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慕課建設論文范文第1篇

該塑件為典型的薄殼零件，表面形狀不規則，最大長度270mm，最大寬度52mm，最大高度15mm，主體厚度0.8mm，屬于狹長制件。為了使上下殼體安裝方便，內表面設計有隔板，并在隔板上開有許多內凹空孔的卡扣結構，構件不對稱，且一側前段有一個伸出的帶有凹槽的凸臺結構。整個結構上最突出的特點是在構件表面的主體部分，為避開內部裝配件的外伸而形成了窄筋結構。材料為上海普利特復合材料股份有限公司生產的牌號為PP+EPDM-T20的PP復合材料，該材料含有填充物，其流動性較好，易于成型。由于塑件具有側面孔與側面凸臺結構，需要內側抽芯或斜頂裝置，考慮到塑件內部空間太小，因而選擇斜頂裝置。

2模流分析

2.1網格劃分、診斷和修復

將Pro/E三維實體.PRT格式文件轉換成.IGS文件輸出，導入到MoldflowCADDoctor軟件中進行CAD模型的檢查、修復與簡化，將小圓角等部分小特征進行簡化。在MPI軟件中，導入零件的UDM文件，對模型采用雙面網格類型進行網格劃分。

2.2澆口位置選擇

澆口位置的設置要綜合考慮熔體的流動、注塑件的外觀質量、成型塑件的力學性能及模具設計制造等方面的因素。由于電池殼體的外表面是外觀件，所以澆口不能設在外表面上。模流對最佳澆口位置進行分析，分析結果表明塑件的中間深色區域為較佳澆口位置，考慮到塑件表面部分的窄筋結構可能導致其填充質量缺陷，擬采用三點澆口設計。為了使澆注系統受力平衡，結合塑件的結構、尺寸，擬采用一模兩腔的模具結構。

2.3成型分析

根據最佳澆口位置確定成型方案，對產品進行成型窗口分析。材料推薦工藝參數范圍為：模溫30~70℃，料溫190~240℃。設定注射時間為橫軸，成型質量為縱軸。當分別調節模具溫度為65.56℃和熔體溫度231.7℃時，注射時間在1s附近，產品的成型質量最好，高達0.9125。區域2D幻燈片圖，表示工藝參數對制品質量的影響，中間深色區域為首選區，范圍越大表示工藝參數可調節范圍越廣，也就是說，在滿足良好質量的前提下，工藝參數有足夠調節的余地，可以大大降低由于外界干擾造成的廢品率。模具溫度65℃，熔體溫度為231℃時，注射時間為0.78~1.70s，都在首選區域范圍內。綜合以上快速充填和成型窗口的分析，在保證各項指標良好、滿足要求的前提下，取模具溫度為66℃，熔體溫度為232℃。

2.4流動分析

對上述方案進行流動分析。熔接痕分布如圖6所示，熔接痕主要分布在塑件側壁，且數量不多，基本不會影響塑件質量。氣穴主要分布在塑件分型面處，可利用成型側壁內孔的側型芯安裝間隙及分型面將氣體排出，不必在模具中添加排氣槽。充填時間為1.414s基本可完成充填，該充填時間與圖5的分析結果一致，剛好位于最佳充填時間范圍內。

3模具總體結構

參考中小型模架的基本結構形式，由前述型腔的布局及成型零件尺寸要求，模具選用P3型，規格為450mm×550mm。根據模具尺寸，并結合模流分析得出的注射壓力、鎖模力等參數，選擇螺桿式G54-S-200/400注射機，該注射機額定注射壓力為109MPa，額定鎖模力為2450kN，足以滿足成型所需的注射壓力和鎖模力要求。塑件內側用于裝配的內側孔，由于塑件內部空間不便采用側滑塊的形式，而且孔的數量比較多，所以均采用斜頂抽芯機構進行成型。模具工作原理：開模時，注射機開合模系統帶動動模部分后移，型腔固定板8與脫模板10分離，使二級分流道從制品斷開。然后動模繼續移動，待移至限定距離即滑塊和塑件完全脫開時，型芯固定板19拉動定距拉板33，定距拉板33帶動脫模板10使流道的料脫出。然后凸模31繼續移動，使其與凹模32分開。最后在注射機的頂出作用下，推動推板23，使推桿37與斜頂6、28一起向上移動，頂出塑件。合模時，在注射機的帶動下，復位桿21使推桿37與推桿固定板3復位，然后凸模31與凹模32合攏，最后脫模板10與型芯固定板19合攏，準備下一個周期的注塑成型。

4結論

慕課建設論文范文第2篇

關鍵詞：慕課；高校教學改革；教學模式研究

世界科學技術尤其信息技術的突飛猛進，推動著高等教育不斷變革和向前發展“慕課”是新時代信息技術與教育深度融合的產物，為我國高等教育改革和質量提升帶來了新契機，為高校課程建設及教育教學改革提供了新視野。

1高校教育教學中存在的主要問題

1.1傳統人才培養模式制約創新人才培養

創新是高校人才培養的目標，希望學生具有一定創新能力，適應社會發展的需要。高校在教學改革中。無論從人才培養方案、課程設置、教學大綱、教學計劃、教學方法等總有傳統人才培養模式的烙印，影響了對學生創新能力的培養，改革就是廢棄舊的體制，建立一個適應高校發展的新的模式，培養學生創新創業能力是高等教育的目標，也是為社會輸送人才的標準，在大學生就業難的背景下，提高學生創新創業能力是解決學生就業的關鍵因素，必須全面改革高校教學模式，適應社會對人才的需要。

1.2傳授知識仍是課程教學主導模式

單一的課程教學傳授知識不適應現在社會對人才的需要，學生不僅需要雄厚的理論知識，更需要實踐知識，尤其應用型本科學生與高職學生更加要重視實踐能力培養，以適應社會對應用型高級人才的需要，加強學生實踐能力，加大校企合作、學生頂崗實習，這些都是傳授學生知識的有效渠道。

1.3課程及教學資源建設與持續共享利用機制缺乏

教學資源建設與共享利用機制教育有關部門也很重視，但由于各個學校的發展的差別，學生的個人能力等問題，比如國家級精品資源共享課，適用的不是很多，課程在建設過程中，教師主要從自己方面考慮、考慮學生也只能考慮自己學校學生的應用問題，但全國高校教師、學生程度不同，促使資源共享課利用率不高。

2“慕課”給高校教育教學改革發展帶來新機遇

2.1“慕課”：國際高等教育改革新猶

網絡技術與通信技術快速發展，現在已經達到普及狀態，智能手機的廣泛應用，促使“慕課”現在國內外高校應用比較多一種教學模式，學生可以任何時間，任何地點可以學習，方便了學生學習，有利于學生復習與預習，提高了學生知識水平。

2.2迎接新的機遇和挑戰：相關主體在“慕課”教學改革中主動作為

“慕課”在教學改革中的應用，第一學生行為，借助于智能終端設備和網絡，根據自己的學習興趣、就業需求及自身發展提升等需要，自主安排學習時間，自主選修課程，足不出戶即可學習國內外名校名師開發的優質課程教學資源。第二教師行為，突破了傳統課堂教學的局限，“黑板+PPT”的教學模式遠遠不能滿足現代教學的需要，教師重新思考和改革大學的課程教學設計，將課堂教學從靜態的知識傳授模式向動態的智能教育模式轉變。第三高校行為，通過“慕課”平臺引進名校優質課程資源，彌補自身的不足，或將本校優勢特色課程通過“慕課”平臺予以共享，彰顯特色和綜合實力，推進協同育人。第四政府行為，積極引導、鼓勵高校建設優質信息化教育教學資源，建設“慕課”平臺、課程學習網站，利用微課、“慕課”等新型教學技術手段和教學組織形式開展教學模式及人才培養模式的改革。“慕課”是一種新型教學模式，高校如何利用“慕課”平臺，提高教學效果，為社會培養應用型高級人才是一種機遇和挑戰，以適應社會發展對高校發展的需要。

3“慕課”視域下高校課程建設及教學模式研究

3.1建立“慕課”資源引進論證和績效評估機制，引進外部優質“慕課”高校慕課資源主要兩種形式，一種是鼓勵教師參與“慕課”建設方面學習，每名教師至少建立一門慕課，慕課建設以后，有關部門要組織專家對“慕課’’進行評價，在評價的過程中，要重視學生的評價，學生的評價有多種形式，可以通過網絡，座談等方式。在組織專家進行評價，專家必須有企業專家，兄弟院校專家進行評價，最后綜合評價該“慕課”。另外一種形式就是引進外部優質“慕課”，外部優質“慕課”不是名校的課程就好，必須經過充分論證是否適合自己學校的學生，能對學生的學習起到提高作用，同時也能對教師的課堂起到補充作用。

3.2轉型升級現有精品課程，建設校本特色“慕課”

現在高校基本都用自己國家級精品課程、省級精品課程、校級精品課程，要合理的把這些精品課程轉變學校的“慕課”資源，在轉變過程中，要經過科學研究，轉變為適應學生發展的“慕課”，不要形式上轉變，要實際意義上的轉變，建設校本特色“慕課”。

3_3利用“慕課”資源開展混合式教學，深化課堂教學改革

教師借助“慕課”資源實施混合教學模式，發揮傳統課堂與“慕課”教學各自的優勢，處理好線上和線下關系，實現更好的教學效果。混合式教學模式是經過實踐總結出來的，任何一種教學模式都有自己的優缺點，不一定適合任何課程。

3.4建立“培訓+項目+比賽”的多層教學能力提升

教師需要通過培訓提升自己的教學能力，積極參與項目建設，是提高教學實踐能力的主要渠道，同時多參加比賽，是檢驗教師能力一種方式。教學模式改革教師是關鍵因素，必須提高教師的能力。

3.5構建基于“慕課”教學改革的保障激勵機制，強化學生“慕課”學習指導

慕課建設論文范文第3篇

一、“慕課”的三種含義與五種教學形式

 

從筆者的教學實踐來看，“慕課”一詞至少有三種不同含義，并有五種典型的教學形式。

 

1.“慕課”的三種含義

 

慕課的第一種含義是英文MOOC的音譯。MOOC是“大規模開放在線課程”(Massive Open Online Course)的縮寫，主要形式是以錄像為載體，通過碎片化的錄像完成課堂教學，并通過互聯網平臺進行交流、討論、考核和考試。

 

慕課的第二種含義指的其實是SPOC的音譯。SPOC是“小規模非開放在線課程”(Small Private Online Course)的縮寫，也被稱為“翻轉課堂”或者音譯為“私播課”，是一種特殊的MOOC。SPOC是為了彌補MOOC在實體課堂教學方面的不足，而將線上學習與線下指導相結合的一種混合式教學模式。作為“非開放”課程，雖然也以使用碎片化的錄像進行在線教學作為輔助手段，但其與MOOC最大的差別就在于實體課堂的參與性，隨之衍生出的特點是課程容量的有限性，這也是SPOC課堂高質量教學的保證。

 

慕課的第三種含義泛指MOOC和SPOC兩種形式及相關延伸模式。MOOC是SPOC的基礎，SPOC是MOOC的深度運用，二者構成了慕課的兩種最基本的授課形式。

 

2.慕課的五種典型教學形式

 

“慕課”教學差異化有助于每個學生最大限度發展的實現，有助于解決學生人數眾多與學生差異性需要難以得到滿足之間的矛盾。從錄像教學、實體課堂、在線測驗、在線考試和實體考試五個方面進行考察，筆者認為，慕課至少包括五種典型的教學形式：

 

第一，公共MOOC。這種形式是實體開課學校之外的學生在公共MOOC平臺上自主學習碎片化的錄像，完成學習過程并通過MOOC平臺考試達到要求后，由MOOC平臺發給學習證明。如果該同學同時正在攻讀的學位包含這門課程且所在學校承認MOOC平臺的學分，則可以獲得所在學校的學分。

 

第二，校內SPOC。實體開課學校的同學，在教務系統上選修了以SPOC課堂方式開設的課程，通過課前在慕課平臺上觀看原進程的錄像，并參加SPOC課堂討論獲得平時成績，最后參加實體課堂的期末考試。

 

第三，公共SPOC。為避免SPOC課堂成為實體開課學校獨有的教學方式，基于慕課平臺開設公共SPOC的方式也應運而生。在技術上要求慕課平臺提供虛擬教學課堂的支持，對參與的高校也提出了協同排課的較高要求，觀看的錄像應該是原進程的錄像。

 

第四，校內MOOC。實體開課學校的同學，在教務系統上選修了以SPOC課堂方式開設的課程，通過在MOOC平臺上觀看碎片化的錄像并參加在線測驗獲得平時成績，最后參加實體課堂的期末考試。校內MOOC實際上是公共MOOC與校內SPOC的混合體。

 

第五，興趣MOOC。與前四類慕課以獲得學分為目的不同，興趣MOOC更類似網易公開課的模式，但觀看的是碎片化的錄像，在線學習進度和考核上都沒有強制性。如果學生正好在MOOC教師所在高校，且該教師的SPOC課堂也允許旁聽，該學生也可以在一定程度上參與課堂討論。

 

以上五類慕課教學形式的對比簡表如下：

二、“侵權責任法”課程的“多平臺多模式”平行運行簡介

 

1.四川大學“侵權責任法”慕課開課情況簡介

 

四川大學法學院侵權責任法教學團隊由一位教授和二位副教授組成，在實體課堂上為本科生開設“侵權責任法”課程和“英美侵權法”全英文課程，在暑期國際課程周邀請外籍教授共同開設“比較侵權法”全英文課程。同時為碩士生開設“侵權責任法”(雙語)課程，為博士生開設“侵權責任法研究”(全英文)課程，形成了體系化和國際化的實體課堂體系。在此基礎上，教學團隊在“中國大學MOOC”和WEMOOC兩個慕課平臺同時開設“侵權責任法”課程，還在校內建設了“侵權責任法”校內課程中心和配套的“Comparative Tort Law”全英文課程中心，實現了課程的網絡化和慕課化。

 

除了兩個慕課平臺和兩個教學中心的“多平臺”運作之外，在學習模式上，“侵權責任法”課程也提供“多模式”的選擇，具體來說包括：

 

第一，公共MOOC。作為“中國大學MOOC”平臺上線的第一門法學類課程，每學期有超過1萬人選修本課程，且選修人數每學期都呈現出幾何級增長趨勢。

 

第二，校內SPOC。通過“侵權責任法”校內課程中心平臺，為校內選課學生提供按照原進程播放的錄像，學生在課堂上通過參與模擬法庭的方式來完成教學。

 

第三，公共SPOC。作為WEMOOC上線的第一批課程，每學期為多所大學提供教學服務，并通過4～6次見面課程，確保教學效果，各校學生也通過該平臺獲得了相應的學分。

 

第四，校內MOOC。同時在“中國大學MOOC”平臺和教務處系統注冊，平時成績來源于“中國大學MOOC”平臺，期末考試成績來源于實體考試。

 

第五，興趣MOOC。“中國大學MOOC”平臺和“侵權責任法”校內課程中心分別提供按照碎片化和原進程播放的課程錄像，供有興趣的學生觀看。校內SPOC實體課堂也歡迎學生旁聽。

 

以上五種教學模式運行中，有如下幾點需要說明：

 

第一，校內SPOC和校內MOOC學生分別通過實體課堂和“中國大學MOOC”平臺的章節考核獲取50分的平時成績。教學團隊通過控制兩組同學平時成績分數的平均分來確保公平性，并采用相同的期末實體考試試卷和評分標準。 第二，除了興趣MOOC不參與考試之外，其余四個平臺的考試均是同樣的A、B試卷。校內SPOC和校內MOOC試卷拆封確定A卷或B卷之后，公共SPOC和公共MOOC設定為相同試卷，同時開考。

 

第三，教學團隊和助教團隊為公共SPOC和公共MOOC提供在線BBS答疑服務，為校內SPOC和校內MOOC開通微信群服務，為公共MOOC提供郵件答疑服務，確保每種學習方式的每位同學的每個問題都能夠得到及時的解答。

 

2.不同慕課學習方式的分流情況

 

慕課教學形式的出現，提供了課程教學方法轉變和多樣化的可能，以滿足不同學生的需求。四川大學非法學院本科學生如果要學習“侵權責任法”課程，我們一般推薦選修WEMOOC平臺的公共SPOC課程。法學院本科每年有200人左右，幾乎所有的學生都會有學習“侵權責任法”這門課程的需要，但并非每個學生都有獲得學分的需要。這是因為我們在必修課設置上，前置必修課程“債權法”課程已經包含了“侵權責任法”課程的主要內容，學生選修“侵權責任法”的主要目的是深入地學習這門課程而非出于知識完整性的考慮。因此，沒有獲得學分需求的學生，可以通過興趣MOOC的方式，自由安排時間進行學習，這種情況每年分流的學生大約在80人左右。

 

高校每學期授課時間一般在17-18周，其中公共假期一般會占用1～2周，本科生一般前3周都可以自由選課，因此課程容量主要取決于4～16或者17周的課程設置。“侵權責任法”SPOC課程按照模擬法庭的方式展開，每位同學都有機會在一個案例中擔任原告或者被告的訴訟人，每周2節課，每節課一個案例，所以SPOC課程的設計容量為48-52人(取決于該學期授課周次)。

 

因此，在扣除了興趣MOOC方式學習的80人之后，剩余120人左右只有50人左右能夠有機會參與模擬法庭。實際上，根據歷年教學經驗，在200人的本科生基數下，對“侵權責任法”真正感興趣并愿意投入大量時間和精力的學生大約也就是50人左右，所以這種設置本身也是符合教學需求的，沒有出現參與人數過多或者過少的情形，最終都能夠協調到合適的SPOC課程人數。剩余約80位同學進入校內MOOC學習方式，歡迎旁聽SPOC課程，并有一定的參與權限(詳見后文)。

 

學生分流的目的，是實現法學教育的小班化互動式教學。下文主要介紹SPOC翻轉課堂的具體實施方式。

 

3.SPOC翻轉課堂概述

 

在課堂組織上，將48-52位參與SPOC課堂的學生分為A、B、C、D 4組，每組指定一位主助教(碩士研究生二年級)和一位副助教(碩士研究生一年級)。指定兩位助教的考慮是：第一，助教可能生病或者由于其他原因無法參與指導，兩位助教可以避免助教缺席。第二，研究生二年級的學生學術功底更扎實，通過“傳幫帶”可以培養研究生一年級的助教，這樣副助教到研究生二年級擔任主助教時，又可以繼續培養下一級的副助教，以此延續下去。第三，兩位助教共同組織活動，可以避免某一位助教可能性格上不適合組織活動的情形出現，在兩個年級之間也能夠通過協調形成較為合理的組合。除此之外，還要指定一位博士生作為總助教，協調和指導四組助教團隊。

 

在課程內容上，課堂模擬法庭的案例全部來自最高人民法院公布的指導性案例和《最高人民法院公報》刊載案例，備選案例約150個，按照教學進度，每學期討論24-26個案例，加上每年新公布的案例，從數量上可以保證做到不重復。當然，經典案例每學期教學都會使用。每節課討論一個案例，按照A-B-C-D分別擔任原被告的交叉循環方式組織，每6周一個循環，每學期循環兩輪。每個案例中原被告雙方所在的組分別由一位同學擔任人，可以邀請其他同學(包括旁聽的同學)擔任法官、證人、鑒定人等輔助角色。根據原被告雙方的表現(而非勝訴或者敗訴，因為案件事實本身無法改變)，由非當事人的兩組(如A-B，則為C組和D組)的同學，以及在場的旁聽同學，通過投票器決定表現得更出色的一方。最后由主講教師進行評論和總結。

 

在課程進度上，校內SPOC采用原進程的教學錄像，教師會在學期伊始就公布錄像進度表，模擬法庭的案例也與布置的錄像內容緊密相關，確保每次的案例都通過已經學習的知識就可以解決。課程實行“大班授課、小班討論”的方式，每4周(安排在4、8、12、16周)有一次“小組討論”，由助教團隊組織，負責解答疑難問題。

 

4.SPOC平時成績的獲得

 

SPOC平時成績是以撰寫侵權法指導性案例和參與模擬法庭的方式來獲得的，其中撰寫指導性案例4次，參與模擬法庭一次，每次計10分，共計50分。撰寫侵權法指導性案例的基本要求是：

 

第一，按照最高人民法院的《關于編寫報送指導性案例體例的意見》和《指導性案例樣式》的要求，參考最高人民法院已經的民商事指導性案例，將在本學期討論的案例中選擇非本人報告的4個案例，改寫為“指導性案例”的體例。

 

第二，在指導性案例的編寫過程中，要求學生忽略案件的原發生時間，設想案件都發生在案例報告的當天，并適用現行有效法律規定進行分析。

 

第三，根據現行法律、司法解釋以及司法實務，詳細列出損害賠償數額的計算方式(例如計算基數、賠償時段、損益相抵等)，并得出相關結論。學生在計算時，無須理會《最高人民法院公報》刊載案例的最終判決結果。

 

第四，如果有其他問題需要說明的，例如對案件原判決的評析、社會效果、立法建議以及其他疑問，也鼓勵學生進行說明，并根據實際情況，可以酌情對該同學期末成績加分。

 

三、法學院教學方式的國際比較

 

筆者攻讀博士學位期間先后在美國康奈爾大學法學院和耶魯大學法學院求學，現在正在英國牛津大學法學院訪學。借著這兩次機會，也大致了解了美國和英國的法學教育模式，在此和筆者正在實踐的慕課教學作一對比。

 

1.美國主流法學院的教學方式

 

美國法學院一般采用“案例教學法”與“蘇格拉底問答法”。所謂“案例教學法”，就是教學以經典案例摘錄為中心。即由教材的作者，將影響某一領域的重要案例中對后世構成例案(leading case)的部分進行摘錄，學生通過閱讀按照一定邏輯順序編排的經典案例摘錄和相關學術文獻片段以及作者的評釋，就可以清晰地了解該領域的法律發展進程。同時，這也是美國法院訴訟和判決書的撰寫邏輯，因此這種思維方式也能夠直接適用于實務操作，體現出美國法學院的務實性。

 

所謂“蘇格拉底問答法”，是指教師不在課堂上重復教材上已經講述過的經典案例摘錄和必要的學術性分析介紹，直接根據課前布置的閱讀內容，向學生提問;學生也可以根據相關內容向教師提問。根據筆者的觀察，幾乎沒有學生不按照教授的要求提前進行準備。在筆者一學年的旁聽過程中，僅有一次出現了一位準備不足的JD學生，而且還受到了教授的嚴厲指責。

 

“案例教學法”與“蘇格拉底問答法”之所以能夠推行，其背后的教材功不可沒。美國法學院的教材，一般都在1000頁左右，包含大量的案例摘錄和一些論文片段。以我主持翻譯的《美國侵權法：實體與程序》為例，中文譯本123萬字，包含152個經典案例的摘錄。作為一學期課程的教材，學生平均每周要閱讀60-70頁。

 

2.英國主流法學院的教學方式

 

牛津大學每學年設置3個學期，分別叫做Michaelmas Term(10月上旬-12月上旬)、Hilary Term(1月中旬-3月中旬)和Trinity Term(4月下旬-6月下旬)，每學期8周，合計僅有24周，但教學強度較大。

 

牛津大學法學院授課主要分為個別指導課(Tutorial)、講座課(Lecture)和研討課(Seminar)三種形式，另外還有師生都可以參加的各種討論小組(Discussion Group)。所謂個別指導課，主要是針對本科生。與美國的法學院(Law School)是實體機構不同，牛津大學法學院(Faculty of Law)僅為行政管理機構。法學院所屬100余位教師，絕大多數為所在學院(College)和法學院雙聘。即每位教師是所在學院的導師(Fellow)，同時是法學院的教授。牛津大學共有38個學院和4個“學堂”(Hall，相當于學院)，每個學院的導師來自各個專業。其中招收法學專業的學院，法學教師平均為3-4位。牛津大學的本科生如果要學習法學專業，是向每個學院申請法學專業，如果所申請的學院滿額但該學生被評估為實力較強，會在各個學院之間協調，最終同時歸屬于各個學院和法學院共同管理。本科生的主要法學課程，原則上由所在學院的法學教師教授，一般每人負責4門課程，以1對2或者1對3的方式授課。如果學生需要學習的課程內容超出了該學院法學教授可以講授的課程，則由學院之間進行協調，邀請其他學院的導師為其授課或者到其他學院參與學習。具體授課方式除了講授，還有要求學生提前寫小論文，然后討論、修改論文，授課強度和效果因此得到保證。與在其他學校僅適用于本科不同，個別指導課在牛津大學法學院碩士層面的BCL學位和MJur學位課程設置中得到了保留，難能可貴。只是碩士生的個別指導課，一般是以1對3到l對5左右的比例開展的。

 

講座課由教授按照專題講授，本科生低年級和研究生的部分課程以這種方式開設。比較有特點的是，由于牛津的同一門課程在不同學院由不同導師給各個學院的學生講授，在法學院層面同一門課程則可能有多位教授可以開設。因此在排課上，多位同一研究方向的教授，會在一個大題目之下，分別講授不同的專題。以筆者的研究領域侵權法為例，牛津的侵權法分為10個專題：理解過失責任(8課時)、過失責任中的因果關系(8課時)、抗辯事由(8課時)、經濟侵權(4課時)、侵擾和Rylands v Fletcher案(8課時)、產品責任(4課時)、公共機構侵權責任(8課時)、侵害名譽(6課時)、占有者責任(4課時)和專家過失與有缺陷的房產情形下的純粹經濟損失(10課時)，合計64小時，貫穿在3個學期，由7位教授分別開設。

 

研討課主要針對研究生，又是另一番景象。研討課一般比講座課的主題更深入，也可能是跨學科的講授。例如財產性救濟研討(Commercial Remedies Seminars)這門課程，包含了合同、侵權、衡平救濟、返還財產、承諾救濟、強制行為、損害賠償、懲罰性賠償、禁令和訴訟時效等內容，幾乎將英國法上所有與財產性救濟相關的內容橫向貫通。每門課程設置一位召集人(Convenor)，一般是該領域的資深教授，或者是由資深教授指定一位年輕學者作為召集人但自己也參加授課。每次課程除了召集人自己之外，一般至少會邀請兩位教師參加討論，另外還會有一些訪問學者旁聽。由于BCL和MJur每年招生分別為約90人和50人，每位學生只需要選修4門課程，而給碩士生開設的研討課大約在40門左右，所以平均下來，每門課程大約只有14位學生。筆者參與的一門課程，只有6位學生選課，一度出現了4位教授加2位訪問學者，學生和教師各占一半的情況。另有一門課程，筆者申請旁聽，召集人婉拒了。理由是，只有5位學生選課，教授加訪問學者已經5人了，他不希望打破這種平衡。

 

在這三種授課方式的背后有一個共同點，就是在上課之前，都會布置一個閱讀目錄(Reading List)，而不是依托于一本固定的教材。牛津大學法學院的閱讀目錄與美國法學院的差別主要是第一，案例要求讀全文而非摘錄第二，推薦大量論文，尤其是授課教授的論文;第三，會指定多本教材或者專著的特定章節進行閱讀;第四，會推薦一些歐盟層面的立法。閱讀目錄分為必讀和選讀兩部分，根據筆者的觀察，學生不太可能完成所選的4門課程的全部選讀內容的閱讀，所以選讀內容的確需要學生根據興趣和側重進行取舍。

 

3.慕課可能更符合中國法學教育體制

 

筆者的上述介紹，似乎有些偏題，因為讀者會看到美國和英國的頂尖法學院，都沒有采用慕課這種教學方式。就此我分別請教了兩國的多位教授，回答出奇地一致，那就是保證教學效果和對得起學生的學費，這和英美法學院定位為精英化教育高度相關。仔細想來，慕課并不適合于美國法學院的“蘇格拉底問答法”和英國法學院的個別指導課和研討課，可能僅適用于講座類課程。由于核心教學方式的不同，也沒有必要通過慕課的方式來進行授課。

 

筆者對比中美英三國法學院的教學方式和教材使用方式之后，突然意識到，從今天慕課的角度來回顧美國和英國法學院的課前閱讀量，完全可以理解為是一種前錄像時代的“紙面慕課”。即學生需要在課前投入比課堂時間多1-2倍的時間進行閱讀，課后可能還需要一定的時間溫習，才能完全達到學習目的。至于是采用視頻，還是采用課前閱讀資料來進行慕課教學，差別只是在于對學生大眾的吸引力和耐心的要求不同而已。

 

而筆者正在嘗試探索的侵權法慕課教學，將課堂的講授制作為錄像，學生需要提前看錄像和分析案例，然后參與課堂上的模擬法庭，課后再修改自己的報告。學生在課下需要投入的時間與課堂時間大約是2：1，即學生需要花三倍于課堂的時間來學習這門課程，收獲更大，學到的東西也更實用，這其實與美國、英國的法學院教學方式是殊途同歸，實質都是一樣的。“預習——課堂教學——復習”，投入越多，教學效果越好，這是最核心的教學規律。那么，對于中國大學已經建立起來的以講授型課程為中心的教學體系來說，將課堂講授前移到錄像階段，使課堂的互動性更強，尤其對于非精英化定位的法學教育，不失為一種良好的改革方向。

慕課建設論文范文第4篇

 

內科學是一門涉及面廣和整體性強的學科。它是臨床醫學各科的基礎學科，所闡述的內容在臨床醫學的理論和實踐中有其普遍意義，是學習和掌握其他臨床學科的重要基礎[1]。內科學教學質量的高低直接關系著醫學生在臨床工作中的行醫質量。但目前的內科學教學現狀不容樂觀，主要體現在這樣幾個方面：教學內容陳舊重復、邏輯不清;教學安排不妥，理論與臨床分離;教學方法單一，學生積極性不高等。教育信息化帶動教育現代化已成為全球教育改革與發展的共識，吸收現代信息化教育的理念，更新教育觀念和手段，對內科學進行教學改革，施行個性化教學，培養出符合時展和臨床需要的醫學人才。

 

一、慕課

 

“慕課”(Massive Open Online Course，MOOCs)，即大規模在線開放課程，是一種任何人都能免費注冊使用的在線教育模式，已成為當今作為教育界的熱門話題和教學改革的熱點。目前全球主要有Coursera、Udacity、Edx三大慕課平臺。2013年，清華大學推出了中國本土的慕課平臺——學堂在線，這也是全球首個中文版慕課平臺。2014年，由網易與高教社攜手推出的在線教育平臺——中國大學MOOC上線，向大眾提供中國知名高校的MOOC課程。以上這些都是綜合性的慕課平臺，2014年3月，人民衛生出版社與全國高等醫藥教材建設研究會攜手北大醫學部、北京協和醫學院、復旦大學醫學院等182家醫學高等院校，成立了中國醫學教育慕課聯盟，宣布共同建設中國醫學教育慕課平臺，標志著首個醫學教育慕課平臺的建立[2]。

 

慕課平臺匯集了大量名校名師的高質量課程。在課程設置上，打破原來的按章節授課，改為按知識點授課，每個知識點形成一個約10～15分鐘的微視頻，輔助有PPT、在線試題、知識點連接圖和測驗。學習者通過小組討論的形式完成作業，成員之間互相打分。慕課的授課時間設置靈活，有具體的課程時間，也有自由的時間安排，學生可以根據自己的興趣、時間安排、學習情況，注冊學習需要的課程。慕課在線學習具有低成本、開放、共享、滿足個性化需求的獨特優勢[3]。

 

二、慕課對內科學教學改革的啟示

 

內科學教學亟待改革，而慕課的出現剛好為內科學教學改革提供了一個良好的契機，主要體現在幾下幾方面的啟示：

 

1. 真正樹立“以學生為本”的教學理念

 

目前大多數醫學院校的內科學教學乃至所有的醫學課程教學仍是以教師教授為主，學生被動接收的模式，而基于慕課的開放性醫學教育為學生的自主學習提供了有效和靈活的渠道，突出了學生自主學習的地位，成為學習的主人[4]。教師的任務不再是單調的講授課程內容，而是更新自己的教學理念，提高自身水平和教學質量，提高課堂的掌控能力，吸引學生興趣，提高學生的參與度，為學生真正成為學習的主人推波助瀾，最終使學生從中受益。

 

2. 構建新型的教與學模式

 

傳統的教學模式是教師一味地講、學生被動地聽，互動很少，教與學分離，教學質量很難提高。后來教學模式逐漸增多，例如以問題為基礎的PBL教學模式，病例教學模式等，這些模式都很大程度地調動了學生的學習熱情，提高了教學質量。而慕課的出現又將促使教學的進一步改革，教學模式進一步優化。翻轉課堂是信息化環境中出現的一種新的教學模式，打破了傳統的對課堂授課的安排，重置課堂內外師與生的關系、教與學的時間。翻轉課堂的主要思路是：課前學生觀看視頻或教材學習新的內容，產生問題;課中學生討論，教師僅為學生答疑解惑，解決問題[5]。而慕課的出現為翻轉課堂提供了大量優質的課前學習資源。因此，在內科學教學中，可以采用基于慕課的翻轉課堂新型教學模式，無疑將大大改變教師與學生的課堂位置，既能提高學生的學習興趣，也能促使教師自身水平的提高。

 

3. 優化教學內容，合理安排教學時間

 

傳統的內科學課堂教學內容多限于知識講解，實踐操作技能訓練偏少，醫學思維局限，對臨床實踐缺乏思考，造成理論與臨床脫離。慕課的出現，尤其是醫學慕課的出現，為學生提供了大量而系統的名校名師的講課視頻，這些視頻不是傳統課程的簡單錄制，而是將課程知識分為若干單元，將單元細分為知識節點，生動講解，錄制成10分鐘左右的視頻講解片段，學生根據自己的時間安排進行課外網上學習。課堂上教師不必再重復講授這些內容，主要任務有兩點：一是點撥或解答學生網上學習提出的問題，二是優化教學內容，梳理重點內容，進行系統化、明了化[3]。省下的時間可以共同充分討論臨床病例，讓學生提前接觸臨床，增加學生的臨床知識。這樣的課堂不再是滿堂灌，而是有目的地帶著問題的學習，真正成為學生內化知識、學以致用的途徑。

 

4. 改革考核方式

 

傳統的內科學考核方式主要是期末閉卷考試，這種方式很容易導致學生僅為了應付考試，而在考試前一段時間花功夫死記硬背，也許能考出好成績，但這種做法的結果往往是考過之后接著忘掉。慕課教學模式下，每一個知識點都配有討論和考核，這樣學生可以通過網絡給自己評價。慕課教學師生之間互動較多，老師可以適時評價學生的學習效果。慕課帶給內科學教學改革的另一個啟示就是注重過程考核，過程考核和期末考核各占一定比例。這也能督促學生在過程中注重學習。另外，除了常規的閉卷考核方法外，考核方式還可適當采用開卷考試、專題小論文等[6]。

 

三、結束語

 

慕課平臺尤其是醫學慕課平臺為醫學教育提供了優質的課前準備資源，作為一名醫學教育工作者，我們不能僅僅利用慕課資源，更要主動思考，積極參與慕課的制作中，結合自己的課程特點，將慕課資源二次開發，做出更適合本專業層次的慕課視頻和學習資料，以更好地進行適應時展和學生個性化發展的教學改革模式。

慕課建設論文范文第5篇

關鍵詞:線上線下;混合教學;信息化教學手段;翻轉課堂

2019年教育部部署了關于“金課”建設和“雙萬計劃”等的建設意見和要求，緊接著高教廳開展了“金課”認定工作。對金課的界定既體現了對傳統教學模式的肯定和延續，更突出了對在線教學這種現代化教學模式的重視。混合式教學是將面對面教學和在線教學有機結合起來的一種創新的教學模式，是各級各類學校教育的發展方向和趨勢，也是高等教育信息化的重要實踐走向。貨幣金融學課程是經管類的專業大類課程，也是金融學類專業的專業基礎課程，作為一門金融學入門課程，它涉及的金融知識面非常廣，信息容量很大。在教學改革之前，該課程授課一直存在著教師滿堂灌、內容多而雜;模式太單一、學得很枯燥;課程互動少、形式很單調;學生動手少、學習很被動;評價簡單化、成績絕對化等突出問題。因此，為了真正地提高教學質量，使學生切實地學好這些專業知識，實現人才培養目標，我們“以學生為中心”、以“金課”建設為導向，通過線上線下混合教學進行教學改革的有益嘗試。

1混合教學模式的設計目標

混合教學模式的設計本著“以學生發展為中心”的指導思想，圍繞著“知識目標”“能力目標”“思政目標”三個方面全面展開。首先，“模塊化”的課程體系體現了“知識和能力目標”。根據在線課程內容應當短小精悍的特點，貨幣金融學在線課程將貨幣、信用、利率、金融機構、金融市場等一系列龐雜的金融知識分成10個章節，每一章節是一個知識模塊。每章根據重難點知識提煉出4－5講的內容，每講錄制8－12分鐘左右短視頻并配有ppt，便于學生對照教材和ppt觀看視頻。每個章節輔助檢測習題，幫助學生鞏固線上所學的知識;同時每章還配套延伸閱讀、互動討論題等課外拓展內容，讓學生擴大知識面，提高專業素養，培養學生運用專業知識分析經濟、金融熱點問題的能力。線上課程內容重難點突出、視頻短小精煉，易于學生線上自學和反復回看。其次，教學內容體現時代性、前沿性，融入課程思政的育人目標。授課內容注重緊跟社會熱點，體現學科前沿，延伸閱讀關注我國金融改革熱點和金融學科發展新方向、新理念和新思路。同時篩選最有價值的資源為課程內容服務，課程內容參考四大類資源:一是各種金融類的政府官方網站;二是各種優秀的財經媒體;三是各種優秀的課外參考書目;四是各種實用的APP和視頻資源等。這些課程內容緊密聯系我國改革開放、新時代中國特色社會主義現代化建設所取得的偉大成就展開，將課程思政以“潤物細無聲”的方式傳遞給學生，既培養學生的家國情懷，又增強學生的道路自信、文化自信和民族自豪感。再次，教學模式的設計圍繞“三大目標”展開。其中線上學習要求學生觀看錄播課自主學習，并能根據掌握情況反復回看視頻，既提高了預習效果又培養了自學能力，實現了知識和能力目標。線下授課對重難點、易錯知識點有針對性地講解，而不是面面俱到的滿堂灌，能提高學習效率，加深對知識的理解。在授課過程中將思政教學和職業倫理教育融入專業知識點的講解中，全方位圍繞三大培養目標展開。課后拓展要求學生整理筆記并有針對性的復習，同時分組完成專題研討工作，既培養了良好的團隊協作精神，又拓寬了專業知識面，符合我國當前對“新文科”專業人才的需求，也為今后畢業論文和學術研究工作打下堅實基礎，進一步深化“三大目標”。

2混合教學模式的實施路徑

貨幣金融學混合教學模式的實施從線上教學、線下教學以及課程評價體系三個方面展開。

2．1線上學習的內容要求

教師在每章節知識講解之前，會首先要求學生自主學習線上的錄播課，這個線上學習過程類似于傳統教學模式下的預習，但是它又不是簡單的提前預習，而是通過錄播課在教師的講解下自己先認真地學習章節基礎知識點、初步把握重難點。在自學的基礎上通過章節習題來檢測學習效果的好壞，自己發現問題和知識點掌握的薄弱環節，然后有針對性地反復回看課程視頻進一步理解和掌握。同時課程平臺上有專門的互動討論區，學生一方面可以將自己在線上學習過程中的疑難問題在平臺提問，教師會為學生答疑解惑;另一方面也需要自主查閱資料后回答互動討論題，發表自己對專業問題的看法。這種形式拓寬了學生的知識面，有利于培養學生關注經濟、金融熱點問題的好習慣，提升專業素養。最后學生必須參加線上的期末考試，線上期末考試以客觀題型為主，考察學生基礎知識的掌握情況和知識目標的達成情況。

2．2線上學習效果監管———“雙固定的雙層負責制”

線上學習既是提高學生自主學習能力的有效方式，也是考驗學生學習自覺性的一把雙刃劍。如何對學習自覺性有限、自學能力稍顯不足的學生，實行有效的監督和指導，是保證線上學習效果的關鍵環節。貨幣金融學課程的線上學習采取“雙固定的雙層負責制”的監管模式。其中“雙固定”是指“固定團隊和固定時間”。首先將班級學生分成八個小組，每個小組作為一個合作團隊，學生在固定的團隊內相互督促完成線上學習;然后教師指定固定學習時間，要求學生在這個時間完成學習任務，從而對學生形成約束，如果個別學生臨時有事也可自行安排其他時間，固定基礎上的機動靈活性方便了學生自主安排。“雙層負責制”是“組長+教師的雙層負責模式”。每個小組推選出組長負責監督組員線上學習;授課教師定期召開小組長會議了解同學們的線上學習情況，使用課程平臺反饋章節學習完成情況，鎖定重點關注目標。對于線上學習完成情況不佳的學生，既讓組長加強督促，又由授課教師和學生談話，了解學生線上學習是否存在困難，給學生提供指導和幫助，同時敦促學生盡快按照要求完成學習任務。以小組為單位合作學習，可以培養學生的團隊合作精神和集體榮譽感，組長負責制和組內同學相互監督線上學習，又會給學生造成一定的學習壓力，從而將壓力轉化為動力，形成一種你追我趕的良好學習氛圍中，積極完成線上的學習任務。大家在共同的學習過程中還能夠增進同學們之間的友誼，增強集體的凝聚力。

2．3線下教學實施方式

通過線上自主學習，學生對章節的基礎知識已經有了一定程度的掌握，線下授課不必要面面俱到地“滿堂灌”，而是根據章節的重難點和學生線上學習反映出來的問題，有針對性地進行講授。教師的線下授課分為反饋和講授兩個部分，通過運用優課聯盟平臺的統計功能，給學生反饋線上視頻觀看、章節習題、互動討論等任務的完成情況。表揚按時和超前完成任務的學生，樹立先進典型;對于未按時完成的學生扣減平時成績的分數予以懲罰，讓學生將扣分的壓力轉化為學習的動力。接著將學生線上檢測的分數情況和習題的正確率運用統計圖進行顯示，讓學生清楚自己的差距和不足。講授過程則是有針對性地講解章節的重難點知識，提醒學生注意一些容易錯的細節知識。講授過程中既要求學生在教材上或筆記本上做筆記，又會邊講授邊提問，促進學生集中注意力和積極思考;涉及一些前述章節已學過的知識也會再次提問，幫助學生復習鞏固加深印象。講授過程中還會提出一些開放式論題讓學生分組研討，培養學生運用專業知識分析現實經濟問題的能力。同時還會將我國改革開放的偉大成就融入專業知識的教學中，以“潤物細無聲”的方式進行課程思政教育，培養學生的愛國情懷，也加強學生的職業道德教育和增強他們的金融風險意識。

2．4翻轉課堂的設計與開展———“教學相長”

翻轉課堂環節就是要轉變教師和學生的角色，教師角色由“教授者”轉變成“引導者”，學生角色“被動者”變為“主動者”，把課堂變成學生展示的舞臺，教師則是聽眾和指導者。具體來說，教師會將中國經濟、金融領域的一些熱點、前沿問題結合課程內容和知識點分成八個專題，每個小組選定一個專題后在教師的指導下查閱網頁、論文、專著、教材等資料，研讀和篩選資料后，學生根據自己對專題的理解制作演講PPT并交給任課教師修改，教師提出改進意見，學生進行PPT修改后在課堂上演講這個專題，最后教師根據學生的專題內容和講演情況進行點評、提問，并最終給出這項活動的成績。在翻轉課堂活動中，學生在教師的指導下完成了專業資料的收集、篩選和研讀，這既培養了學生文獻閱讀、分析歸納、資料整理等基本的科研能力，又讓學生在研讀資料的過程中拓寬了專業知識面，提高了社會科學素養。學生自己制作PPT并在教師的指導下進行修改，鍛煉了學生的專業論文寫作能力，為今后寫作學年論文、畢業論文和今后從事科研工作打下了堅實基礎。學生在全班同學面前演講，又鍛煉了他們的語言表達能力、提高了心理素質、增強了自信心。整個活動學生分組完成，團隊之間分工合作，增進了同學之間的友誼、發揮了團隊合作精神和每個同學的優勢，也能營造良好的學習氛圍和班風。同時翻轉課堂雖然是學生展示的舞臺，但是整個過程教師全程指導，有利于將我國改革開放、社會主義現代化建設的偉大成就等課程思政的內容融入其中，引導學生多關注一些正能量的成功案例，從育人的角度幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀和職業道德觀。翻轉課堂教學不僅提高了課堂效率，而且減輕了學生的學習負擔，真正實現以學生為主體的個性化教學。

3“235”課程評價體系

貨幣金融學課程考核方式吸收了國內學者提出的課程考核評價“四化”特點，即“工具智能化”“形式多樣化”“主體多元化”“過程動態化”。課程考核采用“235課程評價體系”，即課程最終的考核結果由“20%平時成績+30%線上成績+50%期末成績”構成。“235評價模式”的設計完全對標人才的三大培養目標和課程學習的全過程展開。20%平時成績通過授課過程中的提問、分組討論、專題研討和每章節的檢測來反饋學生知識點的掌握情況和應用專業知識分析實際問題的能力，從而考察知識目標、能力目標的達成情況。在課程講授、指導和點評學生的專題研討中，將我國改革開放、社會主義現代化建設的偉大成就等課程思政的內容融入其中，引導學生多關注一些正能量的成功案例，從育人的角度幫助學生通曉天下道理、豐富學識、增長見識、塑造品格，從而實現教書育人的思政目標。30%線上成績通過線上學習和每章練習題分數情況，考查知識目標達成情況;部分章節的互動討論，設置開放式討論題，讓學生在課程平臺上表達自己對專業問題的看法和見解，教師再通過答疑、評論等方式將課程思政融入其中，從而實現課程思政目標。50%線下期末考試采用發散思維主觀題型，讓學生運用所學的專業知識分析案例、解讀文獻或提出自己對一些前沿熱點金融問題的看法，鼓勵學生考前查找資料，考試時勇于表達自己的觀點，從而考察能力目標達成情況。在題型設置或給定的案例分析材料上，可以將國家法律法規、倫理道德、改革開放的大事件或成就等思政元素作為素材運用到考試的題目中，促使學生運用專業知識來認識、分析和思考這些現實的社會經濟現象，并通過一些問題的設置對學生進行正確的財富觀、價值觀、人生觀、職業道德觀的塑造，從而實現真正的教書育人。4混合教學的實施手段———“慕課+學習通+QQ群”貨幣金融學線上線下混合教學的實施，積極利用現代化的信息教學技術，通過綜合應用多種不同的信息化教學工具，充分發揮各種工具的優勢，讓它們共同為線上線下混合教學服務。具體來說，我們的課程使用了慕課、學習通和QQ群三種移動教學工具。首先，貨幣金融學在線課程在優課聯盟和智慧樹兩個國內領先的在線課程平臺上線，自有的慕課資源既為線上學習的開展提供了資源保障，也能發揮互聯網平臺隨時隨地、無限次反復學習的優勢，幫助學生更好的理解專業知識，提高自學能力。其次，線下授課既使用在線課程平臺強大的統計功能進行學情反饋，對學生形成督促并幫助他們認識到自己的差距和不足;又使用學習通進行考勤、課程提問、投票、互動討論、課堂練習、問卷調查等課堂管理工作，這使得課堂活動的形式更加多樣化，提高了學生的課堂參與度和學習興趣，也提升了課堂學習效果，便利了課堂管理，從而使得課堂的管理工作更加科學高效。最后，課程QQ群的建立主要用于日常學習、考試等事項的通知，學習資料的發放，學生和教師聊天提問等溝通活動的需要。“慕課+學習通+QQ群”三種移動教學工具聯動，直接作用于我們課程教學的線上學習、線下授課和課后拓展三大環節，其中慕課主要用于提供學習資源和反饋學情，助力于學生的線上學習;學習通主要用于課堂管理，為線下教學發揮作用;QQ群則更多用于師生之間的溝通和日常的學生指導，在課后拓展活動中發揮作用。所以，三大工具各司其責、充分發揮各自優勢，實現一種聯動效應，共同助力于混合教學的開展。

參考文獻

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［4］田媛，席玉婷．高校混合課堂教學模式的應用研究［J］．中國大學教學，2020，(8):78-96．

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