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海燕教案范文第1篇

1教育理念的差異

由于海峽兩岸基礎教育中物理教育的環境不盡相同，所以兩地對待物理教育的方式也截然不同.綜觀中國教育發展史，內地傳統儒家教育中沒有科學教育的內容，直至二十世紀初才正式在學校教育中加入物理課程，因此，內地物理教育發展起步較晚、起點較低，另外內地的科學教育方式受蘇聯影響頗深，一直注重基礎、注重理論，結束后，物理教育逐步正規化，中、高考的壓力使內地的物理教育始終無法給學生提供一個輕松的學習氛圍；而臺灣物理教育的環境受西方影響，氛圍相對寬松，知識覆蓋面廣，教學方式靈活多樣，這就使臺灣的物理教育以學生為中心，關注學生的興趣和個體的長遠發展，重視學生能力的培養.

內地對物理的系統教育開始于初中二年級，物理學科也是各省中考的必考科目，是名副其實的“主科”.初中是物理教育的入門階段，綜合考慮初中學生的年齡、思維能力、心理特點等因素，初中物理主要向學生介紹一些物理的基本常識、基本規律，需要一些簡單數學知識做基礎，但不需要復雜的演算，只要學生用現有物理知識能解釋簡單生活現象即可.到了高中，對于將來選擇理工科的學生來說，物理是大部分學生需要重點攻克的“難關”.高中物理內容難度較高，課程容量也相對較大，學校只重視學生學科知識的學習，注重培養學生解答物理習題的技能，而忽視對學生科學素養、物理精神的培養.

臺灣初中沒有單獨設物理科，與物理相關的課程為科學課.科學課也只是向學生介紹一些簡單的物理現象，讓學生學習一些基本的操作技巧，并沒有刻意訓練學生做物理習題，重在滲透科學理念，啟迪孩子們的思維、啟發他們思考.臺灣高中物理教育也延續這一理念，物理教科書中知識難度相對內地教科書較簡單，但知識內容卻十分全面，書中注重聯系生活實際，注重學生能力的培養，引導學生放眼社會，用學到的物理知識去解釋生活、認識社會.

臺灣物理教學的實用性很強，他們倡導“人人玩科學”，利用身邊的器材、運用學過的知識解決實際問題.比如，臺灣地區的學校，經常會發起“街頭物理”活動，鼓勵學生走向社會，學以致用.“街頭物理”活動中使用的實驗器材全部取自生活中容易取得的生活用品，設計趣味科學實驗活動，通過競賽、游戲等方式，把物理實驗室由學校搬至戶外，帶著科學主動深入社會生活.生活化的題材取自生活，結果又應用于生活，真正做到了“從生活走向物理，從物理走向社會”.

由于應試教育和傳統教學觀念的長期影響，大陸的高中物理課堂上實驗較少甚至不做實驗，就更別提學生的課外探究了.課堂上，老師是能不做的實驗就不做，實在要做了，也是教師做做演示實驗，學生都是充當實驗的旁觀者，而不是實驗的參與者和主導者.即使是分組實驗，也是按照老師講解的實驗步驟，按部就班地實驗，缺乏創新和質疑精神，無法培養學生的獨立思維.這種教學根本無法滿足現代教育的需求，激發不了學生學習的興趣，培養不了學生應用知識的能力.要適應現代社會的發展，我們物理教師必須打破傳統的教學模式，著重培養學生的創新意識和動手能力，培養學生學物理、用物理的意識，使其養成良好的學習習慣，實行多元化的物理教學模式，促進我國內地學生科學知識與科學能力的均衡發展.

2課程結構的差異

根據我國《普通高中物理課程標準（實驗稿）》，我國內地的高中物理課程由12個模塊構成，每個模塊占2學分.其中物理1和物理2為共同必修模塊，其余皆為選修模塊.學生在高一完成共同必修模塊的學習后，可獲4學分，接著必須再選擇學習一個模塊，以便完成6個必修學分的學習任務.在獲得6個必修學分后，學生還可以根據自己的興趣、發展潛力以及今后的職業需求等繼續學習若干選修模塊.

臺灣地區的物理課程共分為必修和選修部分，必修包括基礎物理一、基礎物理二A和基礎物理二B，學生至少選一門.高一開設基礎物理一，高二開設基礎物理二A和基礎物理二B，高三開設物理選修課程.其中，基礎物理二A和基礎物理二B都是以高一基礎物理教材為基礎，介紹力學方面的知識.基礎物理二A包含于基礎物理二B，其目的是使學生通過力學認識

物理學的基本精神及架構.基礎物理二B是深入探索力學的部分，其目的讓學生認識物理學的基本精神及架構，培養學生定量分析能力，奠定學生學習高三選修物理的基礎.

我國內地的物理課程采用的是分模塊課程，分模塊課程更容易讓學生掌握學科的結構.但學生可選擇的自由度比較小，不論學生的興趣或者能力如何，在高一都必須學習同樣的物理課程，而高一的物理課程是力學部分，相對較難，如果都以理科學生的要求教學，會讓一些學生對物理產生畏懼感，失去學習物理的興趣.另外，分模塊的選修模式注定使學生缺乏某一模塊的物理知識.

臺灣采用螺旋形課程而螺旋形課程更符合學生的認知規律.根據布魯納的學習理論，通過設置螺旋形的課程，可以使學生的認知發展帶有連續性，知識從“初級”到“高級”都是沿著基本觀念上升的，這樣既不脫離學生的實際水平，又與當代科學知識發展相聯系.

3學習方式的差異

所謂學習方式，是指學習者在研究、解決其學習任務時所表現出來的具有個人特色的方式.從本質上講，現代學習方式是以弘揚人的主體性為宗旨，以促進人的可持續性發展為目的.學習方式的差異對學習者學科的選擇和定向、學習的過程以及學習的結果都將產生重大影響.

近年來，內地物理教學改革的浪潮此起彼伏，取得了不少的成績，但學生物理學習方式的改變不大，還是以純理論的學習為主，就是應試式的講授型教學方式.這種方式過分強調書本知識的接受與掌握，過于關注學習的結果，忽視學生的自主發現與探究.這主要是因為教師的傳統教學觀根深蒂固，不敢大膽放開手腳.教師在課堂上往往把物理知識講解得井井有條、細致詳盡，很少留給學生獨立思考的空間，教學中只注重師生互動，忽視生生互動，甚至將生生互動看成是對課堂教學的一種危害.學生由于缺少主動探索、討論交流的機會，其學習自然處于被動聽講、機械記憶的境地，長期以往，就形成了機械訓練、死記硬背的學習習慣.

臺灣高中物理課程以學生的生活經驗為學習起點，堅持以人為本、關注效率、“做中學”的理念，培養學生自主學習、溝通互動、過程參與的核心素養，將交流、溝通技能的學習與學科內容的學習有機地融為一體.課堂上，教師講得少， 把時間交給學生，教師巧妙引導， 學生積極思維， 進行熱烈生動的討論， 這種師生、生生之間的交流，培養、開發了學生獨立思考的能力，學生學到的不僅是物理知識，更重要的是物理思維和方法，為學生的可持續發展打下基礎.

筆者在臺北市立景美女子高級中學聽了溫良恭博士的一節高一物理課：測量重力加速度.老師首先簡要講解這節課的學習中需要用到的數學知識――三角函數，并示范利用ipad中的教學軟件，利用自身已知的高度去測量某一同學的高度（讓學生學會利用俯角和仰角測距和測高），隨后學生四人一組，相互測量身高，然后到室外，先利用自身高度借助教學軟件測量教學樓三層樓的高度，接著讓一個學生從三樓釋放金屬小球，其余同學利用ipad中的秒表功能測量落體時間，最后計算重力加速度的數值并與教材中提供的數據對比，進而對實驗的誤差進行分析，并討論產生的原因，實驗誤差太大的或有錯誤的，課后自己再去探究，再去測量，下周上交實驗報告.在這節課的學習中，老師并沒有簡單機械地講授自由落體運動的知識，而是放手讓學生自主探究、生生合作，教師只是在學生學習的過程中適當點撥.學生通過探究、合作，將傳統教學中的師生之間單向或雙向交流改變為師生、生生之間的多向交流，不僅提高了學生學習的主動性和對學習的自我控制，而且，學生可以更快、更深刻地掌握相關的知識和方法，提高了教學效率，也促進了學生間良好的人際合作關系，促進了學生心理品質發展和社會技能的進步.

現代教育理念認為，學生今天的學習方式，必然會與他明天的社會生存方式保持某種內在的一致性.為了適應知識經濟對創新人才培養的迫切要求，基礎教育必須發動一場學生學習方式的革命，大力度轉變物理學習方式，充分調動起學生學習的主動性、積極性和創造性，幫助學生在物理學習中逐步形成自主探究、合作學習、生生互動的學習方式.

對現代學習方式，很多內地教師在實踐中往往僅側重于合作方式的采用，立足于師生教學行為的改變，而忽視合作意識的培養、合作能力的提升.由于缺乏教師的有效指導，學生難以在實際中進行應用，這樣勢必造成合作學習內在價值的缺失，導致學生在學習的過程中，在自主探究和合作學習方式上，不能形成一種良好的學習習慣.這跟新課程要求的學習方式有很大的差別，對新課程的開展形成了比較大的障礙.

課程與教學的改革其實反映了社會的知識結構和學校的教學文化的變遷，是一個有機的變化過程.學生學習方式的轉變過程是一個長期的、循序漸進的過程，不可能立竿見影，需要貫穿整個中學物理的學習階段.在教學實踐中，我們應該按照教學實效性和學習有效性的原則，根據不同年級、不同教學單元內容和不同課型的實際，靈活運用不同的學習方式，達到促進學生個性與群體協調發展的目的.

4教學手段的差異

隨著科學技術的發展，特別是信息社會的到來，現代教育技術日益成為我國基礎教育發展新的增長點和支撐點.在現代教育技術條件下，在課堂教學中怎樣使教育技術不再單純成為師生互動的工具，回歸教育技術的人文化，關注人性發展的課堂教學改革，自然成為了我們目前應該去探討的問題.

內地的學校現在也開始普及現代教育裝備，但裝備相對比較落后，主要還是投影儀加實物展示臺，雖然較發達地區已經開始配備電子白板等交互工具，但利用率也不是很高，更多時候還是播放PPT，沒有真正實現信息化時代現代教育裝備的有效利用.

臺灣地區基礎教育的信息化水平相對比較高，從硬件上來說，各班級都配備常規的師生互動平臺、單槍投影機及電子白板，每個學生都帶手機或平板電腦，在高中物理課堂上，老師和學生共享信息、下載資料，及時聯網解決問題，老師也可以網上布置、批改作業，高度信息化使物理課堂更加豐富而高效.

在梁仁楷博士的課堂上，他通過HiTeach軟件整合教室里的交互式電子白板、視頻展臺和IRS即時反饋器，以小組合作的方式，給每個小組配備一臺平板電腦，每個同學擁有一個IRS即時反饋器，所有同學的選擇題都利用IRS即時反饋器答題，老師根據同學的答題情況，可以及時了解到每個學生的學習情況，并讓全體同學都參與到了課堂中，真正實現了以“學生為中心”，對于學生在紙上做的習題也可以快速推送到展臺并與全班同學分享，較好的實現了生生互動.通過網絡，學生在課堂上便能直接與國內外的專家學者面對面對話，暢談觀點看法，或者直接進入“云教學平臺”，獲取更多優質內容，進行自主探究學習.

信息科技是未來社會公民必備的基本素質.在這個大數據的時代，現代信息技術在促進教育創新發展中的重要作用日益凸顯.信息技術的作用和影響，已經遠遠超出了工具的范疇，遠非人的智力所能概括和解釋得了，特別是當代教育信息化的高度發展，對全社會都提出了全新的挑戰.在我們的物理教學中，要力爭讓現代教育技術在新的教育理論指導下，促進課堂教學改革，實現課堂教學的最優化，促進學生的長遠發展.

5教學選材的差異

內地物理教科書的素材都是精挑細選，推理嚴謹，結論完美，對文字與圖片精雕細琢，但與現實生活聯系不夠密切，設計的問題都是理想化模型的分析與處理，導致了很多學生認為，我們的物理在處理實際問題時就無用武之地了，學習的興趣和積極性也大打折扣.

臺灣地區物理教科書則生動、活潑，將知識性與趣味性合為一體，全面聯系實際生活，且與現代科學較為貼近，試圖向學生滲透當今社會的人口、資源、環境問題，引導學生關心我們生活的這個世界.所有實驗裝置圖全部為真實照片，直觀、形象的體現了實驗裝置的特點，讓人過目不忘，除此之外，還穿插了大量生活照、油畫等，讓學生體會生活與物理的密切聯系.這樣既能提高學生自主學習的能力，又培養了學生學習物理的興趣.

所以，內地物理教材的選材，應在堅持科學性、嚴謹性的同時，滲透“以學生為本”的觀念，更多地增加一些貼近日常生活和現代科技前沿，更易引起學生閱讀的興趣的物理現象，減少一些與生活相距甚遠的素材，改進教科書的編寫和選擇制度，使教科書走向多元化的健康之路.

6鞏固訓練的差異

“鞏固雙基”是我國習題設計的重要特色，我國現行教材的許多習題是針對同一概念或規律的同一側面展開，這其實就是變相的“題海戰術”. 學生掌握知識的唯一方法就是通過大量課外習題的機械訓練，進行理論計算，這樣很容易就陷入“題海”之中，以至于，學生很少能從習題當中體會到“原來物理和我這么近”的感受.

臺灣物理教材對于習題的設置可謂是匠心獨運，在每一章中，各節末尾都安排了一些綜合實踐類的自我挑戰題型，通過這些具有實驗探究功能的習題，學生自己動手動腦的機會多了，這樣既可對所學知識加深理解，又可不斷發展學生的觀察能力、實際操作能力和思維能力，從而使學生的綜合素質得以提高.

對比可以看出，我國內地的物理作業側重于理論計算，而輕視實驗作業.因此， 可以適當地把一部分課堂上的演示實驗改為學生課后探究、驗證實驗，應適當增加通過觀察和實驗才能完成的作業數量，并加強習題設計的實效性，貼近生活、走近學生.這樣，既加深了對所學知識的理解， 也培養學生的發散性思維，又可不斷發展學生的觀察能力、實際操作能力和思維能力，從而使學生的綜合素質得以提高.

通過對上述幾點的比較研究可以發現，內地物理教學的理念有待改進，不能只注重培養學生的解題技能，而忽視對學生科學素養、物理精神的培養；對學生知識結構的構建，應注意金字塔式的螺旋結構，不能搞簡單的拼接工程，要加強內在的聯系；適當增設現代化的教學內容，關注教材內容的時代性和前瞻性，增加學生對物理的認同感；逐步改進現代化的教學手段，提高課堂教學的效率；轉變機械做題的學習方式，逐步培養學生的合作意識、合作能力，實現課堂教學的最優化，促進課堂教學深入改革，以及學生的長遠發展.

海燕教案范文第2篇

關鍵詞：戒煙 心理輔導 教育案例

吸煙是吸毒的第一步。中學生抽煙現象在學校是客觀存在的，但是大多數學校對學生抽煙問題并不十分重視，教育也缺乏針對性和實效性。主要原因：一是抽煙雖然是個不良習慣，但是抽煙的學生往往有比較復雜的心理問題，焦慮、抑郁和強迫癥在青少年吸煙者身上表現得明顯，導致戒煙這一不良行為的矯正反復程度大，見效慢；二是一些教師和家長有抽煙的習慣，缺乏行為改變的示范性，影響教育的效度；三是主觀認識上的偏差，一些人常會認為抽煙僅是學生的一個不良生活習慣，在老師、家長的眼皮底下大多不會抽，無傷大雅。事實上抽煙問題卻比較嚴重地困擾著學生健全人格的形成、身體健康和學習進步，也影響著學校德育工作的發展。

一、調查研究，摸清底細

有這樣一些情況讓我們感到學生抽煙問題必須進行教育。一是宿舍管理人員反映有學生在宿舍抽煙，存在安全隱患；二是在廁所中發現了煙蒂，讓我們感到學生在廁所抽煙容易將大腸桿菌等細菌吸入消化道，在健康方面有較大問題；三是社會人士反映學生在大街上吸煙，讓我們感到抽煙學生在思想品德修養上存在問題。因而必須對學生進行戒煙輔導。

為了切實掌握實情，我們進行了兩個層級的摸底調查：

層級一，調查目的――了解哪些學生有抽煙習慣，以便于有具體的輔導對象。為了取得信任，保證輔導的有效性和針對性，我們告知家長、班主任老師和學生，抽煙是一種不良習慣，學校計劃對抽煙學生進行教育（不處分），給予幫助，希望他們提供名單。我們在全校獲得了有過抽煙歷史的43個學生的信息。因而召集了這43名同學的會議，簡單告訴他們抽煙對自身和他人的影響，戒煙實際上是我們共同的心聲。采取策略性提問：你們第一口煙是怎樣吸上的？許多學生都談到是社會上的朋友或同學給的，于是我們讓他們提供目前在校生中給他們抽煙的學生名單，通過這種方式，我們掌握到學校中有抽煙歷史的學生78名，占全校學生總數的2.4%。將這些學生都作為輔導對象。

層級二，調查目的――了解抽煙學生的具體情況。組織有過抽煙歷史的學生進行問卷調查，了解學生抽煙的緣由、抽煙的歷史、抽煙的地方、資金來源、對身體、學習的影響等。

二、輔導原則

主要采用學生主體教育原則、尊重和理解學生原則、個別教育與整體發展相結合的原則等，在輔導對象中按照自愿要求成立了由10名學生組成的研究性學習小組。

三、輔導方法

1．自我暗示法

這10名學生，對他們談話，主要是利用自我教育與自我暗示的方法，對他們勇敢承擔這項課題表示稱贊，有勇氣戒煙表示賞識，戒煙行為給予充分的信任，堅定了這些學生的戒煙信念。至此“吸煙有害健康教育”研究性學習小組在老師的指導下正式開始工作。

2．自述法

讓研究性學習小組成員回顧自己所吸第一口煙的情景，并對吸煙歷程進行反思，總結第一口煙給自己帶來身心、學習諸方面的影響，并撰寫對吸煙同學的“勸誡信”。通過自述，使他們比較真實地認識到自己抽煙的危害，內心開始走向陽光。

3．查詢學習法

安排專門的時間，讓學生上網和到圖書室進行資料查詢，了解吸煙對青少年成長的危害，大家逐漸認識到吸煙室等于墳墓，吸煙埋葬前程、斷送生命。就資料進行共享，制成講座的內容。在這個過程中學會怎樣合作，也逐漸認識到通過集體的力量可以達到戒煙的目的。

4．講座法

研究性學習小組成員作為主講人開展了“吸煙有害健康”專題講座。講座分三部分，一是以數字、圖表等形式闡述吸煙對身體的危害，對思想品德的形成、對學習成績的負面影響，對環境、自身經濟等方面帶來的問題等，使學生對吸煙有害有了清晰的認識；二是公布調查問卷分析意見，就我校學生抽煙現象進行剖析；三是公布研究性學習小組幾名同學的“勸誡信”。通過講座，奠定了戒煙的認知基礎。

5．角色扮演法和行為處罰法

戒煙主要靠堅強的毅力，為了增強戒煙的決心，組織角色扮演活動：醫生邊抽煙邊給患有感冒的同學看病；老師邊抽煙邊給同學講題；父親教育孩子戒煙，但是孩子口是心非；“三歲孩子勸誡父親戒煙；模擬在廁所抽煙等。讓同學們進行討論，老師進行必要的引導。學生普遍認識到抽煙是很不文明的行為；教師、醫生在工作場合抽煙不符合職業道德要求；父母讓其戒煙，孩子不能正確對待，父母很傷心；抽煙的學生往往結交行為不軌的人；為了后代也必須戒煙，不能不如三歲的孩子；在不衛生的地段抽煙會嚴重影響身體健康等。在角色扮演的過程中實際上也同時采用了行為處罰法，用別人抽煙的不良行為刺激他們加深對抽煙的厭惡感，激發戒煙的情感。

6．討論法

在學生對抽煙危害有清醒認識的前提下，組織學生探討戒煙的辦法。比較一致的看法：一是不去想；二是不帶煙；三是不帶買煙的錢；四是別人給的時候一定想抽煙的危害，從內心中拒絕煙，并學會拒絕抽煙；五是在家中明處不放煙；六是當想到抽煙時學會轉移注意力；七是可以適當準備一些替代品；八是戒煙后不能二次吸煙；九是拒吸人生第一口煙；十是要有感恩之心。

7．行為塑造法和代幣獎勵法

從討論中大家普遍認識到，戒煙是個心理問題，最大的困惑是一旦意志力不強，當別人給煙的時候，容易誘發。為了解決這一問題，認為可以請人來監督，以便于培養毅力，因而我們采用行為塑造法，一是動員有戒煙欲望的同學都簽訂戒煙承諾書，用信譽管理；二是每個抽煙者確定1～2名同學作為監督者；三是通過周記的形式，來說明戒煙后的感受和取得的進步。周記我們親自過目，在與學生交流中同時還解決他們存在的焦慮、抑郁問題和交友問題，使其體會到戒煙的幸福，我們將取得的進步用代幣做記載，并作為進步學生評選的依據，讓正確行為給予強化塑造。

8．成果展示法

為了進一步做好工作，擴大戒煙的成果，我們讓有志于戒煙的同學勸說其他同學戒煙，在學校舉行禁毒教育的時候，提出禁毒從戒煙開始，并組織了各班級的戒煙主題教育活動，在活動中有的老師在班會課上做出了和香煙決裂的決定，同學們把他們搜集到的資料進行整理篩選，做出了“禁毒從戒煙開始”的研究性學習展板，展出了他們的承諾書，以接受家長、老師和同學的監督，展出了他們對抽煙危害的認識和戒煙的必要措施。

這個案例告訴了我們，對待學生心理問題，只要堅持生本教育理念，把學生作為教育主體，按照教育科學和心理科學的規律，就一定能夠取得應有的成效。

海燕教案范文第3篇

一、海峽兩岸遺棄罪立法之比較

大陸1979年“刑法”第183條規定了遺棄罪：對于年老、年幼、患病或者其他沒有獨立生活能力的人，負有撫養義務而拒絕扶養，情節惡劣的，處5年以下有期徒刑拘役或者管制。1997年刑法修訂時保留了該條內容，未作任何改動把它規定在第二百六十一條規定。

臺灣現行所謂的“刑法”中，遺棄罪規定于“刑法”分則第二十五章，共有三個條文，包括兩個類型，基本類型與加重類型。基本類型就是普通遺棄罪，即第二百九十三條第一項，加重類型包括四項：違背法令契約義務遺棄罪，即“刑法”第二百九十四條第一項，普通遺棄罪之加重結果犯即刑“刑法”第二百九十三條第二項；違背法令契約義務遺棄罪之加重結果犯即“刑法”第二百九十四條第二項；遺棄直系血親尊親屬罪即“刑法”第二百九十五條。普通遺棄罪的本質在于處罰在法律或者契約上負有扶助、養育或者保護義務而放棄的行為。但是這里的義務，并不以法律或者契約義務為限，即在此之外如果行為人負有保證義務，仍然可以構成本罪的主體。普通遺棄罪之加重結果犯是指出現被害人重傷或者死亡的結果。違背法律契約義務罪是指依照法律或者契約對于沒有自救能力的人負有扶助、養育或者保護義務者，將其遺棄或者不為其提供生存所必需的扶助、養育或者保護致使無自救能力之人的生命處于危險。違背法律契約義務之加重結果犯是指負有法律或者契約義務的人在不實施扶助等義務，致使重傷或者死亡的。遺棄直系尊親屬罪因為被遺棄者是直系親屬因此加重其法定刑，其目的是加重特別扶助義務者的責任維護善良風俗并進而維持倫理關系。

由上可見，兩岸對遺棄罪的規定，在立法上既有相同之處，也有不同的地方，就相同之處而言，兩岸現行刑法典對遺棄罪的規定都是以違反一定的義務為前提的，屬于不作為犯。不過兩岸在遺棄罪立法方面的不同之處是較為明顯的。具體說來，主要有：(1)大陸將遺棄罪規定在妨害婚姻家庭罪這一節中，而臺灣“刑法”將遺棄罪規定在侵害生命犯罪這一節中，從范圍上看臺灣“刑法”中的遺棄罪遠遠大于大陸《刑法》中的遺棄罪。筆者認為臺灣“刑法”對遺棄罪的規定更合理，大陸《刑法》遺棄罪處罰范圍過窄，對于與家庭內部有相似的遺棄行為找不到合適的法律依據進行處罰，由此造成《刑法》的失衡。一個行為之所以構成犯罪就是因為它具有相當的社會危害性，對于具有同樣的社會危害性的行為，一種行為屬于犯罪，而其他類似行為不屬于犯罪，本身就違背了《刑法》的原則與目的。因此建議大陸《刑法》擴大遺棄罪的范圍，不限于遺棄家庭人員，這樣才能體現出刑法的平等性與均衡性。(2)大陸《刑法》中的遺棄罪只有一個罪名，對于不同情節，不同社會危害程度的遺棄罪，并沒有在罪名上加以區分，而僅從量刑上予以區別對待。臺灣的“刑法”卻不一樣，除了普通的遺棄罪之外還有普通遺棄罪之加重結果罪、違背法令契約義務遺棄罪之加重結果罪、遺棄直系血親尊親屬罪三個罪名。仔細考察這兩個罪的罪狀規定不難發現，臺灣所謂“刑法”中的另外三種罪名，并不是罪質異于普通遺棄罪的新的犯罪形式，而是罪質完全相同，僅僅是社會危害程度有別的普通遺棄罪的結果加重犯。根據同質同罪，不同罪名必須是不同罪質之罪的原則，筆者認為，臺灣的所謂“刑法”中的遺棄罪沒有必要作如此細的劃分，既過于繁瑣、累贅，有違簡明、精煉的刑事立法要求，又不利于司法實踐對遺棄行為的定性，徒增司法實踐的負擔，并不可取。

二、海峽兩岸遺棄罪構成特征之比較

(一)主體特征之比較。

遺棄罪主體只能屬于自然人，在這一點上，兩岸刑法的規定相同，其理由是不言而喻的。但是就自然的范圍來看，大陸《刑法》的規定與臺灣“刑法”的規定有不同之處。大陸《刑法》中的遺棄罪的主體必須是對遺棄人負有法律上的撫養義務而且具有扶養能力的人。如果在法律上不負有法定義務而拒絕扶養的，不能認為是遺棄。從其規定來看大陸《刑法》的犯罪主體屬于特殊主體，只能限于家庭內部的人員。

臺灣“刑法”認為行為人不論是否有法律或者契約上之義務，只要由于行為人的行為使得無自救能力之人處于生命危險狀態，就可以成為本罪的主體，因此本罪主體為一般主體。就筆者看來，大陸《刑法》對本罪主體的規定明顯過窄，因為在此規定之下很多案件在司法實踐中無法得到圓滿地解決，如：被告人王某在自家門前(其門后是有行人通過的小馬路)，發現了生活不能自理的被害人(10歲，衣服骯臟，智力發育不全)，總蹲在他家門口，并向其要飯吃要水喝。被告人王某討厭至極，又攆不走，便騙其到村頭樹林里找吃的。王某將被害人騙到樹林里后，自己一走了之。三天后，發現被害人死在樹林里(經鑒定為凍餓而死)。對于本案，有人認為應該以故意傷人罪定罪處罰，筆者認為，對案例中王某行為的性質用故意殺人罪來概括是不妥貼的，因為有刑法典的國家幾乎都把故意殺人罪表述為簡單罪狀，而不去詳細描述其構成要件。盡管間接故意殺人罪中的所謂放任死亡結果的發生，也只能在死亡結果發生的可能性明顯和遠遠大于不死亡的結果之情況下才能成立，但本案中王某的行為很明顯對事態的結果并非“明知”。根據罪刑法定的原則，本案只能做無罪處理，但作無罪處理似乎有放縱罪犯之嫌。如若擴大遺棄罪的犯罪主體，本案作遺棄罪處理似乎比較妥帖，從臺灣“刑法”對遺棄罪的主體規定來看似乎更有道理。因此大陸《刑法》對遺棄罪主體的規定，似有檢討的必要。

(二)主觀方面之比較。

兩岸刑法理論界都認為，遺棄罪是一種故意犯罪，但是故意的內容由于兩岸刑法對本罪侵害的法益持不同的觀點導致其有不同之處。大陸刑法認為遺棄罪的故意是指犯罪分子明知自己不履行撫養義務，會給被撫養人造成困難和危害，而有意識的拒不履行法定義務。臺灣“刑法”認為遺棄罪的故意是指認識到被遺棄者屬于無自救力之人，需要保護，如果不保護則將有生命上的危險。從其可以看出，臺灣“刑法”遺棄罪故意內容認識的危險程度是高于大陸《刑法》的故意內容的認識，但是對犯罪對象的認識范圍要廣于大陸《刑法》的規定。依筆者之見，為了保護被遺棄者的合法權益不宜對故意內容已認識到有生命危險為必要，只要有較重的傷害即可。但是對于認識到遺棄的對象宜擴大，有利于保護相關人員的合法權益并能在司法實踐中妥善處理一些疑難案件。

(三)客體特征之比較。

對于遺棄罪的客體特征，大陸刑法學者多數認為是復雜客體，包括家庭成員在家庭生活中的合法權益，和被害人的人身權利。臺灣“刑法”學者認為本罪侵害的是生命權，就筆者看來，遺棄罪不單單是侵害了被害人的生命權還應當包括身體健康權，臺灣“刑法”只將其歸為生命權有失偏頗，不利于對行為人的合法權益的保護。但是大陸《刑法》僅僅將其遺棄罪的客體局限在家庭成員內部的合法權益及其人身權利，范圍過窄。舊刑法將遺棄罪規定在“妨害婚姻家庭罪”一章中，刑法理論一般認為本罪的法益就是家庭成員在家庭生活中的合法權益，和被害人的人身權利，新刑法將舊刑法中的妨害婚姻家庭罪全部轉移至侵犯公民人身權利、民利罪這一章節，將遺棄罪的法益解釋為解釋為一般人的生命、身體的安全，并不存在太大的障礙。因此本罪的客體宜解釋為一般人的生命、身體的安全。

(四)客觀方面之比較。

關于遺棄罪的客觀特征，兩岸的共同看法是：表現為遺棄行為，但是對于遺棄行為的理解兩岸學者解說與立法規定分歧較多。

1、遺棄行為的含義。

對于這一問題，大陸刑法理論界一般認為，遺棄是指對沒有獨立生活能力的家庭成員，具有撫養義務而拒絕扶養，情節惡劣的行為。 “拒絕扶養”即是指行為人拒不履行長輩對晚輩的撫養義務，晚輩對長輩的贍養義務以及夫妻之間的扶養義務等等。具體表現為不提供扶助、離開被扶養人或把被扶養人置身于自己不能扶養的場所等。在行為內容上，拒絕扶養不僅指不提供經濟供應，還包括對生活不能自理者不給予必需的生活照料。“拒絕扶養”從客觀方面揭示了本罪表現為不作為的犯罪行為方式，即消極地不履行所負有的扶養義務，如兒女對失去勞動能力又無經濟來源的父母不承擔經濟供給義務，子女對生活不能自理的父母不予照料等。從這里可以看出遺棄行為只包括不作為的形式，沒有作為的形式。臺灣“刑法”認為所謂的遺棄行為，在不同的罪名各有所指，普通遺棄罪的遺棄，必須是積極的遺棄；違背義務遺棄罪的遺棄，則兼指積極的棄置與消極的不扶養、不保護。從這里可以看出臺灣的遺棄行為包括作為與不作為。筆者認為臺灣“刑法”的規定不可取。

刑法中對遺棄行為的理解關鍵在于理解拒絕扶養。扶養實際上是指扶助沒有獨立生活能力的人，使其能夠像人一樣生存下去。因此，除了提供生存所必需的條件外，在其生命、身體處于危險狀態的情況下，必須給與救助，更不能將其置于危險境地。所以，“拒絕扶養”應該意味著使他人生命、身體產生危險，以及在他人生命、身體處于危險狀態時不予以救助。即使將撫養的內容解釋為“除了向受扶養人提供物質的共給外，對生活不能自理的還應該包括必需的生活上的照顧”，但是根據舉重以明輕的解釋方法，將他人生命、身體置于危險境地，或者不救助他人生命、身體的行為，也應當屬于“拒絕扶養”的行為。概言之，拒絕扶養應當包括以下行為：遺棄行為可以具體表現為三種方式：其一，積極的棄置行為，即指行為人將被害人從安全場所移至危險場所或從某危險場所移至更危險場所。其二，消極的離去行為，是指行為人本來與被遺棄者生活或處于同一場所，但行為人從該場所離去，使被遺棄者的生命、身體處于危險狀態。其三，單純不提供必要的生活照料的行為。無論哪一種表現形式最終表現就是行為人都對被害人負有義務，積極的棄置行為只是一種先行行為使得行為人負有扶助的義務，刑法對行為人的譴責對象仍然是行為人的不予以救助的不作為。因此，遺棄行為只有不作為一種形式。

2、遺棄罪的義務來源。

大陸刑法傳統理論認為遺棄罪的義務來源限于《婚姻法》規定的家庭內部人員對其相互之間的義務。行為人是否負有法定義務，應當根據《婚姻法》的規定來確定。如夫妻有相互撫養的義務；父母(及養父母、繼父母)對子女(及養子女、繼子女)有撫養教育的義務；子女(及養子女、繼子女)對父母(及養父母、繼父母)有贍養扶助義務；非婚生子女的生父應負擔子女的必要的生活費和教育費的一部或者全部，直至子女能獨立生活為止；有負擔能力的祖父母、外祖父母對父母已經死亡的未成年的孫子女、外孫子女有撫養的義務；有負擔能力的孫子女、外孫子女隊子女已經死亡的祖父母、外祖父母有贍養的義務；有負擔能力的兄、妹對父母已經死亡或父母無力撫養的未成年的弟、妹有撫養的義務。臺灣“刑法”針對不同的遺棄罪名規定了不同的義務來源，一般遺棄罪只要行為人的積極的遺棄行為導致被害人處于危險的境地，行為人就有救助的義務，否則構成遺棄罪，即此種義務不以違背法律或者法令為前提。違背法律或者契約義務遺棄罪之義務屬于法律和契約上的義務，至于違背法律和契約義務遺棄罪之加重結果犯罪的義務是以前者義務為條件的。遺棄直系血親尊親屬罪中的義務按照臺灣“民法”之規定(民九六七、九六八)，從臺灣遺棄罪的義務來源看是比較廣泛的，任何行為人導致被害人處于危險境地而產生救助義務的都可以成為遺棄罪的義務來源。就筆者看來，大陸《刑法》與臺灣“刑法”對遺棄罪義務來源的規定都有不妥之處，大陸《刑法》遺棄罪的義務來源過窄，在司法實踐中不能解決一些相關問題。臺灣“刑法”遺棄罪的義務來源又失之過寬，按照臺灣“刑法”遺棄罪的義務來源在司法實踐中對很多案件可能出現入罪現象，這與世界非犯罪化、刑罰輕刑化的趨勢相違背。

本質上，構成遺棄罪的前提都是由于行為人的行為或者法律的規定使得行為人負有一定的義務，由于行為人沒有實施這種義務而構成了犯罪，從總體而言遺棄罪的構成是由于行為人的不作為，屬于不作為犯罪。不作為犯罪的前提條件就是行為人負有一定的義務，傳統理論上認為不作為的義務來源有以下四類：其一，法律明文規定的義務，這實際上就是婚姻法上的義務。雖然婚姻法上規定的親屬之間的撫養義務不再是本罪的唯一義務來源，但不可否認，親屬之間的撫養義務仍然是本罪的當然來源之一。其二，職務或業務要求履行的作為義務，如托兒所、幼兒園的工作人員因其工作就負有在上班期間照料嬰幼兒的義務，其不給喂食、棄嬰幼兒于某地或不救助處于危險之中的嬰幼兒的行為，就有可能構成遺棄罪。其三，法律行為導致的作為義務，這里的法律行為一般是指合同行為，如行為人簽訂了負責照料老人生活起居的合同，該合同行為就導致其負有照料老人的義務，不履行該義務的行為就有可能構成遺棄罪。其四，先行行為引起的作為義務。當行為人的先行行為使他人的生命、健康遭受危險時，行為人就負有救助義務，不履行此救助義務的行為就可能構成遺棄罪。

三、海峽兩岸對遺棄罪成立的比較

對于遺棄罪的成立，大陸刑法理論學者與司法實務一致認為，遺棄罪只有情節惡劣的才構成犯罪。根據司法實踐經驗，以下情節可視為情節惡劣：由于遺棄而致被害人重傷、死亡

的；被害人因為生活沒有著落，流離失所，被迫沿街乞討，引起群眾義憤的；或者走投無路被迫自殺的；行為人經屢次教育，拒絕改正使被遺棄人的生活陷于危難境地的；或者遺棄手段十分惡劣，在遺棄中有打罵、虐待被害人的行為的。從大陸的“刑法”規定來看，本罪屬于情節犯，即必須達到一定的情節方能構成犯罪。臺灣“刑法”認為遺棄罪屬于危險犯，行為人知道棄置的行為或者不照料，將對被遺棄者的生命引發危險，行為人卻執意如此，就構成遺棄罪。至于這里的危險是抽象的危險還是具體的危險，理論上是存在爭論的，多數學者認為屬于具體的危險犯，個別學者認為屬于抽象的危險犯。就筆者看來將遺棄罪看作是具體的危險犯更合適。從大陸《刑法》的規定來看，情節嚴重屬于模糊性語言，在司法實踐中法官的自由裁量權過寬，容易出入人罪，如果采取列舉的方式難以列舉完全，很可能出現漏罪情形，難以做到罪行相適應。如果將遺棄罪看作是具體的危險犯將有利于司法實踐操作，但是這里的危險犯因不同的情形應該采取不同的標準，對于因為違背法律或者先行行為造成的遺棄行為致使無自救能力人處于危險的，這里的危險應符合以下條件：這種危險是行為人造成的；危險已經危及到無自救能力人的生命或身體健康；被遺棄人對行為人形成了高度信賴，如果此種情況下離開行為人被遺棄人不會有生命、身體的健康危險即還有合理、現實的他人救助期待，行為人不構成遺棄罪。對于屬于婚姻家庭內部出現的遺棄行為這種危險的判斷應該嚴格，即行為人對被遺棄人的救助是必須的，行為人的不救助使被遺棄人處于危險的境地就可以構成遺棄罪，并不以被遺棄人缺乏他人的救助期待為條件。這主要是考慮到此種情形行為人對被遺棄人負有重要義務，由此產生的責任要重于其他責任。

四、海峽兩岸遺棄罪刑罰適用之比較

大陸《刑法》第二百六十一條規定：對于年老、年幼、患病或者其他沒有獨立生活能力的人，負有撫養義務而拒絕撫養，情節惡劣的，處5年以下有期徒刑拘役或者管制。

臺灣“刑法”對遺棄罪的規定如下：第二百九十三條(無義務者之遺棄罪)遺棄無自救力之人者，處六月以下有期徒刑、拘役或100元以下罰金。因而致人于死者，處五年以下有期徒刑；致重傷者，處三年以下有期徒刑。第二百九十四條(違背義務之遺棄罪)對于無自救力之人，依法令或契約應扶助、養育或保護而遺棄之，或不為其生存所必要之扶助、養育或保護者，處六月以上、五年以下有期徒刑。因而致人于死者，處無期徒刑或七年以上有期徒刑；致重傷者，處三年以上、十年以下有期徒刑。

從上述規定來看，兩岸刑法典對遺棄罪的刑罰規定，都是采取相對法定刑主義的模式。這樣有利于司法實務部門根據案件的具體情況，分別對行為人判處與其罪行相適應的刑罰，既做到重罪重罰，輕罪輕罰，保證刑法適用的公正性，同時，又可根據犯罪人各自的具體情況，確保刑法適用的個別化原則的實現，從而保證預防犯罪這一刑罰目的的實現。但是臺灣地區對遺棄罪刑罰的規定相對于大陸來說要詳細的多，臺灣“刑法”針對不同的遺棄行為規定了不同的法定刑，是比較合理的，大陸《刑法》規定的比較單一，難以做到罪行相適應原則，特別是最高刑過低，對于致人重傷、死亡這種嚴重侵害被遺棄人的生命、身體法益的行為，最高刑處五年有期徒刑明顯偏輕，建議修改遺棄罪的法定刑，嚴密刑事法網，從而有效的懲治犯罪，實現刑法的公平與正義。

海燕教案范文第4篇

關鍵詞 海峽兩岸；標準與法規類課程；教學模式；比較研究

中圖分類號 TS207.7 文獻標識碼 A 文章編號 1007-5739（2016）23-0285-03

Abstract Taking the general cross-strait courses of standards and regulations in the field of food，especially the course of Food Standards and Regulations as typical examples，this article made a comparative study for the cross-strait teaching model of regulations and standards course based on the job demands and vocational ability in the field of food.After the analysis of the similarities and differences in the aspects of teaching ideas，teaching objectives，curriculum design，teaching principles，teaching methods on both sides of the courses，this article made the effectiveness evaluation of the class teaching mode implementation effect respectively and gave the direct reference for the improvement of teaching mode in the mainland of China.

Key words cross-strait；course of standards and regulations；teaching mode；comparative study

標準與法規類課程通常是針對特定領域的職業在統一程序、行為操守準則和標準操作等方面需要而開設的課程。和中國大陸地區一樣，中國臺灣地區的法律法規及標準體系從本質上來說還是屬于大陸法系范疇，相關標準與法規偏向以成文法為基本法律淵源[1]。由于其體系與中國大陸地區的體系較類似，相關的標準與法規類課程面向的職業背景與祖國大陸地區也較相似，但其標準與法規類課程在標準與法律法規的應用導向設計理念、課程內容設置、以學生為主體的課堂教學模式以及課程實施保障等方面均較有特色，頗值得借鑒。

不同院校食品標準與法規課程的名稱會有差異。為便于分析，該文所指的食品標準與法規課程包括其同名及類似課程，不再逐一說明。以下以食品領域標準與法規類課程（尤其是以食品標準與法規課程）為典例，對中國臺灣地區和中國大陸地區（以下簡稱兩岸）的標準與法規類課程教學模式進行對比。

1 兩岸標準與法規類課程的教學內容及框架比較

1.1 標準與法規類課程內容的來源

以食品標準與法規為例，中國大陸地區該課程內容來源于《食品安全法》《農產品質量安全法》以及相關的國內外法律法規及標準等知識；中國臺灣地區主要以該地區的《食品衛生管理法》《食品衛生管理法試行細則》修正草案、《健康食品管理法》《食品良好衛生規范》《餐具清洗良好作業指引》等近10多部法律法規及標準為該類課程的教學內容的主要來源。以小窺大，中國大陸地區的標準與法規類課程的內容通常較為全面完整，而中國臺灣地區則更偏向于特定職業的應用領域。

1.2 標準與法規類課程的內容定位

以食品標準與法規及其他食品領域相關標準與法規類課程為例，中國大陸地區的教學內容定位于對相關食品標準體系的認知，對國內外各類食品法律法規及標準的介紹等；中國臺灣地區的食品標準與法規課程注重對相關法律法規及標準的應用實踐進行解x，主要以《食品衛生管理法》為依托，相關的教學內容主要包括衛生單位稽查及抽驗、食品安全控管和風險管理、食品輸入管理、食品檢驗專章、從業者自主管理、食品衛生安全質量管理、標示及廣告管理、各類具體食品衛生技術標準以及衛生宣傳等。

顯然，中國大陸地區該類課程更加強調知識和標準原理的把握，在內容面上既涉及國內外相關的法律法規及標準，也囊括了許多行業企業的規范及標準，內容涉知識面較廣；而中國臺灣地區該類課程主要以區域內現行的系列法律法規和標準為依托，教學內容上側重于對現行的法律法規及標準的原理解讀和應用實踐。

1.3 標準與法規類課程的框架

從兩岸的教學習慣角度考慮，課程的框架思路通常主要是參照所選用的教材目錄，甚至直接以教材目錄作為課程授課的整體框架。為此，對于兩岸標準與法規類課程的框架的比較，可直接以食品領域標準與法規類課程的教科書（不含考證習題類書籍）的目錄進行比較作為參考。

筆者總共獲取了17部現行的中國臺灣地區食品標準與法規類教材，對其教材的目錄進行比對，發現所涉的教材樣本均直接參考食品類相關的法律法規及標準的內容而確立。以其中的《食品安全衛生與法規實務》[2]《餐飲法規》[3]等教材為例，其教材目錄的框架均以基本概念的明確、法律法規及標準確立的意義或相關官方機構為先導，后續章節的安排直接以現行相關的法律法規及標準所確立的模塊作為框架。

中國大陸地區的食品標準與法規類教材則體現出“百花齊放”的發展態勢，筆者隨機選取10本8家不同出版社現行的《食品標準與法規》這一單門課程教材，發現僅該門課程就對應有諸多版本同名或類似名稱教材，且各版教材內容豐富但框架差別較為懸殊，具體涉及食品類標準及法律法規基礎知識、食品添加劑、國內外食品標準的體系、食品質量管理體系、食品產品認證、食品安全強制性標準、食品標準制訂、食品相關業態衛生監督與管理、保健食品、食品標簽及包裝、進出口食品管理、食品風險分析等多項內容。

現有資料雖僅涉及食品類的標準與法規類教材，但通過比對該類教材目錄，并進一步分析其課程的框架，現可明確如下：中國大陸地區的食品類標準與法規的課程內容更加強調知識點的完整性及邏輯性，框架上呈現多樣性特征；中國臺灣地區該類課程的內容可能更偏實務及應用操作，同一課程的框架較為類似。

2 兩岸標準與法規類課程的教學設計、教學形式和教學方法的差異性對比

2.1 基于職業需求及要求的教學設計差異性

標準與法規類的課程的主體內容通常是和特定領域職業活動相對接的。標準與法規類課程的主體內容的設計，其范疇既要包括具有法律效力的法律法規以及強制性的標準本身，也要更好地服務于特定領域的相關職業活動。

為此，針對該類課程的教學設計，筆者認為應先分析其職業需求及要求，依次確立教學思想、教學目標的設置，再明確課程設計的技術安排和課程要素的實施計劃。針對兩岸的課程設計差異性對比也按此思路進行（表1）。

根據兩岸食品標準與法規課程設計的差異性對比結果表明：中國大陸地區開設該門課程主要目的是為了學習者能夠打好專業基礎，注重對專業知識以及原理的運用，在課程設計上注重相關知識模塊的有機結合，實現相關教學內容的全面性、有效性的把握；中國臺灣地區開設該門課程的主要目的是為未來潛在的食品類從業者提供職業認知和規范培養，注重對實務的了解以及操作規范性培訓，在課程設計上注重具體操作及案例的職業性實踐，為業界輸出具備相關知識、發現相關問題并能進行規范操作的合格從業者。

2.2 基于教學原則的教學形式和教學方法差異性

由于兩岸在食品標準與法規等食品領域標準與法規類課程在職業需求、課程目標設置和課程設計等差異，其教學原則取向、教學形式和教學方式存在較大的不同（表2）。

以食品標準與法規課程為例，中國大陸地區的教學原則的設計目的是為了達到學習效果的最大化，通過各種教學一體化手段，發揮學生的學習主動性[5]，各院校各地區在具體的教學形式上都各有特色，差異性較大，但在教學方式上歸根結底是為了實現學習者對本門課程相關知識的強化記憶效果，以及對相關標準與法律法規原理的嫻熟運用[6]。

中國臺灣地區該門課程的教學原則主要以職業認知及規范性操作等作為設計方向，在課程教學形式上更加偏向以案例討論式教學、經驗教學等形式為主，學生主要通過案例分析、案例討論等方式實現對食品類相關標準與法律法規的預實踐。

3 兩岸食品標準與法規類課程教學模式的實施效果u價

海峽兩岸在食品標準與法規等食品領域標準與法規類課程的教學模式上存在諸多差異。由于其各自面向的職業需求和要求不盡相同，在課程目標設置上存在較大差異，導致其教學模式的實施效果各有特色。以下從技術性評價和應用效果評價等2個方面分別對兩岸的教學模式的實施效果進行分析。

3.1 教學模式技術性評價

從技術評價角度考慮，中國大陸地區的食品領域標準與法規類課程的教學模式重在倡導學生熟悉相關的知識。一方面，運用各種教學的技術手段，要求學生對于該類課程的相關知識信息能夠適當記憶，尤其要掌握食品領域標準與法規的各種關鍵概念、觀點等知識；另一方面，通過學生自主學習和演繹，實現學生理解相關食品領域標準與法規的各種原理，鼓勵學生掌握標準與法規類課程各個章節的基本邏輯結構。

與中國大陸地區不同，中國臺灣地區該類課程的教學模式重心是安排各類活動實現學生解決具體的問題。從幾位中國臺灣地區教師該類課程課堂授課過程來看，筆者發現幾位教師在初略講解基本的概念和原理后，就進入由教師給學生布置相應的問題或教師和學生共同確立相應的問題的環節。此后，由學生以個人或小組形式確立相關的解決問題的目標，查閱相關資料，甚至制定相關實踐活動的計劃并予以實施，學生個人或小組將相關的結果呈現出來，教師及其他同學對其結果進行評價，形成整體的解決問題的框架。整個授課過程的教師所運用的技術手段是發現學生的學習興趣，或通過各種手段吸引并引導學生實現重點學習的目標。

3.2 教學模式應用效果評價

從應用效果角度考慮，中國大陸地區各種實現教學目標的手段均是倡導以較為合理的方式給學生提供相關的知識，并鼓勵學生通過自身或小組的活動和思維，從而達到理解標準與法規類相關知識的概念、相互關系以及原理運用等目的。

中國臺灣地區實現教學目標的手段主要是激發學生的學習興趣，教師會引入現行食品業界熱點的事件，或設置各類符合實際的問題，甚至提供實際的體驗。以某個章節某位中國臺灣地區教師所講授的食品標準與法規課程為例，該教師在授課時引入“塑化劑風波”事件，讓學生分析其中的食品中毒類型，并要求學生從監管部門、企業、消費者等角度來規避這類風險，并要求運用相關的《食品安全法》《消費者保護法》以及相關的食品標準等法律法規手段作為分析工具。學生在分析、解決或親歷各種問題時會碰到各種困難和障礙，整個過程充滿現實性和直接性，并且學生會感覺有趣，能夠充分調動學生的主動性，最終的應用效果還體現了教學與實際的相關性。

從兩岸的食品領域標準與法規類課程教學模式實施整體效果考慮，中國大陸地區側重以多種因素組合鼓勵學生對相關知識進行掌握，對相關原理進行演繹并掌握各個部分的邏輯結構，單門課程在整體課程體系中其內容常體現一定的連續性和連貫性；中國臺灣地區的課程偏向以創設情境及激發學生的興趣為基礎，充分發揮學生的學習主動性，課程具有較強的職業性，但從單門課程在整個課程體系的地位考慮缺乏一種整體上的連貫性。

顯然，以食品領域標準與法規類課程為例，中國臺灣地區的標準與法規類課程在內容上強調培養符合相關業界需要的從業者，在內容定位和框架設置上具有較強的職業性，課程教學側重培養學生相關的職業認知和規范，靈活采取案例討論式教學、經驗教學等形式激發學生的學習興趣。中國臺灣地區這種以職教為中心的務實致用的教學模式，對于中國大陸地區相關院校探索高職及應用型本科培養學生職業能力不乏實用性和適用性。

4 參考文獻

[1] 鄭定.略論臺灣法律制度的淵源與變遷[J].中國人民大學學報，1994（1）：110-118.

[2] 張正明，蔡中和.食品安全衛生與法規實務[M].臺北：中國臺北威仕曼文化事業股份有限公司，2013.

[3] 李義川.餐飲法規[M].新北：中國臺灣新北市揚智文化事業股份有限公司，2014.

[4] 中國臺灣地區“衛生福利部”?部授食字第1031300488號令，“食品安全管制系統準則”[S/OL].（2013-03-11）[2016-08-08].http：//.cnlnewsdetail.aspx？id=69241.

海燕教案范文第5篇

關鍵詞軟土地段；箱梁；支架法現澆；鋼管立柱；貝雷梁支架；施工應用

一、前言

箱梁支架法現澆施工是橋梁上部結構施工的一種重要施工方法，是指在梁部施工中，現場就地澆筑梁體混凝土的一種施工方法。

常用的現澆支架有滿堂支架、梁式支架和混合支架三種類型。現澆支架方案的選擇直接關系到工程成本和施工進度，尤其是在沿海地區軟土地段橋梁工程施工中，針對梁部結構形式多樣，工程量大、工期緊的特點，合理選擇支架施工方案，更為關鍵。

二、工程概況

東南沿海鐵路某特大橋，全長約1.8Km，墩位大部位于稻田內，墩身高度約6.5~8.0m，該地區地質均為較厚軟弱土層，表層軟弱土層厚度達28～36m，地基承載力較差。

車站站臺設置在橋上，橋上軌道由2股道漸變為4股道，然后再由4股道變為2股道，梁寬變化大，梁型多樣，且單、雙幅交替布置。全橋共有共有54個墩臺，74個單跨梁段（含雙幅梁段部分）， 上部結構均采用原位現澆施工。

三、施工方案選擇

由于橋梁型形式多樣，工程量大，工期緊，且因不同的梁型結構而采用的施工方法存在較大差異，復雜的梁體結構和施工方法對模板及支架體系提出了很高的要求，支架占用量大，不同梁型模板之間尤其是內模的通用性差，材料快速周轉倒用較為困難，因此選擇合理的施工方案，尤其是支架方案，是快速、經濟地完成施工任務的關鍵。

3.1常用現澆支架結構類型

3.1.1滿堂支架

1）支架構造特點及適用范圍

滿堂支架的構造特點是橋跨下滿布支架立柱，模板直接支承在立柱頂的方木或型鋼上，適用于地質情況較好、橋墩高度不高的陸地橋梁施工。

2）支架體系構造

滿堂支架結構體系自下而上由支架基礎、支架立柱（含連接系）、支架卸落設備、模板系統（模板、分配梁）等組成。常用結構形式如圖1所示。

圖1常用滿堂支架結構示例圖

3.1.2梁式支架

1）支架構造特點及適用范圍

梁式支架的構造特點是在橋跨下設置立柱，上設縱梁（型鋼或鋼桁架），縱梁上設置橫橋向模板承重梁，根據橋梁跨度大小及縱梁的承載能力可布置成單跨或多跨支架，適用于地質情況較差的陸地、跨既有公路、河道、橋墩高度較高的橋梁施工。

2）支架體系構造

梁式支架結構體系自下而上由支架基礎、支架立柱（含縱、橫向連接系）、支架卸落設備、橫橋向承重梁、順橋向縱梁、支架頂部結構（模板、分配梁）等組成。

常用結構形式如圖2所示。

圖2常用梁式支架結構示例圖

3.1.3混合支架

施工跨道路的梁段或者施工變截面連續梁時，可靈活采用滿堂支架和梁式支架混合支架體系，以滿足道路通行和梁體線形調整需求。

常用結構形式如圖3所示。

圖3 常用混合支架結構示例圖

3.2支架施工方案選擇

支架方案選擇

根據本工程特點，常用的箱梁現澆施工支架有滿堂鋼管支架和鋼管立柱貝雷梁支架及混合支架三種類型，確定施工方案前，對這三種支架從結構受力、施工難易以及經濟性能等幾個方面進行比較，分析其優缺點。

（1）滿堂鋼管支架

滿堂鋼管支架結構受力明確，計算分析簡單，但對于軟弱地基段，地基承載力較弱，若采用滿堂鋼管支架施工則需對地基進行加固處理，由于軟土地基特殊的地質條件，施工過程中基礎可能出現不均勻沉降，對梁體混凝土結構造成危害，為消除不均勻沉降，支架搭設完成后需進行預壓處理，施工環節多，材料周轉利用周期長，地基處理費用高，因此碗扣式滿堂支架法施工不適用于軟土地基現澆箱梁的施工。

（2）鋼管立柱貝雷梁支架

鋼管立柱貝雷梁支架荷載傳遞明確，分為全跨度支架和短跨度支架兩種類型。短跨度支架對鋼管立柱和貝雷梁要求低，但跨中需設置1~2個臨時支墩以減小跨度，減少貝雷梁用量，因橋梁所處地質條件限制，跨中臨時支墩無法采用混凝土擴大基礎，需采用鉆孔樁或插打鋼管樁，而如果采用鉆孔樁則施工周期長，材料消耗大，較不經濟；插打鋼管樁則存在鋼管樁插打和施工后拔除問題，鋼管樁插打需配置振動打樁錘和大噸位吊機，且施工完成后，由于橋下凈空較小，吊機無法作業，鋼管樁拔除較困難，因此短跨度鋼管貝雷梁支架方案亦不適用于本項目。

（3）混合支架

混合支架同時具有以上兩種支架的優缺點。

根據以上對比及以往軟弱土層地段箱梁現澆施工經驗，為避免大面積地基處理，提高材料的周轉和回收利用，決定除跨公路的變高等寬連續梁采用滿堂鋼管支架施工外，其余箱梁均采用全跨度鋼管立柱貝雷梁支架法施工，即在承臺上設置預埋件，鋼管立柱直接支承在承臺上，使用貝雷片組成的桁架作為箱梁現澆支架。支架結構圖如圖4、5所示。

圖4 支架體系縱斷面圖（僅示單跨支架）

圖5 支架體系橫斷面圖（以某單箱三室截面為例）

3.3模板方案選擇

根據本橋上部結構特點，梁高有等高和變高之分，截面由單箱單室過渡到單箱三室，梁體施工有整體澆筑和分節段澆筑之分，為便于模板加工，充分利用材料，確保材料的合理周轉倒用，決定采用優質竹膠板作為箱梁模板。

3.4支架施工

鋼管貝雷梁支架預壓不同于滿堂鋼管支架預壓，因鋼管立柱直接支撐在承臺上，因此可以認為基礎沉降為零，同時鋼管立柱較短，砂箱使用前曾經過預壓，其壓縮變形量對支架整體變形的影響較小，預拱度設置主要考慮以下因素：貝雷梁自重產生的變形、貝雷梁受荷載后產生的彈性變形以及箱梁設計預拱度。因貝雷梁支架體系的特殊性，不存在滿堂鋼管支架和短跨度貝雷梁支架中的地基彈性沉降問題，因此無需逐跨預壓，首跨預壓后，根據預壓結果和箱梁實際施工情況，其他箱梁施工可參考其成果設置預拱度。

三、結語