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小學微課程設計方案范文第1篇

[關鍵詞]學習科學；非線性；微課程設計；PLC模型

[中圖分類號] G434[文獻標識碼] A[文章編號] 1672—0008（2013）05-0032-06

一、引言

最近，可汗學院、TED公開課和中國微課網等掀起了一陣微課程學習的世界性潮流。這一現象引起了教育教學者的廣泛關注。筆者將從微課程設計的角度展開研究。在討論微課程設計之前，首先必須為“微課程”正名。毫無疑問，微課程是課程的一個下位概念。有學者認為：“課程是一個經驗系統[1]”。而微課程產生于“空間虛擬化”和“時間碎片化”的學習型社會。鑒于此，筆者將微課程定義為：微課程是學生在混合學習環境中隨時、隨地、隨需獲得的全面、個性化發展的經驗系統。

從內容上看，微課程既包括靜態的教學內容，也包括動態的教學活動。從結構上看，微課程學習過程包括兩個方面：一是教師將知識經驗傳授給學習者的過程，同時也是學習者自身建構意義的過程。而“微”僅僅是為了滿足學習者隨時、隨地、隨需學習需求，在時間和體量上對課程的限定。

為了進一步厘清微課程的本質，筆者認為，國內外學者將微課程定義為小學習資料，數字化學習資源包，小課程都是片面的、膚淺的。更有甚者，將微課程等同于微課，則是一種重“課”輕“程”的歷史偏見。這些不科學的定義將會嚴重影響微課程的教學實踐，讓微課程實踐者陷入一種無所適從的混亂狀態。

在厘清這一概念后，如何對微課程進行設計是擺在教育技術理論研究者和一線教師面前的一個重要課題。對于理論研究工作者來說，這一課題的意義在于為教師提供一個合理和規范的微課程設計框架。同時，作為課程建設的參與者，每一位學科教師都必須有“微課程設計”意識、培養自身“微課程設計”能力，開展微課程設計。正如黎加厚教授指出：微課程設計是21世紀教師必備技能。本文將以微課程設計作為研究主題，一是因為，在文獻調研中，筆者發現目前，諸多微課程設計研究仍然采用線性設計模式，但是微課程不適合采用線性設計模式。二是因為微課程是一個比較單一的學習環境，有利于對學生學習發生機制和軌跡進行探索，基于學習科學的微課程設計意義重大。三是因為廣大教師需要一個能直接指導微課程設計的模型。

以下，筆者將從學習科學找到對微課程設計的若干啟示，并在此基礎上提出微課程設計的點鏈圈（簡稱PLC）模型，進而對模型的設計原理、基本框架、設計思路、設計內容、主要特點和局限性及應用范圍進行詳細描述。為了讓一線教師了解具體的微課程設計過程，本文提供該模型的設計應用模板，并在一堂小學音樂課《四季童趣》中進行了實踐運用。

（一）從學習的發生機制看，微課程設計需要包含六要素

在信息爆炸的時代，人們都強調微學習的“短、平、快”，是否學習者觀看一段5分鐘微視頻，學習就自然而然地發生了？又或者說只是娛樂了呢？黃榮懷教授通過跨文化背景下中英網上學習的比較研究提出了網上學習發生應當滿足五條件：即以真實問題為起點，以學習興趣為動力，以分析性思考為內隱行為，以學習活動的體驗為外顯行為，以指導、反饋為外部支持[3]。建構主義者認為學習應具備六條核心特征：積極的、建構性的、累積性、目標指引的、診斷性和反思性，具有所有這六條特征的學習才是典型的建構主義學習[4]。結合以上學習發生的條件和特征，筆者認為，微課程設計至少包含學習需求、情境、微內容、工具、微活動和評價六要素。

（二）從學習的發生軌跡看，微課程設計需要遵循學生的認知順序

一般說來，課程內容是按照學習者認知的邏輯順序，而不是按照知識發生的邏輯順序，進行組織和安排。Kolb的體驗學習圈是指由美國凱斯西儲大學教授大衛·庫伯（David Kolb）提出的四階段理論模型。它界定學習是基于體驗的持續過程，包括具體體驗（concrete experience）、反思觀察（reflective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）和行動應用（active experimentation）[5]。借鑒“微博”的視角，如果僅僅是錄制一段簡短的教學視頻，讓學生自己觀察和思考，這與我們平時看敘事電視是毫無差別的。因為，兩者共同的地方是觀察者只是停留在了體驗學習圈的“具體體驗”階段，并沒有將體驗后促進其“反思”、“概念化”或“應用”等循環走完，看似熱鬧的“體驗”并沒有產生有意義的學習。因此，微課程設計需要遵循這一程序化、科學化體驗學習過程，要遍歷體驗學習圈的每一個環節，完成體驗學習的主要過程，按照“具體體驗、觀察反思、抽象概括、行動應用”這一線索展開設計。

（三）從學習的發生結果看，微課程設計應注重深度學習效果

在“娛樂至死”的時代，面對資源碎片化、媒介技術草根化、思維平面化，“李克東難題”①也日益受到重視。實際上，高度信息化的知識經濟時代更要求學習者能夠深度加工知識信息、深度理解復雜概念、深度掌握內在含義，并進而建構個人化、情景化的知識體系用以解決現實復雜問題。深層知識是否可以在微課程中被整合？高階思維是否可以在活動中習得？靈活遷移是否可以在體驗中實現，這些成為了微課程設計的要點和難點。

以下學習理論能為微課程設計提供深度學習的策略：一是可以根據情境認知理論來創設真實化的、有意義的學習情境來支持和促進深度學習；二是分布式認知不僅能提供更多認知工具來分擔學習者的認知負荷，從而為發展學習者的高階能力提供更多時間和精力，還能創設豐富的認知情境來發展學習者的認知活動，提升其認知的理解水平；三是通過探究的學習共同體來促進條件化知識和元認知發展實現深度學習[6]。

三、微課程設計的點鏈圈（PLC）模型

（一）設計原理

除了以上學習科學給微課程設計三點啟示外，Selander的學習設計雙循環序列模型成為了點鏈圈模型的直接來源。瑞典學者Selander在學習設計的基礎上，結合其對學習本質的認識提出了雙循環學習設計序列（Learning Design Sequence）模型。該學習設計序列模型把在一定學習環境下的學習過程分為兩個轉化循環，每個循環又包含不同的認知學習活動。在該模型中，學習被看作是一個符號轉化和形成的活動序列。第一個“轉化”循環主要涉及利用不同的媒介和學習者已有的符號系統解釋新任務，并形成新的知識符號。在第二個“轉化”循環中，學習者通過呈現自己的學習成果，經過討論和自己的元反思，再次進行陳述，形成新的認知結果[7]。筆者認為，微課程設計同樣需要依次經歷從知識習得到能力遷移的兩個轉化過程。但是，由于微課程自身的特殊性，循環圈的內容作了系統的調整和改造。

（二）設計思路

傳統的教學設計按照“新三論”的系統方法的指導，不管是客觀主義教學設計還是主觀主義教學設計，都未能充分考慮教師與學生之間始終存在的非線性相互聯系和相互作用的關系，而是比較孤立地強調教師這一方或學生這一方的地位與作用[8]。筆者結合上述的理論框架，第一個循環轉化采用客觀主義教學設計；第二個循環轉化采用主觀主義的教學設計。整個微課程設計采用“雙主型”教學設計思路，筆者認為這才是實際意義上的第四代教學系統設計（ISD4）。具體說來，在第一個循環轉化圈中，倡導客觀主義教學設計思路，以認知主義學習理論為指導，以教師為主導，通過教師創設情境和講解，引導學生進行觀察和反思，重點是讓學生習得知識；在第二個循環轉化圈中，倡導主觀主義教學設計思路，以建構主義學習理論為指導，以學生為主體，采用任務驅動的形式，通過形式多樣的實踐活動，學生講習得的知識進行應用遷移，達到意義建構的目的。

總之，微課程設計模型將教學觀念由原來的“以教為主”或“以學為主”轉向“學教并重”；教育思想則由原來的“以教師為中心”或“以學生為中心”轉向“主導—主體相結合”，從而較真實地體現了教學系統中“教師與學生”之間的非線性關系。

（五）主要特點

在微學習時代，因為學習時間被碎片化，學習空間被虛擬化，學習被看作是正式學習和非正式學習的連續統一體。筆者的微課程采用了非線性設計方式，適應了微學習的特點，呈現出以下五個方面的特點。

第一，突破了傳統線性教學設計思想的桎梏。本模型是一個動態交互網絡模型，第一個轉化循環圈是從無序到有序的過程（自組織的初級階段），第二個循環圈又是從有序走向無序（自組織的高級階段），整個設計過程是學習者、教師、微課程和技術四實體要素的動態交互過程。

第二，以學習者體驗為中心，整個設計過程是控制和釋放的統一。整個設計模型以學習者的體驗學習過程為線索展開，由于遵循學習發生、學習路徑和深度學習的學習設計規律，從而保證了微課程設計的科學性。從教師的經驗體系到學生的經驗狀態的轉化過程中，涉及兩個主體，即教師和學生。這一過程的兩個方面，即教師有目的的教學和學生的主動建構，在第一個轉化循環圈以教師有目的的教學為主，第二個轉化循環圈以學生主動建構為主，整個教學過程體現了控制性和釋放性的完美統一。

第三，為學科教師進行微課程設計提供了一套可操作的方案。從模型設計理念、思路、框架和內容，筆者進行了系統解析。這樣，學科教師能深入理解，并直接運用此模型開展微課程設計。另外，該模型還能為教師開展課例研究、資源開發和教師培訓提供一個可參考的框架。

第四，支持混合學習。因為本模型采用“學教并重”和“主體—主導相結合”思路進行設計的，所以，它不僅支持在線學習、移動學習等非正式學習，而且支持面向現實課堂，尤其是一對一數字化學習。

四、基于點鏈圈（PLC）模型微課程設計的實踐案例

為了方便一線教師理解微課程設計的理念，使用微課程設計的方法來教學、記錄以及和其他教師分享優秀的教學設計方案，通過研究和實踐，構建了基于點鏈圈（PLC）模型的微課程設計應用模板（如表2）。

（一）案例來源

本案例《四季童趣》是在第三屆全國基于網絡的教師實踐社區COP學術研討會上，由湖南省長沙市桂花樹小學胡妍瑛老師執教一堂小學音樂優質課。在此基礎上，筆者和胡老師重新對此進行了微課程設計的研究與實踐。一開始，有人認為《四季童趣》這首歌曲結構是回旋曲式A-B-A-C-A-DA-E-……在春、夏、秋、冬四季四個片段中，存在一個主題，同時每個季節又有不同的插部，并且每一個部分又有不同的知識點和新材料，所以，可以將《四季童趣》設置成四個微課程。胡老師認為，這首歌曲是二段體結構，若把本課機械地分割為四季，則破壞了音樂形象。本節課教學的微課程究竟如何形成？根據學生實際情況和教材內容特點，胡老師不是選擇最難唱的“切分”節奏，而是將歌曲4/4節拍、速度和力度等旋律的變化與情緒的表達作為微課程的知識點。她認為音樂是一門以審美為中心的學科，教學內容不同教學方法也不同，體驗教學是音樂教學最基本的方法。因為單一的樂理知識會讓學生很“糾結”，如果讓學生在反復聆聽、感受和記憶中學會歌曲，那么學生就會在喜歡音樂的同時也喜歡上音樂課。于是，《四季童趣》的微課程形成了。

（三）案例反思

1.微課程形成是一個深思熟慮的過程

作為一個新事物，微課程需要綜合考慮學科特點、知識類型和學習者特征等影響因素。一個重要的衡量標準是通過微課程設計與實施，讓學生能隨時、隨地、隨需獲取一個完整的經驗。微課程的形成既要把握好知識粒度，又要確定好時間單元。在內容上，要保持知識的相對獨立性，避免人為分割而破壞知識結構。在時間上，要遵循學生注意力規律，又不能“偷工減料”，將心理時間和物理時間統一起來。

2.微課程設計是一個創造性的過程

雖然PLC模型為微課程設計提供了一個可供參考的框架，但是微課程設計有很大的創造性空間。從微課程設計過程看，本課采用“點鏈圈”設計思路，以下主要介紹兩個轉化循環圈的設計。

第一“轉化”循環圈：在這節課開始，通過圖片情境和聲勢律動，讓學生自然地投入到這首非常歡快歌曲的學習中。在老師的伴奏下，通過律動訓練和畫圖譜，既理解了歌詞內容，又進行了節奏演練，為歌曲學唱做鋪墊。通過旋律模唱和合唱等學唱形式學會歌曲。最后，通過情緒處理，在笑聲中感受著歌曲帶給他們的快樂，并突破了漸強音這一教學難點。整個教學環節循序漸進，有一根隱性線索貫穿始終。

第二“轉化”循環圈：在學生學會了輪唱的基礎上，為了促進知識應用遷移，把知識融入到音樂實踐中。在長音反復出現的情況下，讓學生完成“即興創編演唱形式”任務。教師搭建“節奏填充”和“輪唱”腳手架，學習者進行大膽地創編。在這一創編的過程中，訓練了學生音樂記憶力、注意力和領悟力，同時，培養了學生音樂表現力和創造力。

3.微課程成為了信息技術與學科教學深度融合的重要形式

在該微課程設計案例中，教師、學習者、課程和技術四個實體要素構成了一個動態交互網絡。信息技術不僅是音樂知識可視化的工具，更是學生進行有效學習的重要支架，尤其是交互式電子白板的熟練應用，實現了信息技術與音樂學科課程的深度融合。教師通過創設認知沖突的情境和任務，使得學習者的認知結構經歷了從無序到有序，再從有序到無序的動態平衡過程，完成了教學信息自外而內的循環傳遞。

五、結束語

筆者從微課程設計的角度作了一些嘗試和探索，以“新三論”和學習科學為指導，提出了基于微課程點鏈圈（PLC）模型PLCM設計框架圖、設計內容表和設計應用模板。一方面，以求教于諸專家進一步指導和完善；另一方面，以期為一線教師提供一個微課程設計的參考框架。

微課程作為一個新事物，它的內涵、意義、形成、設計和應用都有很大的探索空間。因此，需要注意的是，雖然微課程具備可操作性，仍需處理好與中觀課程的關系，具有大課程視野，以便于建立課程整體性。

[參考文獻]

[1]楊志娟，蔡淑蘭.課程定義的新視角———基于系統論視角的新經驗論[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2009，（12）：25.

[2][美]R.基思·索耶，徐曉東譯.劍橋學習科學手冊[M].北京：教育科學出版社，2010.

[3]黃榮懷，張振虹等.網上學習：學習真的發生了嗎？———跨文化背景下中英網上學習的比較研究[J].開放教育研究，2007，（6）：15.

[4][6]張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育，2012，（10）：9-21.

[5]嚴奕峰.體驗學習圈：體驗與學習發生的過程機制[J].上海教育科研， 2009，（4）：59.

小學微課程設計方案范文第2篇

關鍵詞：C語言；教學改革；學習興趣；主動學習

作者簡介：陳一飛（1977-），女，江蘇常州人，南京審計學院信息科學學院，講師。（江蘇　南京　211815）

中圖分類號：G642.0?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）35-0063-02

C語言程序設計是計算機及相關專業在程序設計方面的重要基礎課程之一。在很多高等院校中，它是學生學習程序設計的第一課，內容是培養學生建立編程思想、掌握編程方法和技巧，為其他語言的學習奠定堅實基礎。它也是一些后續相關課程（“數據庫”、“數據結構”等）的重要基礎。但是由于C語言抽象，邏輯性強，有大量的語法知識，而初學者缺乏計算機程序基本知識。因此，如果在不適當的模式下進行教學，容易使很多學生感覺這門課難學、枯燥，找不到編程的感覺，產生畏難情緒，對C語言的學習提不起興趣。為了改善C語言教學效果，首先必須提高學生的學習興趣，使其產生主動學習的要求，而不是被動地接受灌輸。本文在如何激發和保持學習興趣、如何促進學生自主學習方面進行了一些探討。

一、傳統教學過程中存在的問題

總結來說，C語言的教學難以收到預期效果，由以下幾方面的原因引起：

首先，就C語言本身而言，其語法結構較復雜、類型多樣、表達式豐富、編程風格靈活，與計算機硬件結合緊密。對于初學學生而言，這些特點造成學習過程中理論概念量大且容易混淆的困難，理解起來有很大的難度。同時，真正實現一個C程序需要花時間上機認真調試，這些技巧也不是一蹴而就能獲得的，需要點滴的積累。

其次，就學生而言，他們了解到現在流行的開發語言是Java和C#等，在以后的實際工作中需要使用C的情況并不多。同時上課要求學生寫的C程序大都沒有美觀的圖形化界面，面對像DOS一樣的黑色窗口，這和他們平時接觸到的應用程序差別很大。這些差距使學生覺得學習C語言用處不大，因此從一開始對C語言的學習就缺乏興趣。

C語言的開課時間一般設在大一的第一個或者第二個學期，此時絕大部分學生對計算機軟硬件知識缺乏全面了解，再加上C語言本身學習起來有難度，使學生在初學時不能很快掌握算法的思維特點，因此編程能力、調試能力普遍較差，增加了C語言學習的難度。很多學生在這個學習的過程中逐漸喪失信心，非但沒有產生編程的興趣和學習的積極性，還對編程產生懼怕心理，進而放棄學習。

最后，就授課教師而言，講授過程中會過分注重理論知識的傳授。因為語法是C語言的基礎，是寫出一個正確程序的根本。授課都是以語法知識為主線，這部分內容相對枯燥，很難激發學生學習的熱情。而在上機課實踐編程時，很多學生往往會利用網絡資源和搜索引擎從網上找一段類似的程序應付了事，缺乏自己動手編寫和調試的鍛煉，最后沒有達到學習程序設計的根本目的。

二、多樣化的教學方法和手段

面對目前教學中的種種困難，必須對當前的一些教學模式進行改革，對教學方法進行更新，讓多樣化的方法、手段適應新環境下學生的要求，激發學生的學習興趣和學習主動性，才能使教學效果得到提高。

1.培養學生的編程興趣

（1）激發學生的興趣。興趣是最好的老師。由于C語言涉及了一種和以往中小學課程學習完全不同的思維方式，一開始學生難免會接受起來比較慢，導致基礎知識學習不牢固，直接影響以后的學習效果。所以，采用什么教學方法可以使學生在第一節課就對C語言這門課產生濃厚興趣就顯得尤為重要。教師的主要任務就是讓學生喜歡上C語言，產生想用C語言寫點程序實現某些功能的愿望。

雖然，現在的學生很早就接觸了計算機，但都是用來瀏覽網頁、打游戲或者收發郵件。對大多數學生來說，編寫一個程序很陌生。傳統教學中，第一節課通常開篇就介紹C語言的重要性、C語言的特點等，這樣抽象的介紹只會使學生摸不著頭緒。因此在教學中，要化抽象為形象，可以藉由一系列學生平時比較感興趣和經常接觸的例子，比如一個游戲小程序，用較為生動的畫面展示，一段程序經過編譯就能變為一個游戲，吸引大家的注意。然后使學生感性地體會到C語言是人們手中的工具，用好這個工具就能自如地編寫出自己想要的程序。

（2）維持學習的熱情。C語言的課堂語法教學是枯燥的。在第一節課介紹的例子所引起的興趣不足以維持整個學習過程，因此在教學中要采用必要的手段保持學生良好的學習狀態和熱情。在實際教學中，不妨多選擇一些具有趣味性的編程題目，例如“抓交通肇事犯”、“水仙花數”、“猴子吃桃”、“愛因斯坦階梯”、“魔術師的猜牌術”等一系列有趣且經典的問題。這些問題充滿樂趣，有利于引起學生的注意，使其積極主動地思考。教師可以先讓學生利用一小段時間討論，如果自己手工處理的話該如何解答。然后引導學生思考：如果讓計算機處理，該如何將思路轉化成計算機語言，從而讓學生能親身體會到可以用C語言解決問題的趣味。再對比手工解答過程的繁復費時，讓學生體會到編程的實用性。同時這些有趣味的問題在學習之后也不容易遺忘，達到了良好的教學效果。

（3）提升編程的成就感。為了進一步提高學生的編程能力和成就感，可以鼓勵學生參加程序設計比賽。現在各種級別和規模的比賽層出不窮，小到校際比賽，大到國際編程大賽。教師可以用以往學生參賽獲獎的例子來鼓勵學生，激發起學生希望獲獎的斗志。同時可以利用一些程序在線評測系統，讓學生在課余時間練習，能使學生的編程能力和問題分析能力都得到進一步的提高。

2.驅動課堂學習的主動性

在傳統的課堂教學中，所采用的模式通常是先理論后實際，先抽象后具體。也就是說，先介紹語法理論知識，再介紹其在實際編程中的應用。學生基本上是被動灌輸，被動學習，很容易產生厭煩心理，難以調動學生學習的積極性和主動性，不利于學生能力的培養。針對這樣的問題，可以采用以案例和任務驅動的課堂教學方式，通過案例和任務引出教材內容，重點講解程序設計的思想和方法，穿插講解相關的語法知識，既有深度又有廣度，同時能培養學生分析問題和應用知識的能力，最終達到學生主動學習的目的。

設計好案例和任務是驅動學習主動獲得成功的關鍵。一方面要以知識為線索，并能圍繞所需要的教學內容來組織與設計；另一方面設計的案例也要能貼近學生的日常生活和學習，引起學生共鳴，才能激起學生主動解決問題的熱情，在潛移默化中達到使學生理解與掌握某個理論知識的目的。案例和任務驅動教學旨在突出學習方式的轉變，以促進學生對理論知識的掌握、提高分析和解決問題的能力。

例如，結構體是C語言學習的重要內容。在后繼課程“數據結構”中各種鏈表也需要使用到結構體，同時這也是學習的一個難點。在教學中直接講解語法概念，學生往往不容易理解。為了使學生在學習中有感性的認識，講解結構體這一章時可利用學生當時正在參加微電影評選作為案例，要求學生完成與案例相關的任務。假設有8名評委對參賽的微電影打分，要求學生為評委會編寫打分程序，統計每部參賽微電影各項指標的得分，然后分別評選出各單項最高的、綜合得分最高的參賽作品，最后打印出獲獎的每部微電影的所有信息。

在完成這個案例的任務時，教師可以讓學生先討論，然后提出解決方案，包括如何組織、存儲和使用每部微電影相關的所有信息，如電影題目、導演、演員、片長、各個評委的各項評分等等。然后引入結構體的使用，詳細講解結構體在編寫程序中組織這些信息的作用。和原來的方案對比，體現結構體編程的優勢。同時在這個實際的案例中也可以將結構體和數組類型相結合，綜合應用，加深學生對兩種數據類型的理解。通過這樣的教學過程，從生活中選取案例和編程的題材比直接講解生硬的概念更能引起學生的興趣，可以達到事倍功半的效果。

3.豐富上機實踐環節

（1）上機的調試環節。現在的C語言教學中已經不僅僅注重課堂的理論知識，上機的實踐也同等重要。因此在課程安排上都保證了充足的實踐時間。但是，很多學生寫好完整的代碼后往往忽略了自己分析錯誤、動手調試的環節。上機調試是發現問題、解決問題的過程，可以通過一些方法增強學生的程序調試能力。一方面可以給出一些程序改錯題，包括語法錯誤和邏輯錯誤，讓學生在上機課上先閱讀程序，然后動手調試、練習加斷點、觀察變量的值等。另一方面，在實踐課上，把學習的主動權交給學生，可以安排一些“學生示范”時間。教師可以讓一個學生上臺調試，操作過程會通過投影儀展示給全班同學，如果講臺上的學生出現編程和調試的錯誤，可以讓全體學生判斷和討論，提出修正的方案，教師最后給出總結并介紹一些避免錯誤和調試程序的技巧。這樣，既了解和訓練了學生的思維能力，又調動了學生主動學習的積極性。

（2）課程設計。對于初學計算機編程的學生來說，一個學期的課堂教學時間相對來說比較短，很多數據類型和算法還不能熟練地掌握和應用，教學中雖然有上機實踐時間，但實現的程序相對來說規模很小，這個不足可以通過課程設計來彌補。

在課程設計階段，為了增加學生身臨實境的感覺，可以模擬軟件公司項目小組的方式，以若干個學生為一個小組，選出一個組長負責，共同完成一個選題。通過這樣的方式，一方面可以培養學生完成一個較大項目的能力，另一方面也可以使學生學會如何合理分配工作、團隊合作。

課程設計的選題要具有一定的綜合性，又要和各章的內容有密切的聯系。可以選擇實現一個的小型系統，但考慮到后續課程中有很多內容要涉及到系統的設計和實現，為了避免重復，可以考慮選擇游戲類如（俄羅斯方塊、掃雷）等趣味性的題目。一方面易于理解，另一方面可以學習以往沒有接觸過的C語言圖形編程，激發學生對項目的興趣，培養學生的自學能力。在課程設計過程中，學生可以在項目小組內討論，提出合理的解決設計方案，再和教師進行交流，落實實現的策略。教師可以鼓勵學生對傳統的游戲規則進行改進，開發出有特色的游戲。設計結束后，提交報告。該報告可以用一定的軟件工程的規范進行要求，比如提需求分析、整體和詳細設計、系統的流程圖等完整內容。項目的成功使學生有一定的成就感，有效地調動了學生學習的積極性。課程設計以項目答辯的形式結束，要求項目小組成員在講臺上講解他們的作品，組織幾位有經驗的教師作為評委，在臺下評分和提問，用這種形式使學生學習的知識更加牢固。最后，可以由學生投票，選出最具人氣游戲，增加課程設計的趣味性。

三、多樣化的考核方式

大多數高校的C語言課程仍采用單一的筆試考試這種方式。既然在教學中已經突出上機實踐的重要性，這種重要性也可以體現到期末的考核中：采用理論考試、上機考試、課程設計多種考核方式相結合。通過上機考試直接體現了C語言學習中動手能力的重要性，也能考查學生調試程序的能力。這種綜合考查的方法不再是對語法知識的死記硬背，而是對語法理解力、程序閱讀能力、寫程序和調試能力、團隊協作能力的綜合考查，更加全面，更加客觀。

四、小結

C語言的教學雖有一定難度，但只要了解學生心理，提高教學的趣味性，激發學生的興趣與學習主動性，就一定會收到良好的教學效果，使學生的理論知識掌握能力和編程能力明顯增強。

參考文獻：

小學微課程設計方案范文第3篇

2020年我校承擔了“國培計劃”—中小學“一對一”精準幫扶培訓項目，在項目實施過程中，我們得到了高教社的大力支持和悉心指導，也得到了各基層中學的通力協作，項目進展順利。現就我校項目實施工作總結如下:

一、項目實施的基本情況

2020年我們承擔的中小學“一對一”精準幫扶培訓項目參培學員60人，參培率100%；在全體管理人員的精心管理下下，輔導老師兢兢業業，學員們學習積極性高，培訓過程嚴謹、輕松、愉快，活動形式多種多樣，達到了培訓的真正目的，起到了較好的效果。

在培訓期間，我們聘請了一批知名教授、優秀教研員和教學一線骨干教師組成的“三結合”的高水平的師資隊伍，為學員帶來了一場場學術盛宴；開展了學員交流研討、示范課、說課評課、教學觀摩、教學研討等教學活動；培訓活動安排合理、內容豐富、效果良好。經過歷時一個月的集中培訓與校本研修混合式學習，全體學員為國培交上了圓滿的答卷，明晰了專業發展路徑和方法，涌現出了一批研修成果和優秀課例，切實提升了課堂教學能力，并初步形成了以問題為導向聚焦主題開展以同課異構、異課同構、一人多輪等多形式的校本研修常態化機制。

二、項目實施的主要做法

主要做法：

（一）加強領導，提高站位

成立項目領導小組，充分發揮領導力。為確保我縣“國培計劃”項目順利完成，成立了以縣教育局分管領導為組長的“國培計劃”項目實施領導小組，領導小組下設辦公室在縣進修學校，具體負責項目的日常管理工作，為順利推進項目的實施提供了強有力的組織保障。進修學校、接培學校、基地學校的校長全程參與了集中送教活動，特別是中學的三位主管校長，全程參與導師團每次送教前的交流研討會、送教后的總結分析會，給了大家極大的信心和鼓舞。可以說領導的重視程度體現了項目的重要程度，也是本次國培項目成效顯著的重要原因。

為加強管理，使項目取得實效，分別出臺了項目的《實施方案》，對培訓原則、培訓內容、培訓形式和組織領導提出了明確具體的要求。并明確要求：葫蘆、馮家寨、大平臺三個學校必須把“國培計劃”納入常規工作，列入教育局對學校的年度目標管理考核；參培教師返校研修過程中必須在所在鄉鎮進行推廣使用，真正起到骨干示范作用；凡培訓未合格的教師，一律不得參與各類評先評優。從而在制度和組織上為培訓工作開展提供了有力的保障。領導的重視程度體現了項目的重要程度，也是本次國培項目成效顯著的重要原因。

（二）優化團隊，保證質量

這次國培送教下鄉培訓，我們組建了項目指導及實施團隊，形成了指導團隊、專家團隊、和后勤保障團隊三支力量。

管理指導團隊包括局鄉校（校長）三級行政管理團隊和班主任、協作組三級班級管理團隊，這支力量主要起到了行政推動和組織管理作用。

專家團隊由外聘專家、一線名師、優秀教研員和我校專職培訓教師三方面構成：我們按照“圍繞需求定課程，圍繞課程選專家”的原則來選聘專家名師，選聘的6位高校專家教授都是由主辦單位推薦，我們選聘3名中小學名師和優秀教研員是通過當地的名師資源庫，結合其現任教情況選聘。

后勤保障團隊也是由縣鄉校（后勤校長或主任）三級構成，這支力量主要是為學員提供安全舒適的學習生活保障。

培訓團隊各自任務具體，職責明確，相互協作，優勢互補，保證了項目實施各環節行動路徑清晰，組織分工具體，方法措施得當，目標落實到位。

（三）加強防控嚴格排查

一是高度重視疫情防控。明確專人負責，把學校聯防聯控的工作要求細化到每一個培訓環節、落實到每一位學員，堅決防止疫情向校園輸入擴散。培訓期間一律佩戴口罩。二是每天對校內區域進行消毒處理，對報告廳、辦公室、廁所等公共場所逐一清潔打掃，并實施消毒防疫。三是對進入校園的所有人員，一律進行實名登記，接受體溫檢測和出示健康碼。

(四)健全制度，規范運作

為把本次國培項目做優做實，使我縣承擔的送教下鄉培訓能夠按照培訓指南要求，不走形不變樣，我們按照項目實施方案，明確了工作人員崗位職責，建立健全了各項規章制度，主要包括有：《學員手冊》、《學員守則》、《班委會工作條例》、《優秀學員評選條件》、《學員請銷假制度》、《學員學習考核辦法》。為了細化管理，學校還制定了《培訓方案》、《培訓管理細則》。班主任組織學員不定期召開座談會，了解學員的意見和要求，不斷改進教學方式方法及內容及后勤服務保障。做到精心管理，規范實施，過程落實，不走過場。活動過程中，要求每位學員認真學習，按時活動，積極完成交辦任務，班主任定時或不定時地對學員進行考核，確保了學員出勤質量。學校嚴格執行管理制度，責任落實到人。在培訓過程中，在管理上沒有出現問題，與管理制度健全和管理人員執行到位有很大的關系。一系列的規章制度，全方位保證了項目能夠有規可依，按規實施。

（五）精心謀劃，務求實效；

1、科學遴選項目接培學校和參訓教師

接培學校的選擇：依據“如何上好一堂課”研修主題，我們幾次開會研究接培學校，以求項目效果最大化。我們廣宗有8個鄉鎮12個中心小學，南北狹長，鄉鎮中學有大有小。基于便于學員管理、便于學員集中、學校基礎設施好、地理位置好、發展水平好便于協作研修這幾方面，結合學校實訓條件、教師教學能力等情況統籌考慮。

參訓學員遴選：在送教鄉鎮轄區內，主是是基于三方面考慮：青年教師積極性高、培訓需求相近、助力提升空間大。故而選擇了葫蘆、馮家寨、大平臺三個中學的數理化學科教師參訓。

2. 訓中抓重點，學以致用。

在培訓期間，還指派專人擔任培訓班班主任，對學員到勤、學習參與、作業完成情況進行量化管理。我們安排管理員和坊主就坊員在線上學習情況進行指導、對坊員所做的作業進行批閱，定期對坊員在線學習情況進行通報，及時通知“后進”坊員及時在線學習，使每位坊員的成績都達到90分以上。線上學習，是坊員研修的一項重要內容。研修網平臺為坊員提供了優質的課程，如何讓坊員按時完成課程學習任務，取得線上學習效果，縣進修學校管理層面發揮了重要支撐作用。除了在“微信QQ群”及時發成績通報外，還匯總坊員所在學校的集體成績，全縣通報。

在整個培訓期間，專家團隊從教學整體設計、課堂教學設計以及信息化教學三個方面為學員進行培訓。培訓課程包括職業教育政策文件解讀、課程設計的理念與思路、現有課程結構分析、教學設計與評價、說課的程序與技巧、課堂教學的語言藝術、信息化教學設計、微課教學資源的建設與應用、PPT的制作與美化等內容。在培訓過程中，根據接培學校的需求，在提高教師教學水平的同時，還對學員進行指導，從課程結構設計、幻燈片、說課稿、錄制說課視頻等多方面對參訓教師的公開課進行了完善指導。專家團隊還采用講授、示范與實戰演練相結合的方式，拓展學員們的思路，通過舉辦小型說課會，為教師提供展示和交流的平臺，實實在在幫助受訓老師們解決如何“上好一堂課”和“建好一門課”的問題。

3. 及時督導，擴大效果。教師培訓是一種高度專業化的活動，它不僅需要先進的培訓理念、高水平專業化的培訓團隊、科學完善的培訓方案，同時還需要嚴密的管理監督保障。在本次培訓中，為達到培訓效果的最優化，我們在培訓的管理監督方面也采取了比較得力的措施。具體表現在：一是主管校長負責制和學科管理員制，每個學科為一個小組，都推選一名管理員。全面負責本小組學員的學習、生活及溝通聯系工作。二是嚴格考勤，精細化管理，保證了培訓的質量。此次培訓嚴格考勤制度，原則上不允許替換、請假等事宜，各基地學校根據學員跟崗階段的考勤及其表現給予評價反饋，這種約束機制保障了良好的出勤率，沒有出現無故缺席的現象，將培訓工作扎扎實實落到實處，避免流于形式。三是積極引領各位學員成為培訓的主體，開展交流研討、經驗介紹、成果展示等多種方式，充分發揮參訓學員的聰明才智、集思廣益，同生共長。培訓在管理員的組織帶領下，以學科小組為單位，通過研討、小組活動、微信群主題討論等多種形式，組織學員就本次培訓過程中的收獲與感想、學校校本課程開發、教師成長體系等多方面的熱點問題充分討論、互動交流、發言研討。

項目特色：

突出創新，彰顯特色

特色一：實行“切塊打包”責任制。

“切塊打包”是參訓學員指以學校為單位進行管理，而討論時按學科進行分組，由各學校主管教師培訓的副校長負全責。從參訓學員的通知、召集、報到簽到、領取資料到乘車、聽課、上報材料，主管校長全程管理。有效地保證了簽到率、聽課率和按時上報資料，保證了工作效率和培訓效果。每一次活動，都要求活動基地有方案，有督查，所有細節均有主管校長負責落實。

特色二：局領導全程參與，調動積極性

主持人在活動中有序而靈動地組織、串聯、協調活動的各個環節，胸有成竹地駕馭活動的進程，與其他授課專家教師配合，機動靈活地處置授課中的各種情況，可以有效地保證學員參訓期間學習的高效、保證與授課專家的溝通暢通。我們特意選派縣教育局師教股股長祝海興同志全程擔任集中培訓主持人工作，負責組織課堂紀律、簡介專家、穿插引導和組織答疑。

三個學科，各有一名學科帶頭人出任管理員，主持分組討論活動，幫助學員養成在課堂中的有效提問、互動交流、注重實效的培訓學習習慣并跟蹤培訓全程，課間組織一些熱身活動，處理協調臨時事件。以學科小組為單位進行合作交流，各小組分別提交作品進行評價。制定可執行的方案，組員之間及時交流溝通，解決問題。集中分學科教研。在對教學設計深入研討的基礎上，由各學校教師代表登臺獻課，大家觀課議課，再進行反思，對已有教學方案，從教法、學法、課堂評價等方面做了修改，在課堂實施方面做了優化調整，最終在大家集思廣益基礎上，形成更加完善的教學設計。多次的展示、匯報、小組討論等，讓老師們在培訓過程中感受到了團隊的力量，增強了的團隊意識，有助于老師們去培養自己的學生。這保證了培訓中的每個環節實施到位，從而催生出了培訓的實效。實踐證明，這樣做學員積極發言，課堂效果好。

三、關于今后培訓的設想、意見、建議

（1） 科學規劃，精心設計

在今后的培訓中，我們將認真總結經驗，反思本次培訓的不足之處，尤其要重視學員的反饋意見，查缺補漏。在培訓方案設計上充分考慮培訓設計方案的針對性、科學性和實效性，做到理論和實踐結合，確保培訓質量。

（2）及時部署，通暢運行

本次培訓項目管理團隊及基地學校通力合作，以一種高度的熱情和奉獻精神圓滿的完成此次培訓任務，肯定態度的同時也要注意任務的調配。今后的培訓提早進行任務的安排部署，減小對基地學校工作強度分散，保證培訓的順暢進行。

小學微課程設計方案范文第4篇

高校師范生開設“教育技術與應用”課程的目的，就是為了使職前教師具備基本的教育技術能力，使其適應教育信息化發展的趨勢。移動學習作為一種新型的學習方式，更應融合到“教育技術與應用”課程實踐教學中，使學生真正體驗到不同情境下有效學習。然而要想在移動學習環境下進一步開展“教育技術與應用”課程實踐教學，就必須從三個方面進行準備:首先，要把握移動學習的特點，從課程設計最初就要考慮到教學活動是否能夠與移動學習環境相適應，在根本上實現實踐教學模式的優化;其次，建立適合移動學習環境的教學資源庫，實現“教育技術與應用”課程學習資源的優化;最后，要注重手持移動學習平臺的選擇，對于能夠承載移動學習資源的各種平臺進行合理的選擇與使用，實現移動終端優勢的充分發揮。

關鍵詞:

移動學習;教育技術與應用;優化

一、“教育技術與應用”課程教學現狀分析

(一)教學現狀及存在問題

教育部早在20世紀80年代就向全國師范院校提出開設教育技術課程(當時的“電化教育概論”課)的要求，自20世紀90年代以來，師范院校普遍把(教育技術)作為師范生的一門公共必修課來開設，這對于普及提高教育技術在教育教學中的應用產生了積極的推動作用［1］。然而隨著信息技術的快速發展，“教育技術與應用”課程從內容設置、到教學過程、再到教學結果應用這一過程中所暴露出的問題越來越多。

1．教學內容龐雜、滯后。

“教育技術與應用”課程的教學內容涉及教育技術理論、多種教育媒體的使用、計算機輔助教學、現代教學環境、網絡教學資源開發、教學設計與教學評價等多方面知識;相關設備使用亦涉及數碼相機、攝像機、投影儀、多功能操作平臺等;相關軟件教學又囊括PowerPoint、Flash、Photoshop、Dreamweaver及Author-ware等多種軟件的使用。對于授課只有36或54個學時的教學時間而言，教學內容無疑是太多了。教師很難分配時間對教學內容進行深度講解，學生也只能做到對教育技術知識走馬觀花般的瀏覽。當然，如果說過多的教學內容可以通過模塊化教學來進行緩解的話，那信息時代所帶來的知識滯后無疑是“教育技術與應用”課程所面臨的最大困擾。如在講授利用Photoshop處理圖片時，學生會問為什么不使用美圖秀秀?明明在美圖秀秀中一鍵就可以完成的操作，為什么一定要學習在Photoshop中用通道或蒙版去完成;在制作微視頻時，學生會問為什么不使用會聲會影，而選擇使用Premiere?當指導學生使用學校的數碼相機進行拍攝時，學生會質疑其拍攝效果似乎還沒有手機拍攝得漂亮;當你講授的每一款軟件都不得不告訴學生它還存在最新的版本、還有更快捷的方式可以幫助其完成相關作品時，不難看出“教育技術與應用”課程的教學內容與社會實際需求脫節了。

2．教學過程忽視了學生的求知差異、教學模式單一。

“教育技術與應用”課程發展的幾十年里，教學環境已發生了翻天覆地的變化。從最初的課堂教學，到現在可容納60多人的大型實驗室教學，其完備的多媒體設備和人手一機的教學環境，無不為學生提供了良好的硬件環境保障。然而教師的教學卻仍停留在“講解—演示—練習”的模式上，任務驅動教學在此演變成“習題”驅動教學，授課實例幾年不變，“教育技術與應用”課程完全變成了操作模仿課，教學情境的創設更是無從談起。教師授課內容的無差別對待更是“教育技術與應用”課程的“硬傷”。在教學過程中，理科學生在軟件掌握方面明顯較文科學生擁有更大的優勢，較強的操作能力使理科學生在設備使用與軟件學習上的表現更加突出。然而無差別的教學內容、過于淺顯的知識體系，根本無法滿足理科生求知欲望，學生的學習水平在教學過程中沒有得到適當的反映。

3．教學結果缺少能力評價。

2014年，教育部頒布《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》，明確指出教師信息技術能力應達到兩個方面的要求:一方面，為基本要求，即應用信息技術優化課堂教學的能力;另一方面，為發展要求，即應用信息技術轉變學習方式的能力。而“教育技術與應用”課程在高校往往作為考查課程，其評價形式一般以試卷、平時作業或電子作品作為本門課程的最終檢查結果。這種評價方式只能檢驗某一軟件的使用情況，卻無法檢驗到學生信息技術應用能力的水平，這也是為什么我國中小學教師都接受過信息技術教育，但是信息技術應用能力仍然比較低的原因。

(二)基于手持移動終端進行“教育技術與應用”課程學習的可行性分析

1．手持移動學習終端用戶的規模分析。

根據《中國統計年鑒2014》數據顯示，截至2014年年底，我國高等教育人數達到65477645萬人。2015年中國移動互聯網學習用戶研究報告指出，移動學習用戶群體以大專/本科的大學生為主，占比合計超過53．3%。由此可見，大學生手持移動終端進行學習已具備硬件設備條件。

2．網絡環境分析。

網絡流量資費過高一直成為限制手機用戶上網的一項重要門檻。移動學習平臺在使用過程中不可能全部變為文字稿，圖片、視頻、音頻及即時交流平臺的使用，都有可能伴隨著大流量的出現。然而這種困局將在未來三年內有望解決。2015年廣東省經信委提出了i－Guangdong項目，即在未來的3年里，免費WiFi將逐步覆蓋廣東省公共交通、商業街圈、公園綠地、教育機構等15大類公共區域，校園WiFi的全覆蓋指日可待［2］。

3．學生移動學習需求分析。

根據《大學生移動學習需求的實證分析》一文中數據顯示，在參與調查的730位大學生中，認為需求最強烈的移動學習內容就包括專業課程學習，專業課學習非常需要使用移動平臺比例為50．39%，比較需要占30．71%。由此可見，作為非正式學習的一種方式，移動學習模式已為更多的學生所接受。

二、利用移動學習環境實現“教育技術與應用”實踐教學模式的優化

(一)利用移動技術輔助課堂教學目標的實現

移動學習就是需要學生利用業余時間進行的自主學習，因為是自主學習，所以在設計時就要在正式教學中預先做好引導，通過課后進入移動平臺進行參與討論、合作探究等方式，達到預期的教學目標。例如，“教育技術與應用”課程中網頁設計模塊其中的一節課做了這樣的設計:正式課堂中已經傳授了網頁設計時插入菜單的使用及網頁背景的設計，下課前留了一個思考(其實是想推動和幫助學生使用移動平臺繼續課外的學習):“一個網頁要想讓瀏覽者過目不忘，就必須有好的Logo設計!請思考設計一個漂亮的、動態的Logo!”晚上在微信群中見識到學生的各種回答，甚至看到個別學生對具體操作步驟的詳細介紹，有的學生使用Photoshop完成，有的學生使用Flash完成，還有的學生推薦了一款新的軟件SWFText－狐貍少爺等，每個學生都將自己的設計拍成照片進行上傳、評論，移動平臺優勢在教學目標實現上得到了充分的發揮。

(二)利用移動學習環境，豐富教學情境

1.移動學習情境設計的新穎性、前沿性，有助于彌補“教育技術與應用”課程內容滯后的缺陷。

首先，手持移動學習平臺使用的本身，就為學生創建了一個新穎、前沿的學習情境，學生在使用移動平臺的同時就已經讓自己體驗到不同于課堂教學的新型的學習模式;其次，“教育技術與應用”課程的移動平臺在學習資源準備上，會注重媒體技術發展現狀，能夠幫助學生檢索和發現最新的教學理念與實用技術使用的最新動態，彌補信息技術高速發展所帶來的課程內容滯后的缺陷。

2.移動學習情境設計的針對性與專題性，能夠實現對課堂教學的補充。

“教育技術與應用”課程的移動平臺設計，一般都要遵從手持移動學習終端的特點，內容設計要盡量短小精悍，知識間沒有密切的關聯，但一定要有針對性和專題性。因此，“教育技術與應用”課程的移動學習，會從一開始就部署與課程相關的學習專題，例如，專題PPT課件制作技巧分析，在這一專題中重點就是在介紹運用PPT實現靈活運用影片、圖片、動畫、聲音等素材的方式，在專題中展示出一些PPT設計大賽的典型作品，有助于實現課堂教學內容的補充;專題數碼相機的拍攝技巧，運用技巧進行同一景物的拍攝，將學生典型作品進行比較分析，讓學生切實體驗到即使是非專業的相機也同樣可以拍攝出完美的照片，實現課堂教學內容的深化。

(三)利用移動學習環境，實現教學評價的優化

“教育技術與應用”課程評價往往都是由任課教師自己來完成的，一個作品或是幾個作業的分數就可以充當該學生本門課程的最終評價結果。移動平臺的使用，可以豐富教學評價的形式，突出學生應用技術能力的考核。例如，將學生在移動平臺中搜集相關資料的次數納入考核;建立小組討論，檢測學生參與討論的頻率;對課件制作等作品進行展示并加以評價等，由此教學評價融入教學的全過程，學生評價與自我評價都得到應有的體現，教學評價結果更容易得到學生的認同。

三、建設基于移動學習環境下的“教育技術與應用”學習資源庫

(一)學習資源的設計應更適合在移動終端下進行

隨著手持移動終端技術的發展，智能手機無論是從移動性、便攜性方面，還是從無限性、交互性方面都已經超出其他手持移動終端設備，成為大學生移動學習的理想終端。然而，小屏幕、小存儲、不同的手機屏幕尺寸等硬件條件，也同時成為移動資源開發的限制因素。充分考慮手持移動終端的特點進行移動學習資源設計，才能為學生提供舒適的、便于操作的移動學習環境。

(二)移動學習資源建設要與移動學習中各環節相對應

“教育技術與應用”學習資源庫的設計既要注重主題的選取，即資源設計主題要有代表性，也必須保證主題內容選取要與移動學習中各環節相對應。如設計主題“同步學”，在這一主題中會設置與“教育技術與應用”課堂教學內容相對應的教學資源;主題“云圖書”，會推薦“教育技術與應用”課程中所涉及的最新最好的擴展叢書;主題“作品集結號”匯總展示個人作品與同學作品等。看似無關聯的主題內容實際都是在配合課堂教學活動，移動平臺優勢更加突出。

(三)移動學習資源建設要注意學生個人的喜好。

1．控制學習資源中學習內容的時長。

根據《大學生移動學習需求的實證分析》一文中的數據顯示，37．8%的大學生希望每次的移動學習能在20分鐘內完成，44．49%的大學生希望能在40分鐘內完成。因此，每次移動學習內容的設置與安排時間盡量不要過長，簡潔、短小精悍的移動學習內容更容易為大學生所接受。

2．移動學習資源的選擇與設計，要關注學生在“教育技術與應用”課程學習中的興趣點與難點。

挖掘學生學習的興趣點，有助于學生快速進入到移動學習的狀態中;解決課程學習中的難點，可以激發學生學習的成就感。

四、推進“教育技術與應用”課程移動學習平臺的建設與使用

隨著移動技術的發展，能夠支撐移動學習平臺建設的技術服務越來越多，從最早的短信服務、彩信服務，到高校推廣使用的天空教室、Moodle等課程平臺，再到現今的微信、微博、QQ等，無論哪一種都試圖實現為課堂教學提供無縫的學習支持。2005年，Sharples等人研究發現:大學生喜歡在家里和在移動中獲取課程資源并進行交流，但他們不喜歡與廣泛使用的辦公和通信工具不一樣的專用“學習管理系統”［3］。2012年，我國大學生移動學習需求實證調查的數據顯示，大學生最需要的服務技術支持為客戶端軟件，其非常需要和比較需要的選擇率達71．65%［4］。由此可見，移動學習平臺的建設要優先考慮到學生個人對手持移動終端的使用習慣，運用學生最常使用的交流工具進行移動平臺的建設，才能讓學生更加自然地融入到移動教學模式中。在學校實際授課過程中，高校教師已經運用各種移動平臺進行混合式教學模式的嘗試。袁磊等人以“攝影基本技術”課程為例分析了微信支持下的混合式學習案例設計方案與實施過程，證明了微信平臺能夠促進學生的有效學習［5］。王萍在《教育微博系統研究》一文中，闡釋了不同課程在社會化開放型的微博系統(如Twitter、Identi．ca、新浪微博、騰訊微博等)和專業型的微博系統(如Ed-modo、Cirip．ro、Yammer、ClassCommons等)應用過程中所存在的特點及問題［6］。萬力勇等人在《基于QQ群的網絡學習共同體社會互動研究》一文中，以“教育技術交流”主題群為實例，闡明了QQ群在社會互動上的優勢［7］。這些嘗試的經驗告訴我們，推進“教育技術與應用”課程的移動學習平臺的建設，要充分考慮到各平臺使用的功能特點，慎重地選擇適合承載“教育技術與應用”課程教學資源的移動平臺，才能實現移動環境下“教育技術與應用”課程實踐教學模式優勢的充分發揮。

綜上所述，無處不在的通信網絡與便捷的手持移動終端，讓移動學習成為未來教育發展的必然趨勢。發揮移動學習的優勢，實現“教育技術與應用”課程實踐教學模式的優化，離不開高校教師對移動學習需求的分析、對課程教學的深度理解、對學生參與移動學習的引導;基于手持移動終端的“教育技術與應用”課程移動平臺的設計，亦離不開高校教師對移動學習支持技術的選擇、對學生心理特點的把握。教育是一個長期的過程，是見證一個人成長的過程，能夠運用技術改進現有的教學模式、豐富課堂的教學情境，才能實現“教育技術與應用”課程更有效的學習。

作者：王琳 單位：肇慶學院教育科學學院

參考文獻:

［1］李智．《現代教育技術》課程現狀與師范生教育技術能力培養［J］．江蘇教育學院學報:自然科學版，2011(6):15－17．

［3］王萍．微信移動學習的支持功能與設計原則分析［J］．遠程教育雜志，2013(6):34－40．

［4］茆意宏，魏雅雯．大學生移動學習需求的實證分析［J］．圖書情報工作，2013(8):82－85．

［5］袁磊，陳曉慧，張艷麗．微信支持下的混合式學習研究———以“攝影基本技術”課程為例［J］．中國電化教育，2012(7):128－132.

［6］王萍．教育微博系統研究［J］．電化教育研究，2011(8):21－26.

［7］萬力勇，等．基于QQ群的網絡學習共同體社會互動研究［J］．電化教育研究，2012(9):54－68．

小學微課程設計方案范文第5篇

卓越教師培養計劃要求教師的培養必須突出實踐導向的教師教育課程內容改革，推動以師范生為中心的教學方法變革，開展規范化的實踐教學，推動教育教學改革創新。學前教育學課程須秉持實踐取向，重新定位課程目標，突顯課程的實踐性特點;調整課程結構，強化課程的實踐取向;優化課程內容，滿足職業的實踐能力需求;創新“任務設計、提供資源、解決任務、反思提升”的3RD教學模式，突出教育實踐能力的培養;轉變考評方式，重視實踐過程的評價;加強與教育實踐課程的整合、管控，鞏固和擴展課程的實踐能效。

關鍵詞:

學前教育學;課程改革;實踐取向;卓越教師培養

為深化教師教育改革，全面提高教師培養質量，建設高素質專業化教師隊伍，針對當前我國教師培養仍然存在的“適應性和針對性不強、課程教學內容和教學方法相對陳舊、教育實踐質量不高、教師教育師資隊伍薄弱”［1］等突出問題，教育部在2011年10月《教師教育課程標準(試行)》(以下簡稱《標準》)。《標準》針對我國現行教師教育課程的弊端并借鑒國際教師教育的經驗，提出了“實踐取向”的改革理念。隨后，2014年9月18日的《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》，提出以實施卓越教師培養計劃為抓手，突出實踐導向的教師教育課程內容改革，推動以師范生為中心的教學方法變革，開展規范化的實踐教學，從而推動師范院校深化教師培養機制、課程、教學、師資、質量評價等方面的綜合改革。誠然，實踐取向是教師教育課程應有的核心理念。教師專業的實踐性本質和教師知識研究的新進展要求教師教育課程必須關注和解決實踐問題，指向于未來教師的實踐能力的培養，這也是傳統的教師教育課程在遭遇“在培養學生教育實踐能力上乏力”的困境之后的必然選擇。

一、學前教育學課程的現狀剖析

學前教育學是學前教育專業的一門必修專業課，是傳統三學課程之一，理應受到師生的重視。現實狀況是教師老生常談，按部就班、照本宣科地完成教學任務;學生對課程興趣不濃，學習態度消極，學習效果欠佳，課程根本得不到應有的重視，反而陷入“學生厭學、教師懶教”的困境。形成當前這一局面的主要原因有三:第一，長期以來課程教材更新不夠，沒能及時反映出幼教改革與實踐發展的新趨勢、新內容。第二，教師教育觀念老化，仍然沿襲“滿堂灌”的傳統模式，沒能調動學生的主觀能動性，學生只是被動接受知識。第三，學生對專業理論知識的價值認識不足，對理論學習有抵觸情緒。諸此種種使得學前教育學課程的教學淪為“掛在嘴上、流于形式”的枯燥理論復述。

二、學前教育學課程改革策略

依據卓越教師計劃對教師教育課程改革的政策導向，學前教育學課程應當秉持實踐取向，“必須關注教師的專業實踐和教育現實問題，必須支持實踐問題的解決和實踐能力的發展，必須支持對實踐的反思和教育知識的建構”［2］，并在此基礎上進行深刻的改革。

(一)重新定位課程目標，突顯課程的實踐性特點卓越教師培養計劃提出要“著力提升師范生的學習能力、實踐能力和創新能力”，“培養一批熱愛學前教育事業、綜合素質全面、保教能力突出的卓越幼兒園教師”。［1］在此指導下學前教育學課程目標需重新定位:(1)要培養和提高學生的專業素養，樹立現代、科學的教育觀念;(2)要訓練和提高學生的教育教學實踐能力，環境創設與利用的能力、合理安排和組織幼兒園一日生活的能力、設計和指導幼兒園教育活動的能力、科學評價和引導幼兒發展的能力等，具備從事幼教職業的基本專業技能;(3)要培養學生反思的習慣和發現、分析、解決問題的能力，使他們能夠運用學前教育基本理論分析、解決幼兒教育的實際問題，在實踐和反思中將“外在直接傳遞的理論知識”內化成自己的實踐性知識和技能。這一課程目標強調了對學生理論聯系實踐能力的培養，突顯了學前教育學的實踐性。

(二)調整課程結構，強化課程的實踐取向由于二元認識論對人們傳統觀念的深刻影響，學前教育學課程始終被貼上與“實踐”相對的“理論”課程標簽，導致課程與實踐脫離，這也是當前學前教育專業傳統三學課程改革面臨的最難解的隱疾。事實上，實踐課程中包含有理論的授習，理論課程也設計了實踐內容與環節，實踐與理論并非區別課程性質的標準指標。當前，應當結合改革背景和人才培養的需要，科學調整課程結構，改變以往用理論課和技能課區分課程的方式，將課程整體劃分為“理論與實踐深度融合的公共基礎課程、學科專業課程、教師教育課程”。［1］當然依據慣例，結合課程內容的特點，有些課程會偏重于技能培養，有些課程則會偏重于理論研習。但此處課程間只有理論內容與實踐環節比重的區分，而不再是課程性質的區別。作為教師教育課程，學前教育學課程應當改變傳統的定位，強化課程的實踐取向，將實踐內化為課程的標準，滲透到課程設置、設計與實施的全過程中。一方面，對幼兒園教師工作流程、崗位職責進行分解，將其與課程設置、內容選擇有效對接，形成模塊化、任務化教學內容;另一方面，深度剖析《幼兒園教師專業標準》，在課程的內容、設計和實施中反映專業標準的理念和內容，逐條落實專業標準的具體要求，具體見圖1和表1。

(三)優化課程內容，滿足職業的實踐能力需求基于課程目標的重新定位，學前教育學課程需“突出實踐導向的課程內容改革”。其課程的建構不應遵循學科邏輯，不應過度強調學科體系的完整性，而應當遵循實踐邏輯，從教育現實問題出發，圍繞實踐問題來組織教師教育課程［2］。慎重選擇和整合教學內容，推陳出新。積極更新教學內容，“將學科前沿知識、課程改革和教育研究最新成果充實到教學內容中，及時吸收兒童研究、學習科學、心理科學、信息技術的新成果。”［1］課程教學內容尤其要反映當前國內外關于兒童發展與評估、早期適宜性教育、師幼關系、幼師專業發展等方面的新進展，激活課程的時效性、生命力和持續增長點，開拓學生的專業思維和學術視野。課程內容與實際緊密結合。除了微觀上了解和把握幼兒園的常規組織、管理程序及具體狀況，更要主動關注學前教育的熱點、難點問題，比如“幼兒園教育小學化”“入園難”“擇園貴”“農村學前教育發展的困境”“早期家庭教育的缺失與誤讀”等。解讀學前教育的相關政策文件，比如《幼兒園教師專業標準(試行)》《3～6歲兒童學習與發展指南》《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》等，幫助學生從宏觀上把握學前教育的發展動態和前景。分析教師的專業實踐需求，圍繞教師的必備知識和能力來組織課程內容，并將其與實踐問題結合起來設計，充分融入優秀幼兒園教育教學案例，培養學生理論聯系實際、分析解決問題和批判反思能力。

(四)改革教學模式，突出教育實踐能力的培養依據卓越教師培養計劃的精神，要達成課程的實踐性目標，重在拋棄傳統“一言堂”的課堂教學模式，而要秉承“以師范生為中心”的教學理念開展自主式、合作式的探究學習，靈活采用多種教學形式與方法，為學生思維和行動的解放營造寬容、共生的學習氛圍，真正發展和提升學生的學習能力、教育實踐能力和創新能力。同時要“充分利用信息技術變革教師教學方式和師范生學習方式，提升師范生信息素養和利用信息技術促進教學的能力。”［1］鑒于此，筆者嘗試對學前教育學課程進行實踐改革，總結出3RD教學模式:即任務設計(Design)、提供資源(Resource)、解決任務(Resolve)、反思提升(Reflection)。1．任務設計(Design)課程設計的主體思路秉承“將理論原理應用于實踐問題的解決”，將理論原理與教育實際結合起來，引入現實中存在的真實問題，從而設計多樣化的實踐任務。任務的形式多種多樣，主要有如下幾種設計形式:(1)思考討論型任務。即對提出的任務對象進行專業性、多角度的思考和討論，從而加深對任務對象的認識，開闊專業視野，激發思維的延展面和縱深度，包括能引發辯論的爭議問題，比如“幼兒學習英語利弊之爭”“幼兒男女同廁與分廁之爭”等;有待解決的難點問題，比如“農村幼兒園發展的困境”“學前教育發展的量與質”“幼兒園教師的素養與專業成長”等;值得探討的真實案例，比如“虎爸虎媽的教育之思”“幼師虐童案引發的思考”等。(2)分析解決型任務。即針對具體的任務對象進行深入分析，找到存在的問題及可能的原因，提供可行的解決方案。這類任務多與教育現實和教學實踐緊密聯系在一起，包括當下學前教育中的熱點問題，比如“幼兒園教育小學化”、“入園難，進公辦園更難”等;學前教育教學實踐問題，比如“不愿喝水的豆豆”“家長的煩惱和孩子的童年”“六一節的主題墻”等;還有針對幼兒園具體教育活動及游戲活動案例進行的主題式切片分析。(3)模擬操練型任務。即通過創設仿真情境，讓學生進行模擬操練從而初步認識和掌握保教技能的任務，多涉及教育教學的微觀領域，比如讓學生分小組設計并布置幼兒園某一班級的環境，讓學生模擬組織表演各種形式的游戲，讓學生模擬家園溝通的場景，讓學生模擬完成某一領域的一次教學活動等。教師根據教學內容的特點和要求設計不同形式的任務，既可以是單一任務，也可以是多種類型任務的組合。2．提供資源(Resource)資源是學生學習的主要支撐，也是教師轉變教育觀念和行為的起點。將多樣化的資源呈現給學生，教師將思考視角從傳統的“要教什么、能教什么”，變換成學生的“要學什么、能學什么”，關注學生學習的程度、狀態、興趣和境況，讓學生依據所需自主選擇、利用和組織資源。資源既包括教材、文獻、書籍、報刊等平面媒體資料，也有視頻、音頻等多媒體資料，還有諸如MOOC、精品課程等網絡資源，教師的指導也是重要的資源。事實上，資源的開發和利用并非易事，教師要能敏感把握專業發展的動態和走向、清晰辨識信息的真偽、有效篩選優質精良的資源、科學選取資源的最有效呈現方式，還要考慮資源的深度利用率。3．解決任務(Resolve)每一項任務的解決就是一個完整的實踐體驗過程。以往的課程教學中，“理論知識學習脫離了具體情景，縮水成對抽象術語的記憶。”［3］現下將理論知識置于具體任務的分析解決中，將實踐體驗整合到課程中，讓學生在真實的情境中進行分析思考，幫助學生將所學知識遷移到實踐中去，提升實踐能力。在解決任務的過程中教師變講授者為指導者，給予學生自主學習的空間，創造自主探究的氛圍和機會，學生可選擇自學、小組合作等多種學習形式，教師依據任務的性質和內容運用問題解決法、頭腦風暴法、辯論法、案例分析法、討論法、模擬教學等多種方法調動學生的主體能動性，鼓勵學生主動發現問題、多角度思考問題、用專業知識分析問題、多元化地批判和反思問題、針對問題提出合理化可行性建議，提高課堂學習的效率，從而切實增長學生的專業知識，提升他們的專業技能。4．反思提升(Reflection)教育教學技能的形成雖然十分重要，但它只為實踐能力的發展提供了一種必要的條件，而非實踐能力的全部，比操作的技能更為重要的是思考的方式，“像教師那樣思考”［2］。課程必須提供學生消化和反思的時間、空間，為實踐的審視和反思提供多重視角，引導學生有效地溝通理論和實踐。同時學生應對自己的經驗和觀念進行反思，在此過程中主動建構或重建教育知識，發展實踐智慧。反思是個體基于教學理論和理性分析，將在日常生活中經歷的主要經驗(primaryexperience)進行分析概括的過程［4］。在每一項任務完成之后，教師應當鼓勵學生對任務解決過程中發生的有意義的現象、情況進行描述和分析，判斷其與任務結果間有何聯系及聯系發生的機制，從而將教育知識的主動建構過程清晰呈現出來，從中有意識地發展和提升實踐智慧。以下是結合具體的案例呈現3RD教學模式的實施過程:教育內容:幼兒園教學活動實施的指導教育目標:讓學生掌握幼兒園教學活動實施的方法與技巧任務設計:(1)觀看幼兒園大班藝術領域教育活動《多彩的京劇臉譜》;(2)觀察和剖析活動實施中開始、展開和結束三個環節中教師的行為與幼兒的反應;(3)分析和評價活動實施的效果、亮點和存在的問題;(4)剖析問題的成因，找到解決的方法;(5)重新設計這項藝術領域教育活動，在微格教室錄制下來，然后在班級中進行展示和交流，進行集體研討。提供資源:(1)幼兒園大班藝術領域教育活動《多彩的京劇臉譜》視頻;(2)教材，《3－6歲兒童學習與發展指南》;(3)文獻資料(略);(4)手機網絡，多媒體設備，微格教室;(5)教師的指導;(6)三份需完成的表格，包括“活動觀察表”“活動分析評價表”“活動設計方案表”。解決任務:本次教學中充分發揮學生的主體性和合作精神，學生們分為四個小組，先觀看視頻，然后利用所學的專業知識和資源進行分析、討論和實踐，教師適時引導、點評和指導。最終各小組順利完成了三份表格，并提交了一份自制的模擬教學活動視頻。反思提升:(1)小組內交流分享本次課的收獲;(2)提交一份課程心得體會。以下摘選的是學生的一段課程反思:教師通過提問來推進教學進程時，問題應該基于幼兒現有的身心發展特點和水平來設計，應該是幼兒通過思考能夠回答的問題。如果幼兒不能順利回答出問題，那教師必須反思問題是否設計的合適或是提問的技巧是否存在問題。比如視頻中金老師想讓幼兒明白各種色彩的臉譜有著不同的文化表征，金老師首先直接問幼兒紅色臉譜代表什么意思，幼兒回答出來了，可當她問黑色臉譜代表什么意思時，大部分幼兒回答不出來，金老師補充問黑色臉譜的代表人物有誰，幼兒說有包公，金老師再次問黑色臉譜代表什么意思，幼兒就回答出來了。可接下來金老師又直接問白色臉譜代表什么意思，有個幼兒起來回答說代表曹操，金老師再次強調問題，結果幼兒都很困惑地看著她，給不出答案。此后金老師好像反應過來了，接下來就調整了提問的順序:先問臉譜的代表人物，再問這些人物的性格，最后問臉譜色彩代表的意思，幼兒在金老師的引導下終于答出了這些問題。整個問答過程并不順利流暢，在我看來問題有二:其一，金老師想讓學生理解不同色彩臉譜的文化表征，這對幼兒來說是個非常難理解的內容，這一目標是否適合幼兒當下的身心發展水平，值得探討;其二，金老師在設計問題時沒有充分考慮到幼兒思維發展的特點和已有的知識儲備。依據思維發展中先具體后抽象的特點，教師的提問應該先讓幼兒了解每種色彩的代表人物有誰，然后再說出這個人物的主要性格特征，從而引導出臉譜色彩背后代表的文化意義。并且幼兒之所以能回答出紅色和黑色臉譜的意義，應該是對關羽和包公兩個人物比較熟悉。可是他們對曹操、竇二頓、典韋等人物不太熟悉，如果教師不引導，幼兒是無法順利回答出問題的。

(五)轉變考評方式，重視實踐過程的評價對學前教育學課程考核方式和形式進行改革，重視對學生學習活動過程的評價，力求評價更加全面、客觀，調動和保證學生的學習興趣及主觀能動性。一方面，改革傳統的課程考核方式，將形成性評價與總結性評價結合起來，加大過程性評價所占的比例，將學生的日常作業、課堂表現等納入考核并成為重要指標，加強對學生學習過程的管理和監督，關注學生的常態表現而非終期性考試成績。在教師評價的基礎上，引入學生的自評和互評，提高學生的反思意識和能力。另一方面，改革課程考核的形式，將定量評價與定性評價結合起來，不再以突出理論記誦的卷面考試為主要考核形式，而是靈活采用口試、實操練習、模擬教學等形式，引導學生把學習目標從提高試卷成績轉向教育實踐能力的提升。