發揮學校、社會以及家庭的教育作用，引導大專學生形成正確的價值觀，堅定理想信念，成長為德才兼備的高素質技術型人才，為社會作出更大的貢獻。

參考文獻：

[1]黃璐.關于五年制大專學生思想道德教育中存在的問題及對策研究[J].科技視界，2015，（23）：207.

大專提升學歷的方法范文第2篇

【關鍵詞】特殊教育 大專語文 學情

【中圖分類號】G76 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）09-0148-01

我國對特殊教育中語文教學的研究起步較晚，相關專著和論文大部分都集中在義務教育階段，對特殊教育大專語文教學的借鑒指導意義有限。對于涵蓋所有殘疾類型學生的大專院校，只有在充分掌握學情特點的基礎上才能摸索出合適的教學模式和授課方法，才能真正做到語文為特殊教育職業類院校學生的專業、就業和生活服務，讓他們擁有盡可能多的機會平等地參與到社會中去。

一、尊重學情 揚長避短

1.內容選取

農民要“因地制宜”，醫生要“對癥下藥”，作為語文教師要充分考慮學生特點。對視障學生進行語文教學時，要盡量避免講授視覺效果明顯的內容，避免將學生思維引入自身的缺陷處，傷害他們自尊的同時也會影響學生學習的積極性。授課內容的選取要遵循以下兩個原則：

（1）內容含正能量，忌用反面材料來講道理；從年齡上看，學生已經處于成人階段，但受身體條件限制，心智發育遲緩，普遍存在自卑，性格內向，心理承受能力低下的特點。積極陽光的文章有助于驅散心中的陰霾，加之授課中情感目標的完成，能幫助學生建立積極的心態，修正畸形的世界觀、人生觀、價值觀。

（2）高處著眼，低處落腳；我校學生語文水平整體低下，尤其是分層教學中低層次的學生，對于正常大專院校的語文授課內容接受吃力。但如果選取難度系數低的授課內容便會引起學生反感，他們會認為教師對自己的認知水平評估過低。對于此類學生，應該選取正常的大專語文授課內容，但在教學目標的設置上要降低標準，知識目標著眼拓展字詞及基本文學常識的積累；能力目標設置要偏低，分析深度、難度降低；充分注重情感目標，語文課上要實現部分德育目標。

2.能力要求結合實際

鑒于學生的特殊性，90%以上的學生并不具備高中生的學習能力和知識儲備。以視障學生為例，他們普遍視力嚴重低下，聽、說能力偏強，讀、寫能力嚴重不足。由于身體條件限制只能引導學生在提高理解能力的基礎上加強口語溝通、表達能力。教師在教學目標的設置上要結合學生實際情況，同時教學目標的完成要真正能為專業學習和就業服務。班級內學生的知識、能力水平差異大，對于基礎薄弱的學生，要單獨設置教學目標，一步步穩中提升，避免為了追進度而拔苗助長式的教學。

二、充分發揮學生能動性

義務教育階段強調素質教育，強調學生的主體地位，特殊教育大專院校對于提升學生的綜合素質和發揮學生的主動性要求更高。走出校門便意味著步入社會，如今社會這張試卷考察的重點不是學歷，而是能力和綜合素質。在學校提升學生綜合素質最主要的途徑就是課堂，而語文課堂尤為重要。這就要求教師在選取授課模式和教學方法時要摒棄傳統的以講授為主的模式，變教師主導為教師引導，充分體現學生的主體地位，發揮學生的主動性，避免教師課堂上只顧講解忽視與學生的互動；教師將授課內容以問題形式呈現，啟發學生思考，教師在總結學生答案基礎上進行講授；提問前，教師先將學生按接受能力分為不同小組，每組安排組織能力較強的兩名學生，課堂討論和課后作業盡量以小組形式完成，在鍛煉學生團結協作能力的同時加強相互學習；在授課內容可選的前提下要充分結合學生所學專業，材料內容和能力提升要體現有用性，使語文課堂真正做到為專業、就業和生活服務。

三、多媒體教學設備的運用

在充分考慮學生實際情況的基礎上最大限度發揮現代化教學設備的作用，這一點在聽障生體現最為明顯。藝術系學生70%以上都是聽障生，語文教師授課基本靠手語，限于授課教師并非專業手語教師，且手語表達有限，很大程度上影響授課效果。多媒體教學設施的普遍應用，一定程度上化解了這一難題。聽障學生可以進行正常的影視欣賞，教師可以通過課件強調教學重點，使授課內容一目了然，同時也能一定程度上激發學生學習興趣。

學生聽力薄弱但觀察能力很強，觀察視角也有別于普通學生同時想象力也非常豐富。通過展現圖片及視頻，引導學生用手語進行表達，并付諸于文字，給學生提供更多的展現空間。鑒于手語中對于具有情感態度的詞匯表現力不強的特點，教學中要善于運用圖片和視頻輔助手語完成教學。

四、適時而動 及時調整

目前學界并沒有形成一套完善的高職語文教學大綱，教師上課還處于摸索階段。即便我校部分大專學生有高中院校的學習經歷，但由于他們的特殊性，教學很難按照普通大專院校的授課進程開展。在教學重點、難點的設置上要結合所學專業，謹記語文為專業和就業服務的理念。尤其要注意，學情在教學過程中的影響非常之大，原有設置的教學模式和方法可能會在進行中暴露缺點導致教學效果不佳，這就要求教師要對整個教學過程進行實時監控，遇到不當之處及時調整授課的各個方面甚至是教學大綱，充分發揮學生長處，重點提高學生不足，不能完全拘泥于已制定好的教學大綱。

五、結語

特殊教育類院校大專階段的語文教學既有別于普通院校的大專語文又不同于中學階段的語文教學，它在知識結構上融合了二者中的必要成分，但在教學過程中又體現了自身的特點，這對特教語文教師提出了更高的要求，需要教師對已有知識框架做適當的調整，結合特殊學情形成新的知識體系。同時在教學過程中要注意摒棄義務教育階段考試導向下的授課模式，充分尊重學情，課堂上時刻體現學生的主體地位，充分發揮學生能動性，不斷嘗試，不斷調整，在摸索中形成特有的授課模式。

參考文獻：

[1] 鄧猛.我國特殊教育教師教育的困境與出路初探 . 現代特殊教育 ， 2009.

[2]杜國勝.多媒體在聾校高年級語文教學中的運用[J].中國教育技術裝備，2011.

[3]孫朝陽.探討對特殊教育語文教學的認識思考及其體會 [J]. 黑河教育 ，2014，3.

[4] 陳欣.分析特殊教育語文課堂教學措施. 現在閱讀， 2013，01.

[5] 盛永進.個別化教學理念的應然追問. 中國特殊教育 ， 2015，10.

大專提升學歷的方法范文第3篇

一、研究對象與工具

（一）研究對象

為保證樣本的全面性和均衡性，避免方差變異，本研究在全國范圍內按照7大區域（東北、西北、華北、華東、華中、華南、西南）抽取8個?。ㄗ灾螀^）、2個直轄市和1個計劃單列市，包括遼寧、甘肅、河北、河南、廣西、山東、云南、浙江、天津、重慶和深圳，按照分層隨機抽樣的方式選取90所中小學校的教師作為研究對象，共發放問卷3000份，回收有效問卷2380份，有效回收率為79．33％。調查對象的基本情況包括性別、教齡、任教階段、學歷和區位等情況。其中男性教師762人，女性教師1618人；小學教師625人，初中教師889人，高中教師866人；0～5年教齡教師393人，6～10年教齡教師472人，11～15年教齡教師512人，16～20年教齡教師447人，21年以上教齡教師556人；大專及以下學歷教師241人，本科學歷教師1891人，研究生學歷教師248人；城市教師1241人，縣城教師507人，農村教師632人。

（二）研究工具

從學生學業負擔的形成機制看，學生的學習效能是其最核心和最關鍵的影響因子，然而學生的學習活動體現為教師主導下的主體性活動，教師的教學信念、教學能力等對學生的學習活動無疑產生重要影響。因此，作為學生學業負擔因子鏈上的重要外部場域，教師教學效能是影響學生學業負擔形成和發展的直接來源。鑒于此，以教學效能的邏輯理路探尋學習負擔的解決之道，具有重大的現實意義。本研究采用問卷調查法，問卷屬于自編問卷，包括二階七維度。二階是指個人自我效能感和一般教學效能，七維度是指個人自我效能感中的教學認知、教學情緒、教學期望和一般教學效能中的教學能力、教學策略、教學業績以及教學環境。個人自我效能感涵蓋了心理學意義上的一般教育效能感和個人教學效能感，指個體對教育、教學和教師在學生發展中的作用的認知，相信教育、教學和教師自我能力對學生個人素養提升和學業成就發展的重要價值。它包含教學認知、教學情緒和教學期望。教學認知是指教師對教育教學活動內在規律的基本認識和看法，以及對自身教育教學活動所持有的基本觀念和態度。教學情緒是指教師在教學過程中所產生對待教育教學行為的態度體驗。教學期望是指教師希望通過教學，實現自身的人生價值、得到社會認可、提高生活質量，以及提高學生的知識水平、促進學生的情感發展和良好行為習慣的養成。一般教學效能是指教師在遵循教學規律基礎上，外化為對成效的追求，對教師素養的規定，也即從教師在教學活動過程中所具備的素養、能力和個性化特征等外化形式可以推斷或判斷教學成效的程度。包含教學能力、教學策略、教學業績以及教學環境。教學能力指教師在一定的教育教學情境中，依據一定的教學知識和教學技能，進而達成教學目標，促進學生身心發展所表現出來的心理特征。教學策略是為了達成教學目標、完成教學任務、提高教學效率以及提升教學質量，而采取的對教學活動進行調節和控制的一系列手段和方法。教學業績指在一定的客觀條件下，通過自身的主觀努力而獲得的課堂教學效果和相關科研成果的總和。教學環境是指影響學生學習和教師教學的全部外部條件，包括物化環境、人際環境和文化環境。本文所指稱的教學環境主要包括以師生關系、師師關系和生生關系為重要指標的教學人際環境以及以教師對學校認同感為核心的文化環境。教師教學效能的個人自我效能感和一般教學效能之間存在著天然的“聯姻”，共同推進教師教學觀念轉換和教學行為的改進，促進教育質量的提升，進而在“減負”和“增效”過程中實現學業負擔問題的優化解決。問卷涵蓋32道選擇題，所有題項均采用李克特五點量表計分方式，并期望通過整體以及各層面的平均數、標準差、T檢驗及單因素方差分析等統計手段來探析中小學教師教學效能的總體現狀和特點。

（三）信度效度分析

1．信度分析

本研究采用Cronbachsα分析方法檢驗問卷的信度。所謂信度是指問卷的可靠性、穩定性和內部一致性，信度系數越高即表示該問卷的結果越可靠、穩定與一致。通過分析，整個問卷的內部一致性系數為0．954，各分量表的內部一致性系數均介于0．666～0．891之間。其中，教學認知為0．592，教學情緒為0．691，教學期望為0．829，教學能力為0．891，教學策略為0．834，教學業績為0．666，教學環境為0．672，表明該問卷的內部一致性良好，其結果具有較高的穩定性和可信度。

2．效度分析

（1）內容效度

內容效度的檢驗通常以題目分布的合理性來判斷，屬于一種命題的邏輯分析。本問卷是在參考已有教學效能問卷的基礎上，結合我國基礎教育課程改革的價值特點以及遵循學業負擔問題有效化解的邏輯起點編制而成。在初步擬定問卷之后邀請教育學、心理學等相關專家進行審查，同時發放200份問卷進行預測，根據相關專家們提出的修正意見以及問卷的預測結果對問卷進行修訂，最終形成了包含有32道題項的中小學教師教學效能調查問卷。這在一定程度上保證了問卷工具能夠真實地反映出當前我國中小學教師教學效能的特點和存在樣態，因而具有良好的內容效度。

（2）結構效度

本研究運用因素分析的方法來檢驗問卷的結構效度。分析結果顯示，問卷各維度之間的相關性在0．442～0．616之間，呈現中低度相關，說明問卷各維度之間具有一定的獨立性；各維度與總問卷之間的相關系數介于0．679～0．947之間，達到了高度相關。這表明測量工具的七個維度能較好地反映所要測量的內容，具有良好的結構效度。

二、調查結果與分析

（一）中小學教師教學效能的總體表現

本研究從教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略、教學業績和教學環境等七個維度，對不同性別、不同教齡、不同學歷和不同區位教師的教學效能進行了比較分析，以此考察中小學教師教學效能的總體水平和特點。中小學教師的教學效能在總體表現上的平均值為3．95，接近于臨界值4。在教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略、教學業績和教學環境七個維度上，中小學教師教學效能的平均值分別為3．94、3．98、4．14、4．01、4．02、3．34和4．09。其中教學情緒和教學環境的平均值最高，而教學業績和教學認知的平均值最低。從圖1中可以更為直觀地看到中小學教師教學效能在各個維度上的表現水平和變化趨勢。除教學業績以外，中小學教師教學效能在教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略和教學環境等六個維度的平均得分均在3．9以上，其中教學期望維度上的得分最高，為4．14，而教學業績的得分最低，為3．34。中小學教師教學效能在各維度上的總體表現水平高低依次為：教學期望＞教學環境＞教學策略＞教學能力＞教學情緒＞教學認知＞教學業績。由此表明，在中小學教師教學效能總體表現水平上，教學期望的影響因素最大，而教學業績影響因素最小。在中小學教師教學效能總體表現水平上，教學業績的均值最低，這可能是由于在學校教育場域中教師所秉持的“分數至上”“成績本位”“升學為要”等傳統教學價值觀念尚未轉變，致使教師在教育教學過程中，依舊將多數甚至全部精力用于提升班級學生的學業考試成績，將升學作為最重要的教育教學目標和終極價值追求，而很少有時間和精力對教育教學進行反思、參與教育理論與實踐研究，造成中小學教師教學業績的整體水平較低以及結構性偏失。

（二）中小學教師教學效能的性別差異

為考量不同性別對中小學教師教學效能的影響，本研究分別對男性教師和女性教師的七種教學效能指征進行了獨立樣本T檢驗（見表2）。表2的數據表明，不同性別中小學教師的教學效能在總體表現上有著極其顯著的差異，在教學情緒、教學期望、教學能力和教學環境四個維度上有著極其顯著差異，而在教學認知、教學策略和教學業績三個維度上無明顯差異。女性教師無論是在總體上還是在七個維度上的平均得分均顯著高于男性教師。從圖2中可以更直觀地看到不同性別中小學教師的教學效能在各維度上的表現水平及其變化趨勢。由圖2可知，女性教師的教學效能在教學期望維度上的得分最高，為4．20；在各維度上的表現水平高低依次為：教學期望＞教學環境＞教學能力、教學策略＞教學情緒＞教學認知＞教學業績。男性教師的教學效能在教學業績維度上的得分最低，為3．31；在各維度上的表現水平高低依次為：教學期望、教學環境＞教學策略＞教學能力＞教學情緒＞教學認知＞教學業績。由此可知，女性教師的教學效能在各個維度上的表現水平平均高于男性教師，即女性教師的教學效能水平高于男性教師。女性教師在教學過程中表現出較高的教學效能水平，這可能是由于女性教師比男性教師具有更積極的教學情緒、較高的教學期望以及對教學環境的良好適應性造成的。首先，由于受到我國傳統儒家文化的影響，大多數女性呈現出“溫婉、細致、樸素”的人格特質，這種人格特質有益于情緒的合理管理與積極調控。另據調查顯示，與男性相比，女性在社會化歷程中形成了更好的情緒表達和管理能力。［2］因此，女性教師比男性教師具有更高的教學情緒水平。其次，大多數女性教師較男性教師更喜愛和認同教師職業，在教學過程中女性教師能夠獲得較高的職業成就感和幸福感，進而產生較高的教學期望水平。再次，女性相比男性具有較強依賴性，其在進入教育教學場域后，為提升教學有效性，會有意識地更新教育觀念、專注教學準備、改進教學行為、提升教學質量，進而有助于其快速適應并融入教育教學環境，因此女性教師在教學環境層面具有較高水平。

（三）中小學教師教學效能的任教階段差異

不同任教階段對于教師教學效能水平有著一定的影響，為此，本研究分別對小學、初中和高中三個任教階段的教師進行問卷調查，對調查數據進行單因素方差分析，并在此基礎上對結果進行了LSD多重比較（見表3）。表3的數據表明，不同任教階段中小學教師的教學效能在總體表現上有著極其顯著的差異，分別在教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略和教學環境六個維度上有著極其顯著差異，在教學業績上有顯著差異。且小學教師在教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略、教學業績和教學環境七個維度上均顯著高于初中教師和高中教師；在教學認知、教學 情緒、教學期望、教學業績和教學環境五個維度上高中教師高于初中教師，而在教學能力和教學策略兩個維度上初中教師略高于高中教師。從圖3中可以更直觀地看到不同任教階段中小學教師的教學效能在各維度和層面上的表現水平及其變化趨勢。由圖3可知，在各個維度和層面上，小學教師的教學效能水平最高，均顯著高于初中教師和高中教師。此外，除了在教學能力和教學策略兩個維度上，高中教師的教學效能水平略低于初中教師，在其他四個維度上均高于初中教師。因此，可以從整體上來說，不同任教階段教師的教學效能水平高低順序大致為：小學教師＞高中教師＞初中教師。小學教師的教學效能在總體水平及各個維度上均顯著高于初中教師和高中教師，這可能是由于特殊的教學任務和獨特的教學環境所決定。小學教師相較初中和高中教師，尚無過重的教學任務和明顯的升學壓力，這為教師更新教育教學觀念、踐行新課程改革理念、提升教學效能、促進學生綜合素質的培養和發展等創造了良好的環境和氛圍。此外，初中教師在教學能力和教學策略兩個維度上高于高中教師，可能是由于初中學生處于特殊的身心發展階段所致。初中學生處于情感、思維、智力等成長的關鍵時期，同時又處于人格成長的“叛逆期”，這就要求教師投入更多的時間和精力并完善自身的教學技能以給予學生更多的引導和協助。

（四）中小學教師教學效能的教齡差異

不同教齡的教師秉持著迥異的教育教學價值觀念。本研究分別調查了0～5年、6～10年、11～15年、16～20年以及21年以上五個不同教齡階段的教師，對調查數據進行了單因素方差分析，并在此基礎上對結果進行了LSD多重比較，顯示教齡是影響中小學教師教學效能的重要因素之一（見表4）。表4的數據表明，不同教齡的中小學教師教學效能在總體表現和教學情緒維度上有顯著差異，在教學能力、教學策略和教學業績三個維度上有極其顯著差異，而在教學認知、教學期望和教學環境三個維度上沒有明顯差異。從中小學教師教學效能總體水平上來看，其高低順序依次為：21年以上教齡＞16～20年＞11～15年＞6～10年＞0～5年，表明中小學教師教齡越長，教師教學效能越高。從圖4中可以更直觀地看到不同教齡階段中小學教師的教學效能在各維度上由圖4可知，21年及以上教齡的教師在教學認知、教學情緒、教學能力和教學期望四個維度上均明顯高于其他教齡階段的教師；6～10年教齡階段的教師在教學業績維度上顯著高于其他階段的教師；0～5年教齡階段的教師在教學期望和教學環境兩個維度上顯著高于其他階段的教師。在中小學教師的各個教齡階段，0～5年教齡階段的教師在教學期望和教學環境兩個維度上顯著高于其他階段的教師，這可能是由于新進教師所特有的心理環境所決定的。剛從高校畢業的新進教師，對教師角色充滿了期望和憧憬，幻想自己能夠成為自己所理想的教師。因此，其會在教育教學工作中表現出較高的激情和期望，并主動適應新的教學工作環境。此外，6～10年教齡階段的教師在教學業績維度上顯著高于其他階段的教師，這可能是由于這一教齡階段的教師正處于職業上升期所決定的。處在職業上升期的教師期望在教學過程中有一定的成就和建樹，因此其會在做好基礎教育教學工作的基礎上積極進行教學反思、開展教育研究。

（五）中小學教師教學效能的學歷差異

為考察學歷對于中小學教師教學效能的影響，本研究調查了大專及以下、本科和研究生不同學歷的教師，對調查數據進行了單因素方差分析，并在此基礎上對結果進行了LSD多重比較（見表5）。表5的數據表明，不同學歷中小學教師的教學效能在總體表現上有非常顯著的差異，在教學期望維度上有極其顯著的差異，在教學策略、教學業績和教學環境維度上有顯著差異，而在教學認知、教學情緒和教學能力上并無顯著差異。從圖4中可以更直觀地看到不同教齡中小學教師的教學效能在各維度上的表現水平及其變化趨勢。由圖5可知，在各個維度上，研究生學歷教師的教學效能水平高于本科學歷和大專及以下學歷的教師，本科學歷教師的教學效能高于大專及以下學歷的教師。因此，從中小學教師教學效能總體水平上來看，其高低順序依次為：研究生學歷＞本科學歷＞大專及以下學歷，表明中小學教師學歷越高，其教學效能越高。研究生學歷中小學教師的教學效能水平顯著高于本科學歷教師和大專及以下學歷教師，可能是由不同學歷階段的教師所接受的知識、思維訓練的深度和廣度不同所導致的。研究生學歷的教師，其學習生涯經歷了本科階段和研究生階段。在本科階段，主要學習實踐性和操作性較強的課堂教學與班級管理等知識與技能；在研究生階段，主要培養理論創新思維能力和學術科研能力。因而在新課程改革背景下，與本科學歷、大專及以下學歷教師相比，研究生學歷的教師能夠更快地理解、接受和運用新課程改革所提倡的教學理念、教學策略和教學評價模式，其教學效能呈現出更高水平。此外，本科學歷的教師比大專及以下學歷的教師所接受的教育更為系統和完整，其在知識掌握和實踐操作層面更加豐富和完善，因此，本科學歷的教師比大專及以下學歷的教師的教學效能較高。

（六）中小學教師教學效能的區位差異

不同區位的教師在教學理念和教學效能上不盡相同，為考察區位對于中小學教師教學效能的影響，本研究調查了城市地區、縣城地區和農村地區不同區位的教師，對調查數據進行了單因素方差分析，并在此基礎上對結果進行了LSD多重比較（見表6）。表6的數據表明，不同區位中小學教師的教學效能在總體表現上存在極其顯著的差異，在教學認知維度上存在著非常顯著差異，在教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略和教學環境五個維度上存在極其顯著的差異，而在教學業績層面并無顯著差異。城市地區教師的教學效能在總體及七個維度上的平均得分均高于縣城和農村地區的教師，農村地區的教師在總體及七個維度上的平均得分均高于縣城地區的教師。從圖6中可以更直觀地看到不同區位中小學教師的教學效能在各維度上的表現水平及其變化趨勢。由圖6可知，在各個維度上，城市地區教師的教學效能水平最高，均顯著高于縣城地區和農村地區，農村地區教師的教學效能水平顯著高于縣城地區。因此，從整體上來說，不同區位中小學教師的教學效能水平高低順序依次為：城市地區＞農村地區＞縣城地區。城市地區中小學教師的教學效能水平顯著高于縣城和農村地區的教師，這可能是由于城市地區的經濟發展水平和教育發達程度遠高于縣城地區和農村地區。經濟是影響教育發展變革的決定性因素，制約和影響著一個地區教育發展的規模、質量和速度，同時還影響著教育觀念的轉變、教育內容的更新、教育結構的變遷以及教育方式和手段的變革。［3］城市地區的經濟發展水平相對較高，這就為該地區教育領域充足的資金和物質投入提供了重要經濟支撐與保障。同時，較高的經濟待遇也會吸引大批學歷較高和資歷較深的優秀教師聚集在城市地區，在加劇了教師間相互競爭的同時，也促使教師不斷更新教育觀念、提升教育技能、改進教學行為、提升教育質量，進而促進教師教學效能的整體提升。

三、結論與建議

通過上述對中小學教師教學效能進行的調查分析研究，結果顯示：第一，中小學教師的教學效能在性別、任教階段和區位這三個維度上存在著極其顯著的差異，即女性教師的教學效能水平明顯高于男性教師；小學階段教師的教學效能水平顯著高于初中和高中階段的教師，高中教師在除教學能力和教學策略以外的其他各個維度上的教學效能水平均高于初中教師；城市地區教師的教學效能水平顯著高于縣城和農村地區教師。第二，中小學教師的教學效能存在著非常顯著的學歷差異，即中小學教師的學歷越高，其教學效能總體水平越高。第三，中小學教師的教學效能存在著顯著的教齡差異，即隨著教齡的不斷增長，其教學效能總體水平也不斷提升?；诖?，為促進中小學教師教學效能水平的整體有效提升，進而助力學業負擔問題的有效化解，應構筑理念先行、動力跟進和環境支撐的三位一體策略體系。

（一）理念先行———與時俱進更新教育觀念

調查表明，中小學教師教學效能存在著顯著的性別差異，任教階段差異，并且在總體表現水平上，教學業績的均值最低，主要是由于教師在教學價值觀念上秉持著異化的觀點和理念。這一現狀的改善，需要更新教師傳統教育理念，確立現代教師教育觀念。所謂現代教師教育觀念是指教師為適應社會現代化和教育現代化的時代要求，所確立的對整個教師教育活動或教育現象的較為系統化、理性化的認識和覺悟的觀念體系。教師教育觀念是一個動態化的過程體系，其特征主要表現在：個體性、情感性、情境性與開放性、非一致性、相對穩定性和外在表現的復雜性。［5］樹立現代教師教育觀念，推進教學思想的與時俱進，要求教師在自我發展過程中繼承和發揚傳統教育觀念中的精華部分，堅決摒棄傳統教育觀念中那些已與新時期教師教育的發展相去甚遠的迂腐陳舊的思想，進行教育觀念的更新與變革，引領教師形成科學的教學觀念。科學教學觀念的形成，對于教師習得正確的師生觀和教學觀具有重大助益，以此促進教師對學生學業負擔形成正確的認知，從而為學業負擔問題的有效緩解奠定理念基礎。

（二）動力跟進———深度優化重塑教學素養

研究顯示，中小學教師教學效能存在著顯著的教齡差異，主要是由于不同教齡階段的教師秉持著不同的教學價值理念，擁有著不同的教學能力和教學智慧。實際上，教師的教學素養是決定教學實效和效能的動力所在。因此，為實現教師發展階段的相對均衡化，需要統整教師的職前培養和職中培訓，以優化教師的基本素養結構，實現教學素養的深度優化。首先，完善教師的基礎性素養。知識與文化的傳遞者是對教師形象的傳統認知，而要改變教師這一保守形象，需要構建當代教師富有內在發展需求與創造活力的新形象，形成由價值—動力系統、文化素養系統和實踐創生的思維能力所構成的教師基礎性素養結構。［6］其次，實現學科專業素養和教育專業素養的有機融合。傳統教師培養模式割裂了學科知識的獲得與教育知識的培養，使兩種知識處于一種分離的平行狀態。而教師專業素養的整體提升，需要實現兩者分離基礎上的融合，以實現其在管理體制和運行機制上的有效復合、內化和深化。教學效能是影響學業負擔問題形成與發展的重要因素，而教學素養的不斷優化與提升，是提高教師教學效能的重要路徑，其為學業負擔問題的有效緩解提供了持久動力。

（三）環境支撐———共生發展構建學習共同體

大專提升學歷的方法范文第4篇

[關鍵詞]教育均衡；幼兒教師規模；幼兒教師需求

一、問題提出

近幾年來，隨著政府對學前教育的關注和重視，城鄉居民經濟收入的提高，社會對學前教育在人的一生發展中所起重要作用的認識，家長教育觀念的改變，學齡前兒童尤其是3－6歲兒童的入園率大幅提高。江蘇省學前教育三年毛入園率從“十五”末的78％上升到了當前“十一五”末的95％，可謂獲得了長足發展，但同時不容忽視的是，入園難、入優質園更難的問題仍然普遍存在。究其原因，主要是由于當前學前教育資源供不應求，幼兒園的數量仍無法滿足人園兒童的需求。未來5年，即“十二五”期間，這種狀況是否會持續下去，江蘇省13個大市是否都是這種情況，需要新增多少幼兒園，需要培養多少幼兒教師，這都是需要進行科學預測和估算的。

《江蘇省中長期教育改革與發展規劃綱要(2010－2020年)》明確提出，到2015年，江蘇省學前三年毛入園率要達到98％以上，幼兒教師專科及以上學歷要達到90％，其中本科及以上學歷要達到35％；到2020年，幼兒教師?？萍耙陨蠈W歷要達到100％，其中本科及以上學歷要達到60％。為實現這一目標，必須從現在起考慮合理配置幼兒教師，特別要重視有計劃地培養職前幼兒教師的工作。本研究擬對當前江蘇省幼兒教師的規模與學歷現狀進行統計分析，并對“十二五”期間江蘇省在園幼兒人數進行預測，由此推測幼兒園教師需求數、幼兒園教師各學歷層次結構需求數，與此同時對蘇南、蘇中、蘇北13個大市幼兒教師規模及需求進行預測研究和分析，最后按照《江蘇省中長期教育改革與發展規劃綱要(2010－2020年)》設定的學前教育發展目標，提出相關發展建議和對策。

二、研究結果與分析

(一)“十一五”末江蘇省幼兒教師規?，F狀

1、全省幼兒教師規?，F狀。

根據江蘇省教育廳2010年12月提供的《江蘇教育基本情況》中的有關數據，2008年、2009年、2010年江蘇省幼兒在園數分別為177.64、193.22、205.71萬人，專職幼兒園教師數分別為65748、71610、81134人。根據國家有關規定，本研究按照師生比35／2計算，即用幼兒在園數除以35再乘2，得出這三年分別應配教師數約為10.15、11.04、11.76萬人。再與這三年現有教師數相減，即可得出2008年、2009年、2010年江蘇省幼兒教師的缺口分別為35750、38795、36419人?？梢姡M管幼兒教師數2009年比2008年增加了8.9％，2010年比2009年增加了13％，但是全省依舊缺幼兒教師3萬多人(詳見表1)。

2、13個市幼兒教師規?，F狀。

一直以來，江蘇省的經濟發展存在貧富差異和不均衡現象，教育事業方面也是如此。通過對全省13個市2008－2010年幼兒教師規模進行分析，我們可以看出各市在幼兒教師規模方面的差異和教師需求的趨勢(詳見表2)。

從圖1我們可以更清楚地看到，蘇北大部分地區如徐州、鹽城、淮安、連云港幼兒教師的缺口數都很大，這也是近幾年蘇北地區學前教育毛入園率逐年大幅增長的結果。其中，淮安市幼兒教師缺口數呈明顯的上升趨勢，徐州市和鹽城市的幼兒教師缺口數在2010年有所下降。與蘇北地區形成較鮮明對比的是，蘇南地區如常州、無錫、鎮江等市幼兒教師數的缺口相對較小，且相對平穩，但蘇州市因流動人口增加，幼兒數逐年增長趨勢明顯，相比蘇南其他城市，蘇州幼兒教師的缺口數依然很大。另外，位于蘇中地區的揚州市、位于蘇北地區的宿遷市盡管教師缺口數相對較大，但由于近年來幼兒數減少，教師缺口數呈現出逐年下降的趨勢。

以2010年為例，按照35／2的師生比，全省只有南京市幼兒教師的數量是飽和的(但是如果按照30／2的師生比，專職教師數還是有缺口)，其他城市都不同程度地缺少幼兒教師。缺口數比較大的城市集中在蘇中和蘇北地區，其中徐州市缺口幼兒教師約7577人，淮安6541人，鹽城、連云港各500C人左右，其他市2000人左右。蘇南地區經濟最為發達的蘇州市缺口教師數也達到2649人(見圖2)。

(二)江蘇省“十二五”期間幼兒教師需求預測

1、江蘇省“十二五”期間適齡幼兒數及幼兒在園數預測。

要對“十二五”教師需求量進行預測，首先要對適齡幼兒數進行預測。根據2010年《江蘇統計年鑒》提供的出生人口數和出生率，我們對“十二五”期間的適齡幼兒數進行了統計預測。具體方法是運用倒退的方式計算適齡幼兒數。如2010年的適齡幼兒數是2005年、2006年、2007年出生人數的總和，以此類推計算出2011、2012年的適齡幼兒數。需要說明的是，某年幼兒園入園適齡人數是前面三年1－12個月份出生人數的總和，而幼兒在園數是以頭年的9月1日到來年的8月31日的兒童數來計算的，不過在本研究中，這個差距可忽略不計。

根據“十一五”期間江蘇省人口出生率的變化趨勢，我們推測了2013年、2014年、2015年的適齡幼兒數。從表3可以看出，2003―2009年江蘇省人口出生率呈上升趨勢，但不明顯，出生率均值為9.34％。本研究以此均值來推測2010年、2011年、2012年的出生人口數，得出2010年、2011年、2012年的出生人口數約為71萬人，以此推算出2013年、2014年、2015年的適齡幼兒數，再根據入園率達到98％的要求，推算這3年幼兒在園人數應分別為211.48、211.22、208.7萬人。

2、江蘇省“十二五”期間幼兒教師需求數預測。

根據表3推測出來的幼兒在園數，按照35／2的師生比進行計算，我們預估“十二五”期間江蘇省幼兒教師數的需求總量為12萬人左右(見表4)。

根據江蘇省教育廳提供的全省大中專院校學前教育專業在校學生數，加上2011年預計招收學前專業本科(2015年畢業，可計人當年新增教師人數)1000人，到2015年學前教育專業畢業生共計約8000人。2010年全省專任幼兒教師數為81134人，按現有的幼兒教師職前培養規模計算，“十二五”期間江蘇省幼兒專任教師數約為89784人，缺口數約為3萬人左右。

(三)江蘇省“十二五”期間幼兒教師學歷層次結構需求預測

1、“十一五”末幼兒教師學歷層次現狀。

2010年，全省專任幼兒教師數為81134人，其中中師學歷占24.95％，?？茖W歷占55.20％，本科學歷為18.04％，專科及以上學歷為73，24％(見表5)。《江蘇省中長期教育改革與發展規劃綱要(2010－2020)》明確提出，到2015年，幼兒教師?？萍耙陨蠈W歷者要占到90％，其中本科及以上學歷者要達到35％。這一目標與當前江蘇省幼兒教師學歷層次結構的現狀之間，還存在較大差距。

2、“十二五”期間幼兒教師學歷結構層次需求。

從表6可知，未來四年即將畢業的幼兒教師總數為7650人，100％均為大專以上學歷，其中本科占30.7％。

如果以2010年教師學歷達標總數計算，加上目前在校學生數及2011年預期招收的1000名學前專業本科生，2015年我省幼兒教師總數預計為89784人，其中專科學歷的教師數為2010年在任?？茖W歷教師數加上目前全省學前教育專業?？圃谛Ｉ鷶?，總計為50019人；本科及以上學歷的教師數為2010年在任本科及以上學歷教師數加上目前全省學前教育專業本科在校生數和2011年預期招收的1000名學前專業本科生數，總計為18055人，兩項合計68074人，即?？萍耙陨蠈W歷教師將占教師總數的75.82％，本科及以上學歷占26.52％(見表7)。

依據《江蘇省中長期教育改革與發展規劃綱要(2010－2020年)》提出的全省教師隊伍建設學歷指標，即“到2015年，幼兒教師?？萍耙陨蠈W歷者要達到90％，其中本科及以上學歷者要達到35％”，可以推算“十二五”期間，需要對20241名在任中專教師進行職后培訓，使之提升到?？茖W歷，對13369名在任大專學歷教師進行職后培訓，使之提升到本科學歷。同時，3萬缺口教師中至少要新增2.7萬名大專及以上學歷的幼兒教師，其中本科及以上學歷的幼兒教師應至少達到1.05萬人。

三、建議

本研究結果顯示，江蘇省“十二五”期間幼兒教師的缺口大約為3萬人左右，重點是蘇北地區，尤其是徐州、淮安、鹽城、連云港等市，占教師缺口總數的三分之二。從教師學歷層次要求來看，?？埔陨嫌變航處煹娜笨跒?.7萬人左右，需要職后培訓提升學歷的教師也近4萬人左右?？梢?，要在短短的5年中解決好江蘇省幼兒教師的缺口問題，實現江蘇省學前教育的均衡發展，需要政府加大財政投人，出臺相關政策與法規，多渠道、多通道地加強職前與職后幼兒教師的培養與培訓。

首先，政府應繼續加大對學前教育的財政投入，并將對學前教育硬件投入的重點逐漸轉移刮對軟件特別是教師的培訓與待遇保障上來。江蘇省政府自2008年10月以來，經過各級黨委和政府及其教育、財政等部門的共同努力，農村合格幼兒園工程建設取得了巨大成績，省財政安排2億元專項經費，調動地方政府及社會各方11.1億元資金，扶持經濟薄弱的蘇北、蘇中地區和黃茅老區56縣(市、區)的980所公辦鄉鎮中心幼兒園建成合格幼兒園，共新增園舍面積68.5萬m2，新擴場地面積121.5萬m2，新建幼兒園187所。農村合格幼兒園建設工程旨在把農村幼兒園辦成合格園，極大地改善了農村幼兒園的辦學條件，使農村幼兒有機會接受有條件和質量保障的學前教育，從而充分展現和發揮了幼兒教育的公益性、均衡性和教育性特征。我們建議江蘇省政府繼續實施此項工程，并將經費投入轉向幼兒園教師編制、培訓等方面，以從根本保障江蘇省學前教育的均衡發展。

大專提升學歷的方法范文第5篇

【關 鍵 詞】特教教師；職業幸福感；調查研究；少數民族

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2013）05-0078-03

一、問題提出

2008年以來，國家投入大量資金，實施“中西部地區特殊教育學校建設”項目，特教教師培養、培訓工作將成為今后特殊教育工作的重點。[1]云南是我國少數民族最多的省份之一，少數民族地區有著它本身的民族文化背景和地域特色，這些都影響著該地區特教教師的職業幸福感。教師職業幸福感是指伴隨教師對職業、教育教學活動和從業收益的認識、評價而產生的以積極體驗為主導的較穩定的情感體驗。[2]了解少數民族地區特教教師的職業幸福感現狀，為該地區特教教師培養、師資管理政策的調整提供依據。

二、研究方法

1. 研究對象。調查共抽取了云南8所少數民族地區的特殊學校小學教師120名，收回有效問卷104份，有效率為86.7%。其中女教師80人，男教師24人；低年級組教師33人，中年級組教師38人，高年級組教師33人；教齡在0-1年的6人，2-5年的54人，6-10年的24人，11-20年的18人，21年以上的2人。

2. 研究工具。本研究選用由姜艷修編的《小學教師職業幸福感問卷》作為評定工具。問卷共8個因子，分別為：領導關系、工作情感、同事關系、成效感、從業動機、軀體健康、工作熱情、學生關系；共43個測驗項目，每個項目5個選項，分別為：非常不符合、有些不符合、一般、有些符合、非常符合，原始賦分方法為“1分、2分、3分、4分、5分”。由于該量表已經被國內學者采用，具有很好的信度和效度，所以不再進行信度、效度檢驗。

3. 統計方法。采用統計軟件SPSS16.0對數據進行統計分析和處理。

三、調查結果

1. 云南少數民族地區特教教師職業幸福感總體狀況。

表1 特教教師職業幸福感水平得分

教師的職業幸福感以總分的平均值為測量指標，最低分1分，最高分5分，理論中值為3分，得分越高職業幸福感越強。由表1可見，云南少數民族地區特教教師總體職業幸福感的平均值為1.32，職業幸福指數偏低。各因子由高到低依次為：從業動機、同事關系、軀體健康、工作情感、領導關系、成效感、工作熱情、學生關系。

2. 不同性別教師的職業幸福感比較。由表2可見，特教教師在職業幸福感總分上存在性別差異，女性特教教師的職業幸福感高于男性特教教師。另外，在工作情感和軀體健康這兩個因子上存在顯著差異，女特教教師的因子分均高于男教師。

表2 不同性別教師職業幸福感差異現狀

注 *p

3. 不同年級教師職業幸福感的差異比較。云南省特殊學校實行六年制，一二年級屬于低年級，三四年級屬于中年級，五六年級屬于高年級。我們根據教師所教年級的不同，把教師分為低年級教師、中年級教師、高年級教師三組。表3結果顯示，不同年級組教師職業幸福感在學生關系因子上存在顯著差異。中年級組教師的得分最高，低年級教師得分最低。

表3 不同年級的教師職業幸福感水平差異比較

4. 不同學歷的教師的職業幸福感比較。根據受教育程度，將教師的學歷分為三類：中專、大專、本科及以上。從表4可以看出，不同學歷特教教師在職業幸福感的總分上存在差異，大專學歷的特教教師的職業幸福感高于中專和大學以上特教教師。另外在從業動機上，不同學歷教師的職業幸福感存在顯著差異，受教育程度為大專的教師得分最高，中專的教師得分最低。在與學生關系因子上也存在差異，中專學歷的教師得分高于其他學歷的特教教師。

表4 不同學歷的教師職業幸福感水平差異比較

5. 不同教齡教師職業幸福感對比。我們把教師的工作年齡分為六個類型，0-1年，2-5年，6-10年，11-20年，21-30年，30年以上。從表5看出，不同教齡的特殊教師在職業幸福感的總分上無明顯差異，工作2-5年特教教師的職業幸福感最低。在軀體健康因子上存在較顯著差異，工作0-1年的教師得分最低；在同事關系因方面，教齡在2-5年及6-10年的教師得分低于工作11-20年的教師；在成就感因子方面也存在較顯著差異，教齡在20年以上的教師成就感最低；在工作熱情因子方面存在顯著差異，0-1年的新近教師得最高，2-5年教齡的特教教師得分最低；在學生關系因子教齡在6-10教師得分高于其他教齡的教師， 存在顯著差異；在工作情感因子上，工作0-1年的教師與工作2-5年的教師存在差異。

四、討論

1. 特教教師職業幸福感的總體情況。調查結果顯示，云南少數民族地區特教教師職業幸福感的總平均分為1.32，總體情況不容樂觀。少數民族地區經濟不發達，教育資源比較欠缺，特別是對于特殊教育的關注度較沿海及中部發達地區相差較遠。教師的待遇、發展空間、專業成長都受到不同程度的限制，這是導致該群體職業幸福感總體不高的原因之一。其二，由于特殊兒童的差異性、復雜性往往使教師感到付出很多卻收獲甚微，而特殊兒童自身的教育需求、家長的過分期望又使得教師壓力倍增。

職業幸福感各個因子中，從業動機的得分最高，而學生關系的得分最低。特殊教育不同于普通教育，期間所需花費的時間和精力是相當多的。選擇這一神圣而又艱辛職業背后的動機將是決定其是否體驗到幸福感的關鍵因素。如果你出自熱愛特殊教育，愿意盡己所能幫助這些孩子的話，那么你所體驗到職業所帶給你的幸福感就高。另外，特教教師是經常處于應激狀態下的教師群體，她們長期面對差異不同的特殊學生，教學的成效感比較低，容易對教學對象產生負面情緒；加上特殊學生的溝通存在障礙，較難與教師建立比較穩定的關系，這些都影響著教師的職業幸福感。

2. 特教教師在性別、學歷、教齡變量上的差異。在本研究中，男性教師職業幸福感較女性教師職業幸福感低。首先，從性別比例上可以看出女教師占76.92%，男教師僅占23.98%。云南少數民族地區存在著特教教師性別偏向化、單一化的問題。男教師處于少數群體地位，無論在與同事相處還是工作開展方面都有困難。其次，工資待遇偏低，發展空間受限以及工作安排不合理等原因也會造成男教師幸福感偏低。另外，工作情感和軀體健康兩項因子顯示存在顯著性別差異，而且女教師的得分要高于男教師。究其原因其一女性偏向追求穩定，競爭壓力小的職業，教師這一職業是非常符合女性特點的，加上女性先天的親和力以及耐心，因此對特教工作偏向積極情感。而男性特點與女性不同，對于長期枯燥刻板的工作更易產生倦怠。由于長期處于一種消極被困的情感中，男性教師比女性教師更易出現健康問題。

從不同學歷教師職業幸福感的得分比較上發現，教師職業幸福感并不一定隨著學歷的提升而升高。擁有大專學歷的特教教師職業幸福感最高，擁有中專教師的職業幸福感最低。中專學歷教師自身的知識結構和能力較為薄弱，較少有系統的學習特殊教育的機會。而大專學歷的教師近年來多數是從專業的特殊教育學校畢業的，特殊教育專業基礎厚實，實踐能力較強，對于從事自身專業的工作上手快，效果佳。除此，在轉崗情況嚴重的云南地區，具有專業知識的特教教師優越感強，這些原因使得大專學歷的特教教師職業幸福感最高。在從業動機因子上，擁有大專學歷的教師得分高于中專和本科學歷的教師。就現在的社會情況而言，教師待遇好，能擁有一份有編制的工作是很不容易的事。云南特殊教育事業由于正值發展階段，對教師學歷上的要求相對要低，這給了?？飘厴I生一個獲得編制工作的好機會。他們會比本科生更珍惜、更渴望這樣的一個工作機會。

在本研究中，不同教齡的特殊教師職業幸福感總分無明顯差異。其中工作2-5年特教教師職業幸福感最低。該教齡剛好處于中間階段，既沒有了新教師的熱情與好奇，也缺乏老教師的業務精湛和人際關系，容易產生迷茫感。而這一階段的特教教師專業化程度以及業務技能都不高，加上人際關系、職稱競爭、家庭生活等各方面的壓力使他們的職業幸福感體驗較少。另外，除從業動機和領導關系兩項因子外，其余各因子都由于教齡不同出現差異性。工作1年的新教師剛走上工作崗位，對自己的新生活新工作充滿激情，比較容易得到滿足，因此體驗到的成效感和工作熱情比較高。同時，新手由于經驗和熟練技能的缺乏，在學生關系上比老教師要欠缺，也會因為沒掌握技巧和習慣高強度工作而感到身體疲憊；6-10年教齡教師正處于人生的最佳階段，無論從業務還是自身發展來說都是上升期，對學生管理及教學已形成自己風格，因此在身體狀況以及與學生關系上都較其他組別的教師好。11-20年的教師屬于老教師，他們的教學經驗豐富，知識體系完善，有較好的人際關系、受人尊重，因此在同事關系方面好于其他組別。研究中還發現，目前云南省特教教師偏年輕化，在本次調查中教齡在1-5年的教師人數比例高達60%，而這一階段特教教師的職業幸福感較低，這也是云南省目前特教教師師資存在的問題。

3. 特教教師在教學不同年級上的差異。在本研究中，不同年級特教教師職業幸福感沒有顯著差異。特殊學校里低年級教師雖然教學任務也較輕，但特殊學生不同于正常學生，低年級的教師更多的是要糾正特殊學生存在的一些行為問題，引導他們適應學校生活，一樣肩負著重任。而中、高年級雖然教學任務要較低年級重一些，但特殊學校沒有較大的升學壓力。因此，特教教師雖然教學年級不同，但職業幸福感并沒有受到太大影響。在學生關系因子上，中年級組的教師與其他兩組教師存在著顯著性差異。之所以中年級組教師與學生關系較其他組得分高，是因為經過低年級階段的相處，到了三四年級老師與學生之間的溝通及了解加深，師生互動力度加大。

五、小結

1. 云南少數民族地區特教教師總體職業幸福感水平較低；

2. 特教教師職業幸福感總分上不存在性別差異。在軀體健康和工作情感兩因子上存在顯著差異；

3. 不同學歷教師職業幸福感存在差異；

4. 不同年級教師職業幸福感總分上不存在顯著差異，但在學生關系因子上存在顯著差異；

5. 不同教齡的教師職業幸福感存在差異。教齡處于2-5年的教師職業幸福感最低。

參考文獻：

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