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特殊教育課程設計范文第1篇

中外教育者對課程的定義眾說紛紜，迄無定論，但他們之間有一點是相同的：課程是教學活動的基礎，是教和學的中介環節。課程作為知識的載體，在知識傳授過程中發揮著重要的作用。

通過對現有文獻資料的檢索，我們發現國外針對課程的研究較少，國內有關課程的相關研究內容較多、面較廣，但都集中于普通學校的課程研究。如：熊惠玉在《我國中小學課程設置改革初探》中從多方面分析了當前中小學課程改革面臨的困難，并在分析困難的基礎上提出了很多的建議，為中小學的課程改革指明了方向；【1】梁威的《發達國家中小學課程設置及改革趨勢》通過研究發達國家中小學課程設置及其改革趨勢，從中吸取新的思想以促進我國的教育發展?！?】這些研究都充分說明了國家對課程的關注和改革越來越高，但關于特殊教育的課程研究卻相對較少，且研究的只是某個地域特殊學校的課程。如黃汝倩的《特殊教育學校課程實施現狀調查報告》研究的是四川省57所特殊教育學校課程實施存在的問題，并對此提出改進建議?！?】

對于民辦特殊教育機構課程設置的研究更是微乎其微，而關于南寧市民辦特殊教育機構課程設置的研究尚未有人涉及。民辦特殊教育是我國特殊教育的重要組成部分，隨著我國特殊教育事業的不斷發展，特殊教育需求的不斷增長，民辦特殊教育已成為公辦特殊教育的有力補充。而南寧市民辦特殊教育機構是南寧市特殊教育發展的有力保障，因此對于其課程設置的研究是很有必要的。本文將對南寧市民辦特殊教育機構課程設置進行研究，探究目前民辦特殊教育機構的課程設置如何？存在那些問題？如何針對問題提出可行的建議？試圖能為今后南寧市民辦特殊教育機構課程的發展和改革提出一些寶貴的意見。

二、南寧市民辦特殊教育機構問卷調查研究

課程是學生在學校安排和教師的指導下，為達成教育目的，所從事的一切有程序的學習活動于經驗。它不只是關心一節課或學生的一個問題，它關心的是人一生的發展，是長期的教育對學生所產生的影響。基于課程的重要性，為了解南寧市民辦特殊教育機構課程發展現狀，特對南寧市4所民辦特殊教育機構發放了問卷。本次共發放了三類問卷：機構調查問卷、教師調查問卷和家長調查問卷。

（一）研究結果

1.民辦特殊教育機構學生的年齡結構

對調查機構的學生年齡分布進行統計整理，調查結果如表所示：

南寧市民辦特殊教育機構學生年齡結構統計結果（圖1）

對調查對象的年齡結構分布進行統計整理，結果如圖所示：6歲以下學生占調查總人數的67.18%，占總人數的一半以上，6―12歲的學生占調查總人數的24.86%，12歲以上的學生占調查總人數的7.96%，也就是說12歲以上的學生占調查總人數的三分之一。

2.民辦特殊教育機構學生的殘疾類型

南寧市民辦特殊教育機構學生殘疾類型統計結果（圖2）

對調查對象的殘疾類型進行統計整理，調查結果如圖所示：精神發育遲滯的學生占調查總人數的12.04% ，自閉癥占調查總人數的53.40% ，聽力障礙的學生占調查總人數的1.55% ，言語障礙的學生占總人數的31.07%，腦癱的學生占總人數的5.24%，其他類占調查總人數的1.55%?？偟膩砜矗瑱C構里的學生殘疾種類多樣，而且分布不均衡。

（二）研究結果分析

1.對調查對象的年齡結構整理顯示，南寧市民辦特殊教育機構的學生年齡分布學齡前的學生占67.18%，學齡期的學生占32.82%。不同年齡段的W生所需要的發展是不同的。學齡前的學生主要是補償缺陷、發掘潛能。他們主要以補救性課程和發展性課程為主。而學齡期的學生根據《培智義務教育課程設置實驗方案（2007）》 他們的培養目標是：除了使殘疾學生具有初步的社會公德意識；還要具有適應生活、社會以及自我服務的技能，成為適應社會發展的公民。應以功能性課程為主。學生的年齡結構不一，培養目標不一樣采用的是同一套課程設置，這是不符合學生的認知及生理特點，也無法體現教育的平等性。這里所說的教育平等指的是教育過程的機會均等，努力使兒童接受一種最適合其發展的教育。因此針對機構的學生年齡結構分布，教育機構要根據學生的年齡段設置對應的課程。

2.從圖2統計顯示：南寧市民辦特殊教育機構學生殘疾類型涉及較廣，主要類型有：自閉癥、言語障礙、聽力障礙、，腦癱、聽力障礙他們分別占調查總人數的53.40%， 31.07%， 12.04%、5.24%、1.55%。根據學生的殘疾類型，他們的殘疾障礙是不一樣的。不同障礙的特點不一樣采用同一套課程，不利于孩子的身心發展，不能對癥下藥也就不會收到良好的效果。因此機構的課程設置者可將機構的學生進行分類，針對不同學生的障礙類型設置相對應的課程。各種障礙類型學生的課程可以交互但更要有側重點，這樣每一種類型的學生都能得到其應有的發展。

三、南寧市民辦特殊教育機構課程設置對策分析

――以南寧兒童康復中心為例

南寧兒童康復中心是聯合國兒童基金會與國家民政部的合作項目，隸屬南寧市民政局，是廣西目前種類齊全、總體規模最大的為聽障、智障、孤獨癥、腦癱等各類殘疾兒童提供醫療康復和康復教育，并集培訓、科研于一體的綜合性社會福利機構。

1.中心根據學生的年齡分布、障礙類型及所序的相關服務開設了六個相對應的部門：神經康復科、孤獨癥與智障康復科和言語矯治中心。神經康復科面對的是腦癱的學生，孤獨癥與智障康復科訓練的是3―6歲自閉癥的學生，聽力言語康復科康復的是學齡前聽力障礙的學生，特殊教育科教育的對象是學齡期的學生，承擔的是九年義務教育，言語矯治中心康復的對象是言語障礙的學生，各科室會根據學生的障礙類型進行相關的課程設置。這樣可以對學生的障礙類型一目了然，才能真正的做到對癥下藥。

2.中心除了根據學生的障礙類型將學生分類型康復外，還會根據學生的能力在課程上作調整。每個科室的課程設置分為“一般性課程”和“選擇性課程”，也就是說對于能力較好的學生除了上補償其缺陷的課程外，他還能去選擇一些他感興趣的并且是他能力范圍能做的。如他們開設的課程有：藝術課程、運動課程、陶藝等等。這樣彈性的課程設置不僅會有利于補償學生的缺陷，還能有利于挖掘學生的潛能，讓學生在開心愉悅的氛圍中學到更多有用的東西。

參考文獻：

[1]熊惠玉《我國中小學課程設置改革初探》.科技創業月刊.2011

[2]梁威《發達國家中小學課程設置及改革趨勢》.中小學管理.1996

[3]黃汝倩《特殊教育學校課程實施現狀調查報告》.中國特殊教育.2006

[4]《培智義務教育實驗方案（2007）》.現代特殊教育.2007

特殊教育課程設計范文第2篇

關鍵詞：特殊教育；實踐性教學；現狀與展望

引言

自1986年北京師范大學特殊教育專業全國首次招生以后，緊接著華東師范大學、華中師范大學、西南大學（原西南師范大學）等高等師范院校相繼也開設了特殊教育專業，為我國中等特殊教育師范學校和特殊學校培養師資。同時，也有少部分中等特殊教育師范學校獨立升格為特殊教育職業技術學院，或者合并進入師范院校或綜合性大學，主要為初等特殊教育學校和相關機構培養師資。據統計，截止到2013年初，我國共有殘疾兒童大約817萬人（指0至14歲兒童），占全國兒童總數的2.66%，目前殘疾兒童受教育途徑主要是隨班就讀和在特殊學校就讀。[1]特殊教育（本研究殊教育主要是指殘疾兒童的教育）的師資問題越來越備受人們的關注，即特殊教育教師和康復專業人員數量不足、專業化水平有待提高，特別是特教實踐知識和能力較為欠缺，而這與特殊教育本科專業中實踐性教學模式、教學策略等是密切相關的。本文通過對國內外特殊教育專業實踐性教學的開展與實踐探索方面的概況進行了簡單的梳理，提出展望，借此想喚起同行學者的關注，呼吁更多的學者投入對特殊教育領域的研究。

一、特殊教育實踐性教學的研究現狀

實踐性教學是指學科問題生活化、情景化、社會化。另一方面也指學生親自動手操作，積極參與社會實踐、生活實踐、探究實踐。概括的說，實踐性教學由教師的“教”與學生的“學”兩方面因素共同構成，即一方面教師的“教”來源于生活、生產的實際經驗，而另一方面學生的“學”也能直接運用于實踐，在實踐中檢驗學習的效果。本研究主要著眼于特殊教育本科教學中通過實踐性教學模式的探索和實踐，從而提升特教專業學生的專業實踐知識和能力水平。在開展特殊教育專業實踐性教學之前，我們先要了解實踐性教學的由來以及實踐性教學的師資培養和課程改革等方面。二十世紀八九十年代以來，研究者開始對特殊教育實踐性教學問題進行探索，如早期的Rosen⁃shineB從普通教育的實踐性教學觀點出發，研究特殊教育實踐性教學的含義。他通過一組實驗來說明實踐性教學，他挑選出十名學生，在課堂教學中，他強調通過鼓勵引導來喚醒學生已有的潛在經驗、指導學生制作模型以及親身示范等方式來進行教學。[2]把教學問題實際化、生活化，讓每一位學生能夠從生活經驗中獲得知識。林崇德等人（1996）側重從內容及來源角度下定義，認為實踐性知識是指“教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，更具體地說，這種知識是教師教學經驗的積累”，而教師則要將此類知識傳授給學生。RosenshineB突出教師的示范和引導，讓學生自己去體驗。這一點同林崇德的觀點相似，但他們倆都沒有考慮到教師本身在教學過程中的反思和體悟。陳向明（2003）則在此基礎上擴大了實踐性教學的外延，認為在教學過程中教師不但要喚醒學生已有的經驗，引導他們自己主動探索。更要注重在日常的教學環節中不斷反思，總結教學經驗，豐富教學內容，真正做到在實踐中傳遞知識。因此她著重從作用的角度進行概念劃分，認為教師的實踐性知識“是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識”。當下我國的特殊教育的發展趨勢表現出來更多的是由原來單一的追求數量規模的模式，逐漸過渡到數量與內涵式發展并舉的局面，隔離研究與隔離安置不斷的向相互融合的發展模式轉變。關注特殊教育的相關探究的萌芽階段，學者們大多是致力于采用什么教育方法或技術才能提高特殊教育的學習效果。從十八世紀中期到十九世紀的前期，萊佩提出手語是聾啞人的自發語言，手語也是他們進行言語交流與溝通的唯一媒介，所以萊佩大力倡導在教學中使用手語進行教學。作為手勢符號體系的創始人，萊佩始終堅定不移地貫徹在教學中實施手語教學這一原則。隨后海尼克則提倡口語教學，并在聾人教育理論與實踐上提出三個理論觀點：（1）主張采用書面語進行教學；（2）書面語與口語可以并用，但強調以口語教學為主；（3）確立純口語法體系。海尼克認為：口語教學是激發聾啞人進行抽象思維的前提條件，書面語是需要建立在口語的基礎上才能獲得，先學習口語還是先學習書面語不能亂了先后的順序，否則對聾啞人的發展會造成很大的傷害。同時海尼克還強調，手語不是語言，必須借助讀唇才能完成與他人的思想溝通與交流。海尼克通過長期的口語教學實踐，不斷地積累經驗，形成了一套具有鮮明特色的關于特殊教育的教學方法。因此他與同時代的手語法體系創始人法國人萊佩進行了長期爭論。醫學伴隨著人類歷史長河的發展而發展，人們對病理學的認知與研究也有了長足的進步和發展，科學技術的日趨成熟，出現了可以為殘疾人進行的專門的診斷和治療。殘疾病理學的基本假設是：殘疾是由個體的生理、心理缺陷以及后天環境共同作用的結果。社會有責任，也有義務對殘疾人施行醫學診斷、康復訓練以及相對應缺陷的補償性教育，應該為殘疾人提供特殊化的專門教育機構進行教育，以便促進其健康成長，成為社會有用之人。[3]Bickel主張將患有不同殘疾的學生分類，對他們進行隔離式有針對性的教學和治療。并且他研究了特殊教育的實踐性教學特征，并將特殊教育的實踐性教學分為教學行為、組織教學和教學支持三類，并認為特殊教育實踐性教學的原則與普通課堂實踐性教學的原則是相似的，二者在很多原則和方法上是可以通用的。[4]雖然Bickel清晰地概括了實踐性教學的具體特征，也采取了一些切實可行的方法來進行教育。但他并沒有嚴格地制定出特殊教育的教學方式，而過于依賴將普通教育教學方式移植到特殊教育中，容易造成無法針對特殊兒童的身心發展特點來采取有效地教學方式。Dunn等人發現：沒有證據表明把智力落后的學生隔離在特殊教育環境中的學習效果會比正常環境中的要好。Dunn認為現在實施的隔離式特殊教育為融合教育擺脫“為跟不上融合教育班級的學生承擔責任”提供了理由與借口。[5]有學者提出普通教育資源教室的教學效果由隔離式特殊教育和普通班教育這兩部分的教學效果共同組成。例如，Marston采用課程的評價模式對各種教育模式下的殘疾學生的學業進行比較，研究結果顯示，普特模式下殘疾學生的閱讀能力比其他單一模式的教育方式具有更好的成績。[6]針對Bickel隔離式教學方式的不足，Heward打破了特殊教育與普通教育之間的隔閡，主張將特殊兒童與普通兒童統一進行教學，因此他研究了特殊教育實踐性教學的教學程序，主要是采取類似實驗的方法，設計出了一系列的教學程序，最終獲得了一套比較簡潔、直觀的教學模式，另外這種模式還能使智力低于正常水平的學生在學習效果上獲得良好的效果。[7]雖然Marston和Heward都通過實驗探索有效地教學方式，以此來證明融合教育的先進性。但是他們倆研究的側重點在于教學“工具”層面上，缺少對教學主體雙方的多角度思考，他們偏重于具體教學的細節性問題解決，而忽視對特殊教育課程的理性設計。杜亞洲注意到了特殊教育課程建設的重要性，提出我國特殊教育課程設置中存在滯后性、概念界定模糊性，把課程設置僅僅理解為教學科目的開設，把要素與結構混為一體，就混淆了部分與整體之間的矛盾。以及舊的教育流程模式制約著課程設置的改革和發展。因此他提出要從三個方面來設置課程。一要樹立整體觀、大局觀。從國家層面出發，考慮到每個兒童的身心特點，著眼于未來確定素質教育目標。二要讓學校管理層、教師、家長以及社會人士共同參與到課程設計中，集百家之長，聽取多方意見，合理進行教育改革。三要確立最佳課程內容設計領域，在社會環境中尋找與學科內容體系最相容的部分作為課程設計的指導思想，應本著更加適應社會需要和個人需要來進行課程設計。[8]王輝則提出高校在編制專業課程時，應突出解決好課程設置的目標、標準、內容與結構以及評價等一系列關鍵問題及其環節銜接問題。要充分兼顧課程之間的內部聯系，并且要開展校際間的特殊教育資源共享。很好的補充了杜亞洲在微觀層面設計上的不足，豐富了課程設計的內容，不僅要將家長、學生納入進來，更要開展校際合作，同時還要突出自己的課程特色。[9]在此基礎上，談秀箐從課程制定的方式入手。提出要轉換研究范式，實行“演繹”研究向“歸納”研究的轉變，突出特殊教育課程的特殊性，理清與普教之間的區別和聯系。[10]

二、國內外研究現狀分析

盡管國內外對于特殊教育實踐性教學的探究在時間先后維度上、研究內容與深度，以及研究的方法等方面還存在著一些差異，但依舊有很多共同點。從時間和發展程度上看，國外對特殊教育實踐性教學模式的探索要比國內在此領域開展研究要早，國外在特殊教育實踐性教學的探究道路上經歷了三個發展階段，即隔離教育階段、全納教育階段、融合教育階段。而國內開展此類研究相對較晚，即便如此也是借鑒國外研究的基礎上開展的。國內深入探討了隔離式教育，初步建構較為全面的特殊教育課程與教學理論體系，很好的填補了國外研究在這方面的不足。從內容和研究重點來看，國外學仁對此研究多集中在“技”與“術”等具體教學策略的微觀層面的研究，我國開展特殊教育的相關研究起步較晚，研究基礎相對較為薄弱，研究多集中于特殊教育領域中“師資培養”“專業建設”“課程改革”“歷史演變”“政策解讀”等幾大方面。鮮有具體論述實踐性教學的成果。我國特殊教育領域的基礎研究方面還缺乏系統性，構建的理論缺乏實踐價值。但從總體上看，國內外均呈現實踐研究落后于理論研究的弊病。很多看似完美的實驗方法和教學策略在實際操作中缺乏可行性。因此國內外學者應當相互合作，相互學習，制定出切實可行的教學方式。從研究的方法來看，國外學者主要采用實驗法進行研究，分別在隔離式教室或融合教室安排實驗組和對照組，這種方法增加了實驗的可行性，有利于實驗的大規模推廣，國內則主要是通過思辨研究。

三、歸納與展望

特殊教育課程設計范文第3篇

關鍵詞: 家庭 生態課程 設置要素

1.引言

對一個三歲的自閉癥幼兒來說,什么樣的教育能使其更好地發展呢?很顯然,如果把人生按學齡段分為學齡前、學齡期、學齡后的話,其相應地就應該以家庭教育、學校教育、社會教育為主。當今社會,學齡前的家庭教育越來越有被學校教育取代的趨勢,事實上普通孩子的學前教育已是正規的“學校教育”,特殊兒童此階段的教育亦朝著這個方向發展。不可否認的是,對特殊兒童的教育遠沒有達到如此高的水平,不僅小齡孩子主要受的是家庭為中心的教育,很多大齡孩子的教育也很難走出家庭教育為中心的局面。因此,我們不得不思考這樣一個問題:怎樣對特殊兒童施以家庭為中心的教育?作為該教育重要環節之一的課程設置是一個值得探討的問題。設置哪些內容?怎樣設置?對所有特殊兒童來說,課程設置的共同要素是什么?這些是本文探討的重點內容。

2.生態課程的趨勢與內涵

國際弱智教育經歷了零課程、發展性課程、功能性課程、環境生態課程的時代。[1]那么,針對自閉癥教育的課程是不是一定要遵循課程發展的這個趨勢呢?答案是否定的。誠如臺灣特殊教育學者林寶貴所言:“課程與教學編制恪守原則之一:應兼顧社會需要和兒童興趣?！卑l展性課程發展了兒童的能力,但相對于他們要面臨的生活,只是一種“間接”的學習,而本身遷移能力比較差的特殊兒童則難以把在學校發展出來的能力用在實際生活中,因此兒童的社會化進程必然導向功能性課程。[2]功能性課程的出發點和落腳點都是為了使兒童適應社會生活。它根據社會對人之能力的要求,著眼于弱化孩子的缺陷,建立完備的支持系統,使他們更好地適應社會生活。功能課程看似直接面對社會生活,但是誠如所見,該課程很多時候只在模擬的情境中進行。這于那些類化、統整能力較弱的自閉癥孩子來說就失效了。而就自閉癥兒童的教育來說,生態課程無疑是個不錯的選擇。生態課程將兒童置于日常常態生活,依其能力水平及適應現狀,以未來適應常態生活環境為導向,充分了解生活環境,運用生活環境,為促進發展而提供適合其教育需求服務的個別化教育。[3]在充分認識孩子各項能力的基礎上,對孩子所生活、學習、工作、休閑的生態環境狀況進行調查、分析,以發現孩子所處環境對他的影響和要求,從而認識到他在各環境中參與哪些主要活動,以怎樣的形式參與,進而形成對孩子最實際的課程。

課程理論的發展走向表明,生態課程是現階段特殊教育課程的較好選擇。另外,也可以從課程本身的特性來分析其優劣勢。臺灣老師李寶珍認為,課程編制采取模式就兩極端可分為工學模式(或目標模式)和過程模式(過程模式)。[4]依此作為比較的主要項目來進行分析,結果如下,請看表1。

表1 目標模式的課程與過程模式的課程比較

目標模式和過程模式的兩種課程,各有長處和短處,當二者和實施對象聯系在一起的時候,就要看誰的長處多,誰的長處少。拿“著眼點”來說,發展課程著眼于“個人”,注重的是個人的發展特質;功能課程著眼于“環境”,改變的是環境的支持;生態課程則著眼于“活動”,而活動是連接個人和環境的命脈。換句話說,抓住了活動,就等于抓住了個人和環境。由此看來,生態課程顯得更優越。

課程本身高級,但對具體的孩子來說,它所具有的這種特性能否發揮出來呢?我們不得不對生態課程的設置流程及要素作具體的分析。

3.生態課程設置的要素分析

一般來說,廣義上的課程設置都遵循評量、計劃、實施、評估、修正等流程。生態課程設置也不例外。

3.1評量

好的課程設置,少不了有效的評量。那么評量的內容要素有哪些呢?生態課程,必須對孩子及與之相關的人、物、環境等做評量。從孩子來說,他現階段所處的水平是關鍵。只有對孩子進行醫學評量,才能細致地了解他的身體健康狀況、治療與藥物使用歷史;只有對孩子做治療評量(物理、職能、語言三大治療評量),才能了解他的動作、職能、語言等方面的發展現狀;只有對孩子做教育評量,才能對他的智商、情商、心理等全面把握;只有對孩子做護理評量,才能對孩子的生理衛生、家庭養育環境等有所了解,等等。只有這樣,才能對孩子的健康狀況、行動能力、認知能力、溝通能力、情緒情感、人際關系、感官功能、生活自理能力、國文、數學等學業能力之現況[5]有清晰的認識,我們才能比較全面而準確地了解其特質。具體請看表2。

表2 特殊兒童多方面鑒定評量要素分析[6]

從家庭來說,家庭軟硬環境是重要因素。家庭基本物理環境可分為客廳、盥洗間、臥室、餐廳、廚房、休閑空間、書房、陽臺、房外走道。[7]在對家庭基本物理環境分類的基礎上去分析其各自的主要功能,然后把握孩子在每個環境里的主要活動有哪些,由此確定課程設置。具體請看表3。

表3 家庭基本物理環境功能及兒童活動分析

家庭基本物理環境不容小視,非物理環境也不容忽視。一個家庭中,家族成員的健康史與教育水平如何?主要教養人員的觀念與期望如何?孩子父母雙方的工作如何?經濟狀況及主要收入者創設潛在環境的能力如何?這些將直接影響到課程內容的選擇和設置。

3.2計劃

理論上講,評量會促進我們全面而清晰地認識孩子本身的運動、感知、認知、語言交往、生活自理、社會適應等能力特質以及與之相關的環境。研究發現,自閉癥孩子在語言、認知、溝通、社交、生活自理等諸方面都存在障礙。我所帶個案也不例外。經實踐得出,主題活動課程較好。把以家庭為中心的活動作為課程主題,將主題層層細化為一個個教學單元。如將身體清潔設為主題,又將其細化為洗臉、刷牙、洗澡、洗手腳、梳理、清理贓物等小主題,然后將一個個小主題設為一個個教學單元,并將目標融入到每個單元中去。照此計劃便可擬成。

3.3實施

課程設計由上及下,層層細化,而教學實施由下及上,層層泛化。要怎么將一個個教學單元完成并達成相應目標呢?它必須通過教學方案的實施而達成,而教學方案的撰寫方式與所選的教學方法是密切相關的。綜觀諸教學法發現:情境教學法將推動環境生態課程的進行。[8]事實上,針對自閉癥兒童的生態課程具體到每堂課的教學主題是無法完全預設的。這不但是由生態課程本身的生成性所決定的,而且是由自閉癥孩子自身的特性所決定的。一天,我預設的教學主題是認識豇豆,但是在教學的一開始,該孩子表現出對折豇豆感興趣,我順勢引導,結果上了一堂頗有成效的摘豇豆的生態課。由此看來,情境教學法是實施生態課程的較好方法,尤其對以家庭為中心的課程來說更是如此。

那么以家庭為中心的生態課程設置之教學方案撰寫的要素有哪些呢?

首先,主題詞。就拿上面的例子來說,豇豆是確定的,但至于是豇豆的認識還是豇豆的摘理,是不確定的?？傊?教學內容的主題詞是預設的,而它的操作主題確是生成的。

其次,目標。活動可以不同,目標卻是一樣的。例如,預設的教學目標是認識蔬菜,而活動可能是觀察學習認識蔬菜,也可能是通過摘理蔬菜而認識。

最后,問題與建議。它是所有教學法都該有的,但是對情境教學法來說卻是最有效的。它不但使教學實施者更清楚地看到當前課程的問題與不足,更為后續的進階目標和課程安排做好準備。另外,情境教學法由于靈活性很強,故對實施者的操作能力要求很高。教學建議與反省是經驗積累的最好手段。具體的要素設置,請參看如下教學案例。

表4家庭中心教案(認識豇豆)與記錄簡單設計[9]

主題:會為家人盛飯學生:夏×× 年齡:3歲 性別:女

基線水平等級:

0.完全不會:完全需要他人照顧、替代或協助

1.偶爾會:大部分需要他人照顧,直接動作協助

2.部分會:需部分照顧,偶爾需要動作協助

3.大部分會:偶爾需要照顧,只需要語言提醒

4.完全會:達到需要能力,不需要提示能獨立完成

當然,這個簡單的教案在實施之前與教學實施的過程中是不完全匹配的,它是隨著教學的漸進過程才得以慢慢形成的。這也就是生態課程的生成性所在。

3.4評估

再好的課程也有優化的空間,再好的教學也有改善的余地。但是怎么改?這就取決于教學效果的評估。教學效果直接反映教學目標的達成與否、教學方法的正確與否、教學策略的得當與否、教學工具的適合與否、教學環境的優良與否、教學理念的貫通與否,甚至學生狀態如何、課程設置如何、評量成效如何等諸多方面。這樣看來,狹義上說評估的主要內容是教學效果,廣義上說評估的內容還有課程設置的內容和方式及評量的方法等。

3.5修正

評估結果促進改變教學這一想法的產生,認為效果是教學的反映,這固然不錯,但是它的確是不夠的。我們不妨假設與教學相關的每一個環節都是完美的,而教學效果依然不理想。這個時候就應該思考課程設置有問題與否,內容選擇合理與否,設置方式科學與否,評量準確與否,工具本身對相關障礙類別的診斷適合與否。另外,評估方法和評估環境以及被評估者的狀態也是值得思考的。如此等等都有修正的必要。從理想教育的角度來說,它永遠有待完美的必要。從教育實際的角度來說,孩子教育康復的期望值也使其有著修正的必要。由此看來,從理想主義和現實主義兩個角度分析都有修正的必要。

4.結語

以上以一個自閉癥幼兒為例對家庭為中心的生態課程設置的要素作簡單分析,希望對自閉癥或其他特殊兒童的家庭康復提供一點幫助。生態課程本身是一種觀念很好的課程,然而也有不足之處。而將生態課程設置的因素分析作為此次研究的重點,也同樣存在著不足。我雖是在實際個案的基礎上進行一些總結與思考,但終因經驗不足,認識上不深入,出現紕漏、錯誤在所難免。也正因為如此,該研究還有后續更正的必要和余地。

參考文獻:

[1]徐勝,許家成.智力障礙兒童環境生態課程的家庭教育模式初探.中國特殊教育,2003,(3):6-7.

[2]李秀.特殊教育課程理論的發展趨勢.現代特殊教育,2007,(7―8):32.

[3]張文京.環境生態課程編制.中國特殊教育,2000,(3):53-55.

[4]張文京著.特殊教育課程理論與實踐.重慶師范大學特殊教育學院特殊兒童心理診斷與教育技術重點實驗室,2009年內部資料復印,35.

[5]臺灣.特殊教育法施行細則.98年修訂,第18條.

[6]臺灣.多重障礙者的鑒定與安置評量表.略有改動.

[7]張文京許家成.學年兒童家庭教育訓練手冊.重慶出版社,2000:160-167,略有改動.

特殊教育課程設計范文第4篇

    [關鍵詞]美國;威斯康星大學麥迪遜分校;教師教育;專業 ;課程

    [中圖分類號]G645[文獻標識碼]A[文章編號]1672-0717(2007)01-0074-04

    A Study of the Specialization of Teacher 

    —An Onthespot Investigation of the School of Education in UWMadison in US

    HONG Ming

    (School of Education , Fujian Normal University, Fuzhou , Fujian350007 ,China)

    Abstract:The paper gives a brief account of the school of education in UWMadison in US, and then discusses the teacher education of the school . It focuses on the questions , such as the kind of speciality, the liberal education course, the professional education course and the teaching practice. Finally it analyzes the characteristics of the teacher education of the school .

    Key words:US; school of education in UWMadison; teacher education; speciality ; course

    威斯康星大學麥迪遜分校教育學院(以下簡稱“威大教育學院”)近些年來不僅在全美教育學院排行榜上連續居于前10位,而且也是該分校專業學院的佼佼者之一。利用訪學之機,筆者與該院進行了“零距離”的接觸,現將筆者考察和了解的情況簡要展示出來,以期透過這一具體案例,更為深入地了解美國大學教育學院教師教育的專業和課程設置現況,為我國教師教育的改革與發展提供借鑒。

    一、教師教育的專業類別與概況

    威大教育學院的教師教育面向教師資格證書的授予,大多數的學生在學習了2~3年的普通教育課程和學科專業課程后,經過申請而進入教育學院學習教師教育專業。威大教育學院本科層次的教師教育專業有五類,專業方向多達20余個。

    一是初等教育專業,由課程與教學論系主辦。初等教育專業又細化為“兒童早期到兒童中期”和“兒童中期到青少年早期”兩個方向。

    二是中等教育專業,也由課程與教學論系主辦,其方向依據學科領域劃分,主要有英語、健康(僅作輔修)、數學、科學、社會科學等方向。其中,科學包含的學科有生物學、自然科學(也稱廣域科學,Broad Field Science)、化學 、地球與空間科學、物理學;社會科學包含的學科是廣域社會科學(Broad Field Social Studies)、經濟學、地理學、歷史學、政治學、社會學。此外,中等教育方向還包括有法語、西班牙語、中文等在內的多門語言教育類專業。

    三是初等與中等教育聯合專業,主要有四個方向:藝術系開辦的藝術教育方向;課程與教學論系開設的社交障礙方向和語言教育方向;運動科學系開設的運動科學教育方向,即原來的體育方向。這四個方向既可面向中學也可面向小學。

    四是特殊教育專業,由康復心理學和特殊教育系主辦。它也有兩個分支方向:“兒童中期到青少年早期”和“青少年早期到青少年”。

    五是與其他學院合辦的專業,包括和農業與生命科學學院合辦的“農業教育”專業;與人文生態學院合辦的“家庭與消費者教育”專業;與音樂學院合辦的“音樂教育”專業等。

    威大教育學院教師教育課程主要由三大部分構成:通識教育、學科專業教育(包括輔修課程)和教育專業教育(包括教學實踐和教學實習)。通識教育課程主要由該分校的“人文與科學學院”提供;中學教育專業的學科專業課程主要由各專門學院提供;教育學院承擔的是教育專業教育。

    完成三部分課程的學習一般需要四年(八個學期),學生必須獲得120個總學分才能畢業。其中,通識教育課程占40個學分,這是所有的教師教育專業都統一的。學科專業課程、輔修課程及教育專業課程的最低學分數由各專業的特點和需要而定。中等教育專業的學科課程多數在34~36學分。中等教育專業和初等教育專業完成教育類課程的學習年限略有差別,初等教育需要五個學期,中等教育為兩年即四個學期。

    二、 師范生的通識教育課程

    威大開設的“普通教育”課程的內容涉及三大領域:一是人文與藝術、社會科學、自然科學、生物科學等領域。由于這些學科所涉及的領域范圍極廣,因此也被稱為“寬頻課程”(Breadth course)。二是社交、批判性思維及分析推理能力培養領域。三是多元文化反省能力培養領域。按此三大領域,普通教育課程被分為六類,包括社交類課程(3~6個學分)、量化推理(quantitative reasoning)課程(3~6個學分)、自然科學課程(4~6個學分)、人文/文學及藝術課程(6個學分)、社會科學課程(3個學分)、種族研究課程(3個學分)。以上六類總計提供了數百門的課程供學生選擇。威大教育學院教師教育專業在普通教育課程的學習方面與學校是一致的,但在部分類別課程的最低學分要求上與學校有出入。

    1社交課程(4~6個學分)

    “社交”課程被細化為A、B兩個層次,即“語言熟練運用”和“高級語言熟練運用”兩個層次。每個層次的課程各占2~3個學分。后一部分是前一部分學習的遞進,學生在通過前一部分的學習后才可以學習后一部分的內容。

    2量化推理課程(3~6個學分)

    “量化推理”課程也同樣分為A、B兩個層次:A層次主要是有關數學和形式邏輯的,占3個學分;B層次直接關涉量化推理,也占3個學分。兩個層次間也具有遞進關系,學生也要在學完前一個層次的內容后才能進入后一個層次學習。

    3人文/文學及藝術課程(簡稱人文課程,9個學分)

    人文課程由文學、藝術和其他人文學科三部分構成。其中,文學占2~3個學分;藝術占2~3個學分,藝術包括美術、舞蹈、音樂、戲劇、非裔美國人研究、婦女研究、歷史、英語等;其他人文學科包括該校課程表中的H、X 和Z類課程,以及教育學院開設的小學和初中外語課程、經授權的美術課程等,學生可以從中挑選,累計9個學分便可。

    4社會科學課程(9個學分)

    社會科學課程也由三部分構成。一是有關“地方、州和國家政府”方面的課程。二是有關“西方歷史”的學科,涉及的范圍包括美國、歐洲和俄國。三是有關“非西方的歷史”或“非西方的當代文化”課程,包括亞洲、非洲、拉丁美洲、美國印第安人歷史。學生可以從該校課程表的W、Y或Z類課程中選修其他社會科學科目,合計達到9個學分便可。

    5自然科學(9個學分)

    科學課程主要包括生物科學、物理學等等。此外,還可以從學校課程表B、P、N、W或 Y類課程中任選其他自然科學課程修習。不過,教育學院要求學生必選一門實驗科學方面的課程。

    三、 師范生的教育專業課程

    威大教育學院教師教育專業教育類課程的最低學分要求是34學分。由于教師教育專業的類別較多,不同的專業對教育類課程的學習有不同的要求,因此各專業在學科、學時、學分等方面的要求不盡一致,但其課程設計的總體思路是非常清晰的。分析其各專業教育類課程的內容和結構可以發現,有六大類課程橫貫于教師教育類專業。

    一是“發展”類課程,即有關兒童和青少年成熟與發展的課程,所有的專業都開設這類課程。不同的成熟與發展階段可能不一樣,這要根據培養對象所處的年齡段而定。如“兒童早期到兒童中期”方向學習的“嬰兒與兒童早期的發展”課程;“兒童中期到青少年早期”方向學習的“從兒童到青少年的發展”課程;中等教育專業學習的“教育環境中的青少年發展”課程。

    二是“學習”類課程,是有關人類,特別是兒童與青少年如何學習的課程。如“人類的能力與學習”這門課在幾乎所有的教師教育專業的教育類課程中都開設。

    三是“基礎”類課程,即教育基礎課程。在多數教師教育專業中,該課程都占3個學分。中等教育專業一般要求學“學校與社會”課程。初等教育專業則向學生提供四門基礎類課程,由學生從中挑選:“學校與社會”、“美國教育史”、“當前教育社會問題”、“教育社會學”。

    四是“一般方法”類課程。這類課程在各教師教育專業中所占的比重較大,如在中學教育專業中,就設有“全納學校教育策略”、“因人而異的教學”等。

    五是“學科教學法”類課程。這類課程是根據學生主修的學科專業而定的,學科領域不同,所設的科目自然就不一樣,如“中學科學教學法”、“中學歷史和其他社會科學教學法”等。

    六是“專業素養”類課程。在中等教育專業不同學科領域中,均設有“貫穿于中學課程的語言和素養”課。如音樂教育專業就開有“綜合閱讀教學與其他語言藝術”課等。

    除這六部分的課程外,其他課程的開設則完全根據專業的特點而定。如音樂教育中開設了針對特殊學生的“教育中的藝術”,初等教育專業要求學習“教育中的戲劇”, 初等教育專業的“嬰兒與兒童早期的發展”方向還開設“兒童早期教育”課程等等。

    威大教育學院教師教育最富特色的課程當屬其多元文化教育方面的課程。威斯康星大學以其倡導多元文化和社會公平的理念而稱著于世,是研究和推進多元文化的世界級大本營。在教育學院就有不少這方面的著名學者,如著名學者馬克爾?阿普爾教授就是倡導文化多元化的旗手之一。在這種具有歷史傳承的大學學術和文化傳統的影響下,該院專設了“多元文化教育和人類關系”課程及“解決沖突”課程。

    四、 教學實踐與實習

    教學實踐與教學實習是師范生專業教育的重要組成部分。在反思實踐教師教育思想的推動下,威大教育學院素有注重教學實踐的傳統,很早就建立了教師專業發展學校,設置了系列課程,并注重將行動研究和反思性教學理念滲透其中,在讓師范生通過現場的教學實踐學會教學方面取得了豐富的經驗。該院的教學實踐和教學實習情況可分述如下:

    首先,教學實踐活動被分成預備實習和正式實習兩大系列。前者是正式實習之前的教學實踐活動,后者是持續完整的全學期的實習。

    其次,對不同的教師教育專業依其性質或需要進行不同的設計。初等教育專業建立了預備實習的課程系列——“四級小學教學實習”系列。預備教學實習貫穿在正式實習前的全部四個學期中。第一學期的“一級教學實習”始于學生入學后的幾周之內,一般要持續9周時間。課程是“社區本位”的設計,師范生每周用兩個下午的時間去日托中心、社區中心、學校等參加一系列活動;第二學期的“二級教學實習”主要讓師范生三兩成伴去學校見習,每周三個上午;“三級教學實習”的時間既可以安排在上午,也可以安排在下午穿行;“四級教學實習”放在下午,每周三次。所有的四個學期都安排了每周一次的研討會,對實習中遇到的問題進行研討。

    第三,實習的年段和時間依專業的性質不同而作不同的安排。初等教育專業的師范生根據自己所選專業的方向決定是在兒童早期到中期年段(出生到6歲)實習,還是在兒童中期到青少年早期年段(7到11歲)實習;中等教育專業的實習通常既要在初中年段進行,也要在高中年段進行。這意味著要參加兩次教學實踐和兩次教學實習。在中等教育專業方面,教育專業課程的設計是四個學期,預備實習也是在學生入學不久便開始,每星期用三個上午的時間去中學。

    預備實習期間,師范生在中小學教師和大學教師的指導下,觀察課堂活動,配合教師處理學校和班級的一些日常工作,與學生進行交流,進行小組教學等等。他們經常要回到大學參加有關實習情況的研討活動,有時還與教學課程結合起來進行。

    正式的實習是全學期和全日制的,即要按學區規定的學期制度經歷一個完整學期的教學。在正式實習活動開展前,實習生、中小學指導教師和大學指導教師通常都要共同制定一個計劃,對實習活動作一個全程的、總體的安排。實習生在有經驗教師的指導下開展工作,參加實習學校的教學小組活動,與其他老師一起備課、觀摩、授課、評課、進行教學經驗交流等等。一般都經歷一個從定向、參與到獨立教學的過程。

    五、 結語

    威斯康星大學麥迪遜分校教育學院教師教育的專業與課程設置具有鮮明的特點。首先,教師教育的專業設置十分齊全,為全方位多層次地滿足社會對教師的需要創造了條件。

    其次,依托該校普通教育的雄厚實力,通過對學生提出更高的學分要求,使師范生的專業學習有著寬廣而堅實的知識及素養方面的基礎。

    再次,專業教育課程的設置以學習、發展、教育基礎、教學方法、專業素養類課程為共同課程,輔之以針對各專業具體需要的專門課程,這樣的課程設計分合有序,既可體現教育專業課程的共通性,又能滿足不同專業的特殊需要。

    第四,立足于大學的學術傳統和文化根基,多元文化教育滲透到教師教育的方方面面,形成了自己教師教育的文化特色。

    第五,注重教學實踐,將教學實踐分級,設計出具有連貫性和遞進性的實踐課程系列,并將之貫穿到教育專業學習的全部時段,這是該院教師教育專業和課程設置的最重要的特色,它是反思實踐的教師教育思想的產物,已經在實踐中產生了積極的效果。

    [參考文獻]

特殊教育課程設計范文第5篇

【關鍵詞】藝術設計 課程體系 個性化

高等教育是培養社會需要的人才，建立專業理論體系的特殊教育階段，高等藝術設計教育也不例外，藝術設計教育課程體系設置、教學內容、課程建設及教學手段反映了時代對高等藝術設計教育提出的要求。而課程結構設置、教學內容合理與否，直接關系到藝術設計教育課程體系能否順利進行，是人才培養模式的具體體現。因而，調整和優化課程結構，從創新思維的角度改革藝術設計專業的課程體系與教學模式是我們必須重新審視和探討的方向。

一、構建一體化的專業課程新體系

目前，大多數學校采取的學科課程呈各自分離的知識體系狀態；一是設計基礎課，二是專業設計課程。

（一）對設計基礎課程進行整合設計

我們知道，設計基礎課程是藝術設計學科課程結構中的重要組成部分，它對學生創造意識的培養與專業潛能的訓練具有獨特的作用，它在教學中的先行性與普遍性，及對以后的專業課程，如：廣告、包裝、書籍裝幀等專業的影響力，說明了它的重要地位。

以下是對學科基礎課程設計的構想：

在全部專業基礎課程范圍中，只有將每一門課程進行知識組合后，才能發現課程的真正內在結構關系所在，其實，只要將這種課程有機的串聯在一起，就能真正掌握課程的結構關系達到學習的目的。課程的構成是自由的，課程的內容與性質是多樣的。這對開發學生的創造性思維大有幫助，與之相應的學習方式也多樣靈活起來。

課題一：以概念元素為課題：點線、面、大小、位置、特點。

課題二：以視覺元素為內容的課題：異變、隱喻、同構、肌理。

a.形態：正負形、輪廓、分割、置換

b.空間：空間框架、圍式空間、矛盾空間、空間與實體、上與下、遠與近

c.畫室技巧：粘貼、電腦拼貼畫、繪畫工具、攝影、暗房技巧

d.色彩：光色原理、抽象色彩、歸納色彩、色彩心理

課題三:以“觀察”為切入點，著重視覺思維的訓練。

a.“看法”

客觀之看，喜慶之看，透視之看，變焦之看，抽象之看，倒置之看。本課程的學習目的是通過對學生視覺能力的訓練有助于發展認識情感和心理的運動技能。

b.技法——藝術表現之法

深化視覺體驗的表達方式，強調觀察認識分析能力決定表現的能力，掌握視覺表現的策略與方法，要求學生對不同材料與技法進行各種不同的實驗，獲得對各種各樣表達方式的了解，并具備足夠的信心與創新力，并能用科技產品媒體與技法進行高水平的交流，作業有：涂鴉、碎片、寫實、抽象、裝置、文字、圖像、拼貼、表現、秩序、版式……

（二）整合專業結構，突顯專業方向

以專業課“包裝裝潢”為例：

強化專業特點，化整為零，讓學生可以相對完整的時間段里去體驗實務，深入的研究，體會和消化課堂教學的內容，可以有相對集中的時間學習自己感興趣的東西，并將知識連貫起來。同時，也培養了學生的自主學習意識。

（三）重視實習教學，貼近學科前沿，加強實習基地的廣泛性、多樣性

讓學生了解現代科技設計手段，熟悉傳統手法與新型的材料工藝，觀察設計家的表述手段，開闊學生眼界。激發學生的創作欲望，通過親力親為的教學形式加強學生的實戰經驗。

二、“個性化”培養模式是教學體系的原則

我們多年的設計課教學主要圍繞全部因素設計為中心，無論寫生課、技能課，強調的是整體，訓練的是技巧，而淡薄了對對象的第一感覺，及由此而產生想象力，忽視了讓學生從對象中尋求自己的興趣點，從而造成了在平時作業訓練中，枯燥乏味，毫無生氣，缺乏思維閃光點，創造力差，久而久之，使藝術設計教學僵硬化，限制了教師本人與學生的創造力，束縛了學生的設計思維的靈感，“感覺”這個創作的源泉被慢慢的吞噬，變得麻木、機械。因此，在設計教學中對學生進行觀察訓練，培養感覺，發揮個性，實現創造型設計人才培養模式是迫切的。

（一）開放式教學模式

首先，要開放思想，從教學模式的單一化，走向多樣化、趣味化、靈活化，利用各種教學手段，為學生提供有利的上課平臺。

其次，開拓思路，在專業教學中，不保守、不僵化，除專業角度外，也可從人文學科、自然學科方面去學習分析。鍛煉學生的闡述能力、辨析能力，掌握的東西更帶有普遍性與規律性，以探討人類與世界之間的奇妙關系。

（二）引導式教育模式

采用引導式的教育模式，就是避免填鴨式教學。要通過觀察了解學生的個性特點，進行啟發、引導式的教學方法。從理論上講，良好個性的最佳特征之一就是創造性的發展，而設計教育的重點是什么？是創意。因為創意是設計的靈魂，技法、程序只是一種手段，創意是設計思想的瞬間迸發。因此，從某種程度上看，創意是不可教的，不可教，又要教，這就是設計教學的難度所在，開發學生的創造性思維，引導學生的思維方式，向個性創意的方向發展，是藝術教育的根本性的方向，是提高藝術設計教學質量的重要方面。

（三）討論點評的教學模式

在每項課題即將完成時，通過完成的每項作業來測試學生的能力是十分重要的，讓學生對自己的作業理解和詮釋，使他們更清楚的認識到自己所擅長的領域。通過討論點評的方法，教師可以更好地發現學生們的個性特點，以便因材施教。

三、重視商業實踐

（一）設計作業與創作相結合

進入企業設計、包裝設計、廣告設計、編輯設計等專業設計課程階段時，以模擬命題的方法與實際創造相結合。創作意為有創造性的作為，它能檢驗學生自身的全面素質能力，通過完成每項作業來測試自己的能力是十分重要的。因為學生自身的理解和詮釋會使你清楚地認識到他所擅長的領域。

（二）通過實踐，強調學習和知識運用的融會貫通

1.積極開發基礎實驗基地，建立長期的合作關系，加強學生的實際操作能力。

2.在教師的指導下開發商業項目，積極參加商業創作，快速提高學生的實踐能力。

3.鼓勵學生參加各種設計大賽，刺激和提高學生的學習積極性，并通過同行的認可來提高學生的自信心，通過設計比賽進行必要的交流。

四、結語

隨著經濟全球化步伐的加快，我國的藝術設計產業與藝術設計教育全面提升國際競爭力，已是刻不容緩。藝術設計需要全面素質的創造型人才，這就決定藝術設計教育必須與基礎教育緊密配合，并拓寬學科視野的廣度向培養具有思想張力的創造型人才的目標進發，使設計教育更好的適應現代設計的發展趨勢。

參考文獻

[1]中華人民共和國和教育部高等教育司.普通高等學校本科專業目錄和專業介紹[M].高等教育出版社，1998.

[2]方芳.試論現行高等教育實施教育創新的必要性及有效途徑(J).今日教育，2004，(1).