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特殊教育知識點范文第1篇

德國通過簽訂協議建立學校與工廠企業的掛鉤關系，明確規定各方的義務和職責，互相配合，規定每周學校學習理論一至一天半，工廠實習操作三至四天，學生的考試既考基本理論，又考專業技能，還規定企業主需付給實習學生一定的勞動報酬。這保證了學生動手能力的培養。新加坡也決定推行“攻讀雙軌計劃”，1991年7月起在新加坡理工學院開始推行該計劃。該計劃實行兼讀制；在校大學生每周有一天(工作日)、一個傍晚和星期六的上午到學院上課，其余時間都在公司邊工作邊接受訓導員的實際工作訓練。學生必須完成為期4年的課程才能獲取工學院的文憑。

可以看出，各國職業技術教育的管理都很重視生產實習的管理，通過有效的管理保證學員熟練掌握某種特定的技能。

(三)企業參與職業技術教育的管理

由于職業技術教育主要是為了培養技術工人、提高勞動力的素質和技能，因此，職業技術教育就與企業的利益息息相關，職業學校與企業的關系自然密切。所以，許多發達國家的企業就參與到了職業技術教育的管理中來，并逐漸地形成了一些行之有效的管理制度，如美國有合作教育，即攻讀課程計劃；日本搞產學合作；前蘇聯中等職業學校都與企業掛鉤；德國與瑞士都實行企業與職業學校共同培訓徒工的雙元制。

企業參與辦學的形式包括提供辦學經費，提供實習操作場所，對學生實習操作加以指導，付給學生—定數量的補助費，參與教學計劃的制定和對學生操作技能的考核。

在德國、日本等國，都有明文規定學生在工廠企業實習，不僅不收實習費，相反，企業要付給學生一定數量的補助費。

美國的合作教育就是企業與各級學校聯合辦學，學生一半時間在學校學習，一半時間在企業工作，學習與工作交替進行，參與合作教育的范圍包括從高中到研究生院各層次，屬于合作教育領域的學生總數達80余萬人。

在企業辦培訓方面，美國最為突出，每年美國企業用于職業培訓的經費達300-500億美元。日本的企業培訓也頗有特色：一種是企業內培訓，有經常性的短期培訓和業余培訓，還有企業辦的各種學校，如中等職業學校和高等職業學校。例如三年制的豐田高中，四年制的卡田工業大學，學員來自企業有一定工齡的職工，入學后享受不同等級的津貼和獎金，結業后還獲得某種資格、企業外培訓是由廠外的各種培訓中心進行，職工學習費用由廠方支付，培訓期間工資照發。人們認為日本在對外經濟中競爭性日益增強的原因就在于日本重視職工培訓，勞動力的素質高。

(四)重視職業指導

重視對學生進行職業指導也是各發達國家職業技術教育管理中的一個十分突出的特點。

職業指導始于20世紀初。1908年，美國設立波士頓職業局，從事職業咨詢工作。這是美國職業指導的開始。

法國于1936年頒布了《法案》，提出了職業指導的問題。尤其是二戰以后，美英等同把職業指導作為更好地利用人力資源的一種方法。

特殊教育知識點范文第2篇

一、美國職業技術教育管理特點

1.法律、法規健全。美國很早就制定和頒布了一系列有關職業技術教育的法規、法案，職業教育立法相對比較完善。法案要求聯邦政府撥款協助各州改善和發展職業教育，為條件不利學生提供職業教育，減少失業，發展經濟。為加強對職業技術教育的管理，法案還規定設置州職業教育董事會和州職業教育顧問委員會，促進職業教育的發展。

2.制定統一的技能標準。20世紀80年代以來，美國就著手建立全國統一的技能標準，并將其作為國家職業技術教育與培訓的目標。美國于1994年通過了《2000年目標法案》，規定了職業技術教育應設置全國性的教育標準，以提高新增勞動力的整體水平。按照該法案，美國政府設置了聯邦一級的“全國職業技能標準委員會”等機構，其職責是通過自主促進行業規范技能標準，以作為國家認可的資格標準，據此美國教育部和勞工部選定了22個行業設立項目并給于資助，以制定綜合性的行業技能標準。

3.完善職業技術教育視導制度。美國的職業技術教育視導工作是由各州組織進行的，各州的職業技術教育視導制度又大致相同。總起來，主要有三種視導方式：第一種是雙管制視導，由教育督察長負責組織開展視導工作，輔導工作由兩種人進行，一是一般行政人員，對教師進行管理輔導，二是專業輔導員，對教師進行業務輔導；第二種是行政與輔導分立制，由正副督察長、校長和各部主任等行政人員直接對教師進行輔導，而專科輔導人員只提供專門意見和建議，與教師不發生直接關系；第三種是聯絡分布制視導，這是行政與視導結合的制度。

4.高素質的師資隊伍。美國的職業教育主要是社區學院，社區學院的教師一般具有碩士以上學位，教師要按規定程序由學區管理委員會招聘。專業課教師要求必須具有在企業相應崗位工作的實際經驗。經過嚴格考核聘任后，還要經過1年的跟蹤考核，合格后，才能被社區學院聘為全職教師（即學院正式教師）。學校的教師隊伍中除專職外，有來自企業生產和技術第一線的兼職教師，他們在社區學院教育中扮演了重要的角色，許多人是社區學院急需而在專職教師之中難以找到的專家。兼職教師懂技術，有實踐經驗，保證了教學水平和學生學有所用。

二、德國職業技術教育管理特點

1.法律、法規健全。 2005 年4 月1 日德國將《聯邦職業教育法》與《聯邦職業教育促進法》合并，經修訂后頒布并實施新的《聯邦職業教育法》。此外，各部門、行業、地方也相繼出臺了相關的條例或實施辦法，如由科教部、經濟部等共同制定了《培訓條例》，各州和有關行業也頒發了一些實施條例。為此，德國的職業教育在學校名稱、培養目標、專業設置、學制長短、辦學條件、經費來源、教師資格、教師進修、考試辦法、管理制度等等，都有明確而具體的要求，同時還設立了一套包括立法監督、司法監督、行政監督、社會監督在內的職業教育實施監督系統，使職業教育真正做到了有法可依、依法治教、 違法必究的法律體系。

2.完善的教師管理制度。德國的職業技術教育教師隊伍一般由理論課教師、專業課教師、實習指導教師組成。由于這三類教師擔負的教學任務不同，德國分別規定了他們的資格要求。其中理論課教師，作為所在州政府的公職人員必須接受大學教育，并通過國家考試獲得合格證書后，經過3年左右的教育學和教學法方面的學習與實習，再通過第二次國家考試才能取得高級公務員教師資格；實踐課教師則必須是具有實踐經驗的專科學校（師傅學校或技術員學校）或專科大學的畢業生，再經過兩年的教師進修學院學習，并通過國家考試才能取得中級公務員教師的資格。

3.完善的實習管理制度。德國通過簽訂協議建立學校與工廠企業的掛鉤關系，明確規定各方的義務和職責，互相配合，規定每周學校學習理論一至一天半，工廠實習操作三至四天，學生的考試既考基本理論，又考專業技能，還規定企業主需付給實習學生一定的勞動報酬，這保證了學生動手能力的培養。并且德國還明文規定學生在工廠企業實習，不僅不收實習費，相反，企業要付給學生一定數量的補助費。

4.管理權限權責涇渭分明。德國職業教育的聯邦與州權責涇渭分明。根據德國聯邦基本法的規定，聯邦和州的事權按照剩余推定的原則進行劃分，如果基本法沒有明確地將某一方面的事權賦予聯邦，則該事權原則上推定屬于各州；企業事務作為私法領域的事項，基本法明確規定屬于聯邦的事權范圍，學校教育作為公法領域的事項，按照剩余推定原則屬于各州的事權范圍。因此，“雙元制”中職業學校這“一元”遵循《州學校法》由州教育部管理，而培訓企業這“一元”則遵循《聯邦職業教育法》由聯邦教育和研究部管理。

三、澳大利亞職業技術教育管理特點

1.行業全面參與職業技術教育的教學與管理 。澳大利亞職業技術教育的職業教育與行業聯系密切。中央政府、地方政府以及學院都設有行業咨詢組織，行業咨詢組織的代表由本行業有較高聲譽和豐富實踐經驗的專家組成。行業咨詢組織的主要職能是聯系大小企業，協調政府與企業、企業與學院之間的關系，為政府和學院提供企業的需求信息，向企業宣傳政府的政策，把學院的教育培訓推薦給企業。國家級行業咨詢組織還具有技術與繼續教育學院的專業設置、教學大綱、教材編審、培訓規范和標準的審批權和制定權，此外行業、企業還積極參與職業教育經費的管理與投入，幫助職業院校建設實訓基地或通過接待學生實習參與學校的管理與實踐教學。

2.市場化運作 。政府與學院在教學與管理的環節上實現職能互補。學院是高等職業技術教育的辦學者，在聘請教師、專業開設、辦學形式等方面享有充分的自，但在課程設置上，政府的管理相當嚴格。每一類證書和文憑需要開設多少門課程，需要開設哪些課程，課程模塊如何組合，政府部門都有嚴格的規范和標準，還要根據勞動力市場變化而不斷修訂。學院必須按照政府部門頒布的規范和標準開設課程并實施教學，并且，政府的經費資助不是直接劃撥，而是通過“購買”教育培訓的方式進行運作。

3.多渠道經費籌措。澳大利亞職業教育經費來源主要渠道：一是政府投入；二是企業資助；三是自籌資金。公立職業院校的辦學經費主要依靠政府投入。一般來講，聯邦政府和州政府的投入占整個學校辦學經費投入的70%左右，其余30%左右是企業資助和自籌資金。自籌資金的來源主要是學費、為企業開展各類服務的收入等。非政府舉辦的技術與繼續教育學院的資金來源分為非政府資助與政府資助兩種。政府鼓勵技術與繼續教育學院通過招收海外學生而獲利，并且獲利部分不需要納稅。

4.兼職教師為主的師資管理。澳大利亞職業教師隊伍由專職和兼職兩部分組成，而且兼職人員比例較大，以兼職教師為主，實現專兼結合的組建道路。學院的教師多采用雇傭制。聘任的專兼職教師都要接受主管部門嚴格的資格審查。擔任技術與繼續教育學院的教師必須符合三個基本條件：一要取得培訓行業四級證書，二要取得所授專業的大專文憑，三要取得教育專業本科文憑。

四、英國職業技術教育管理特點

1.學籍管理清晰。在英國，學生進入職業培訓學習階段，立即就會建立個人學習檔案，記錄學生學習過程。學習檔案非常完整，即使外部評估教師也能非常清楚的了解到學生的學習情況。建立學生檔案還可以清楚的使用人單位了解學生學過什么、會什么、達到什么水平，從這一點出發，求職時個人的學習檔案是用人單位審閱的最重要的文件。而學習結果的考核評估是考核學生解決實際問題的能力，主要采用“任務法”，用具有實際背景的任務全面評價學生學到了什么專業知識。

2.資格體系管理與普通教育接軌。英國的國家職業資格理事會、是實施與督導職業資格管理的專門機構， 目前已建成比較全面的職業資格體系，該體系將目前所有的職業資格歸入5個資格體系等級，即NVQLEL1——NVQLEVEL5。從第一級到第五級分別為熟練工人、技術工人、技術員或監督員、高級技術員或初級管理人員、專業人員或中級管理人員。五個資格等級與普通教育證書（文憑） 的對應關系為中等教育證書、中等教育證書且成績A——C、高級證書、學士學位、研究生學位。

3.教育投入體制管理評分法。英國高等職業教育的資金投入是通過職業教育基金會進行的，這種基金會由政府撥款設立。高等職業教育學校的經費75%來自“職業教育基金會”，其余的25%來自企業、社會團體贊助和海外留學生費用等收入。基金會采用評定打分法對學校進行撥款，即依據四年一次的教學質量評估結果，每年的在校學生人數，結合專業課程內容、學生表現、科研成果等綜合考慮計算出各校應得的分數，從而確定撥款數額。

特殊教育知識點范文第3篇

關鍵詞：特殊教育 ；數學教學 ；困惑思考

隨著我國社會經濟的不斷進步，對我國的教育事業發展也給出了更高的要求，不僅要通過轉變教學的模式，還要注重課堂與實踐相結合，以此來提高學生的自主學習能力和感悟能力。尤其是在特殊教育數學教學中，一定要利用現代教學手段和最新的教學設備對特殊學生進行教學，并且在教學的過程發揮特殊教育學校的優勢，能夠突出體現教學的直觀性和刺激學生的視覺神經。因此，針對特殊教育數學教學中的困惑，要及時轉變舊有的教育理念和注重數學教學效率的提高，以此來實現特殊學生的全面發展。

一、特殊教育數學教學中的困惑

1.師生溝通交流困難。特殊教育中主要存在的問題就是老師與學生溝通交流往往不及時和不順暢，尤其是在新進老師班上的學生，在上數學課時，老師所講的知識重點智障學生不能很好地理解，并且老師在學生進行溝通時注意力不集中，大多數學生聽不進去老師的話，如果這種情況不給予解決會導致沒有辦法上課。與此同時，智障學生由于自我控制能力差，對外部的刺激常不能很好地辨認理解和作出合理的反應，以至對外界的刺激會作出很原始的反應，導致與老師的溝通出現困難。

2.學生學習方法死板。由于班上的學生年齡大小不一樣，所以很多學生的數學基礎程度不一樣，以及智力的相差也是比較巨大。所以，在數學課程的學習中學習方法死板，不會靈活利用，比如在教數學乘法公式時，很多學生能夠把口訣公式倒背如流，但是在實際計算時卻不會利用公式進行計算。與此同時，在除法計算時也不能很好地理解除法與乘法的關系，只是一味地按照老師所講的例題進行計算。

3.學生對所學的知識記不住。在特殊教育中，很多學生在學習的過程中經常記不住所學的知識。可能是因為學習的方法過于死板，又不能靈活地利用所學的知識，從而導致記不住所學的知識。另外，一些老師也會經常忽視對教材的研讀，導致在教學的過程中所教授的內容與實際需求不符合，以至于學生對數學知識點的理解只停留在表面，沒有深刻的印象。

二、特殊教育數學教學中的思考

1.選擇多種不同方式的教學手段。在特殊教育數學教學中，選擇合理的教學手段是提高教學質量的有效方法之一。所以說科學有效地教學能夠促進學生學習的積極性和增強學生的學習能力，尤其是對培養學生的思維能力和想象能力也是具有一定的促進作用。除此之外，老師在教學的過程中要正確認識到特殊教育數學教學所面臨的問題和特殊性，在工作中要給予多點耐心和細心，對學生的學習多加指導和講解。與此同時，針對學生不懂的問題和不能清楚地理解題意的學生可以給予個別讀的方式，或者針對不同學生的情況對題目多讀幾遍，幫助學生能夠正確地理解題意，同時也能確定正確的解題方法。因此，在特殊教育數學實際教學的過程中，老師應該選擇不同的教學手段進行教學，合理地利用現代化的教學手段提高數學教學的效率。

2.拉近教材與實際生活的距離。對一些特殊學生來說，他們接觸的實際生活機會相對來說比較少，這也就導致他們對生活中存在的數學知識點還是非常陌生。所以，在特殊教育數學教學中，老師應該根據不同學生具體情況進行教學。比如針對智障學生，可以在教育內容的安排上要照顧學生的接受能力，使絕大多數學生能理解，并通過努力能夠完成。這樣學生可體會到學習上獲得成功的喜悅，并相信自己是有能力的，通過努力是能夠成功的，逐步地樹立起自信心，調動起學習的積極性，用手語和具體的事物進行教學，拉近課堂與實際生活的距離，進而提高學生學習數學知識的能力。與此同時，要想讓學生真正地理解數學知識點，就要培養學生養成定期復習的習慣和預習的習慣，通過學生對數學知識點的預習和復習，可以有效提高學生對知識點的記憶力。

綜上所述，本文針對特殊教育數學教學中的困惑進行分析，并且給予具體的解決方法。隨著現代社會的不斷進步，人們對特殊教育事業的關注度也越來越高，并且已經有很多的相關教育研究工作者已經提出了建議和意見，以此來提高特殊教學的效率。

參考文獻：

[1]趙鳳娟.特殊教育數學教學改革的一次成功嘗試[J].數學教育學報 2015.12（52）：456-457

[2]田寅生、方俊明.特殊教育學校數學教師知識結構，現狀.成因及對策研究[J].中國特殊教育.2015.12（14）：123-126

特殊教育知識點范文第4篇

一、特校教師專業成長的內容

教師專業成長的內容主要包含專業知識、專業技能和專業情意三個方面。

特殊教育專業知識包含特殊教育專業理論、特殊教育康復理論、特教學校學科性知識、學科信念和學科發展等方面的知識；特殊學生發展和成長階段方面的知識以及與殘疾學生交往、互動的知識；特殊教育課程資源、課程目標、課程評價等方面的知識。專業技能包含教學實踐能力、教育科研能力、反思創新能力、職業特殊能力。專業情意包括對特教事業的深刻理解，對職業道德和職業規范的認知認同程度，對工作群體的向心力和奉獻精神。

二、微課的概念及其應用

微課是近年來由國外微課程傳入我國發展起來的一種資源類型。在教育部組織的第一屆微課大賽參評項目及相關要求中，對微課的概述如下：

微課的概念：“微課”全稱“微型視頻課程”，它是以教學視頻為主要呈現方式，圍繞學科知識點、例題習題、疑難問題、實驗操作等進行的教學過程及相關資源之有機結合體。“微課”核心資源是“微視頻”（教學視頻片段），同時可包含與該教學視頻內容相關的“微教案”（教學設計）、“微課件”（教學課件）、“微習題”（練習測試題）、“微反思”（教學反思）等輔教與學內容。微課的類型分為講授型、解題型、答疑型、實驗型、其它類型。

三、微課資源開發與利用

微課資源的開發，首先能夠促進特校教師明確課程目標，全面把握教材、分析教材，促進特教教師專業知識的發展；其次通過教學設計、課堂教學提高特教教師的教學實踐能力，特殊教育基本功；通過對微課課程資源開發，提高教師現代教育技術的運用能力和反思創新能力；通過合作開發與利用，從而加強對特殊教育事業事業的理解和對工作的向心力。

1.規劃內容，合理選題

微課選題是微課的核心。微課主題的選擇首先要確定學科知識點，做好內容的整體規劃；然后根據教學中的重難點或某個教學過程進行選擇。可以是學科知識及重點、難點、考點的講授，也可是針對典型例題、習題、試題的講解分析與過程，可以是圍繞學科疑難問題進行分析與解答，也可是針對教學實驗進行設計、操作與演示。

2.精心準備教學設計

在明確教學內容后，教師基于自己豐富的教學經驗，對教材進行處理，根據學生已有的認知水平，準確定位教學目標、教學重點和難點， 設計巧妙的活動增強課堂教學效果。要對教學的環節、過程、具體內容、教學語言、教學資源進行設計。在教學過程中，要注意快速引入課題，內容講授線索清晰，合理安排問題的提出、教學活動和學生協作探究解決問題等環節。

3.實施課堂教學，制作微課

在微課制作過程中，教師首先要進行課按照設計進行課堂教學。課堂教學是教師教學智慧的主要呈現形式，教師的教學經驗與策略常常內隱于教育實踐情境過程中。教師要在短暫的時間內展示其教學技能，同時也要完成既定的教學任務，即教師的教學任務更加明確化、精細化。要做到以上幾點，就要求教師具備較豐富的教學經驗和精湛的教學技能，淋漓盡致地展現真實的課堂教學情境， 以視頻為載體記錄、再現和詮釋真實的課堂。

在微課制作過程中，要求相關人員掌握并使用相關的現代教育設備與技術進行錄制、編輯和處理。

4.拓展其他教學資源

微課是一個有機組成體， 不僅包括課堂教學視頻、教學設計，還包括多媒體課件、教學反思、專家點評、學生反饋以及課堂練習等教學資源，豐富了微課的內容。多樣化的教學資源，要求教師掌握相關理論與技術，保證資源使用的方便性。

四、微課對特校教師專業發展的作用

微課不僅是特校教師和學生的重要教育資源，而且也構成了特教學校教育教學模式改革的基礎。它無論是對殘疾學生的學習還是特校教師的教學實踐以及專業發展都具有重要的現實意義。

1.在教學實踐中，通過師生互動改進與提高

微課以它的資源多樣、情景真實吸引殘疾學生，以它主題突出，指向明確是內容變得更加精簡，以短小精悍更加符合殘疾孩子的認知特點和學習規律。微課能夠促進殘疾學生的學習，補償殘疾學生的缺陷。眾所周知，隨著社會的發展，殘疾學生的人數的減少，多重殘疾更多的體現在他們身上。特校教師要求掌握更多的專業知識，因材施教，加強殘疾學生的個別化教學。

2.利用微課，提高特校教師的信息素養

通過微課的制作與使用，不斷促進教師現代化教育技術的掌握與運用。在微課的使用和更新過程中，不斷提高特校師生信息素養，從而逐漸“微課”資源從量的累積到質的變化。在網絡環境下，在廣泛共享微課資源的同時，通過開展對資源的討論、評價等活動，借助師生的群體智慧促進資源內容的不斷更新豐富，從而使資源達到新的擴展和提升。

3.基于教師教研，促建特校教師的專業發展

微課為教師提供真實而不加修飾的課堂教學和超媒體環境，為研究課堂教學、激發教師自主反思、實現教師專業發展提供了有效的平臺。微課是由一線教師自行開發，源于教師的教育教學實際，為教師所需，為教師所用，解決工作中的棘手問題，微課不僅是一種工具，更是一種教師成長的新范式。

微課在我國尚屬于起步階段，特別是在特殊教育領域方面的開發與應用更是尚未見正式的研究。作為特殊教育教育教學改革的新形式，我們要密切關注新的教育教學動向，更新觀念，創新方法，注重特殊教育教師的專業成長，提高特殊教育整體水平。

參考文獻：

[1]胡鐵生、詹春青.《中小學優質“微課”資源開發的區域實踐與啟示》.《中國教育信息化》，2012年22期

[2]吳安燕、陳繼良、張弘毅.《微課理念下的教師教育技能實訓方案研究》.《軟件導刊》，2013年6月

[3]胡鐵生、黃明燕、李民.《我國微課發展的三個階段及其啟示》.《遠程教育雜志》，2013年04期

特殊教育知識點范文第5篇

關鍵詞：智障兒童；智能發展；多媒體教學課件；促進作用

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）18-0257-03

一、研究背景

隨著社會和技術的發展，多媒體技術在培智教學領域中的應用越來越普及。同時，對于多媒體培智教學課件的設計開發也越來越受到廣大培智教學工作者和研究者的關注和嘗試。通過已有的實驗研究知道：在培智教學中使用多媒體教學課件能在一定程度上促進智障兒童的言語智能、數理邏輯智能、人際交往智能的發展。因此，本研究以已有的研究結論為基礎，以已有實驗中所使用的多媒體教學課件為為例，對70名一線培智教師進行量表調查，研究多媒體教學課件各因素對智障兒童智能發展的促進作用。

二、評價類目確定

為了分析多媒體教學課件自身在促進智障兒童多元智能發展方面的影響因素，本研究在經過較為系統的特殊教育理論學習和文獻調研后，參照各省市特殊教育學校的多媒體教學課件評價指標和特殊教育領域的核心期刊文獻，結合智障兒童教育的特點和早期實驗研究的成果，從“教學設計”、“教學內容”、“技術性”、“藝術性”等四個方面進行分析，并在此基礎上設計了《多媒體教學課件促進智障兒童多元智能發展的因素分析類目表》，具體如表1所示：

三、量表收況

本次研究一共向70名一線培智教師派發量表，共回收量表63份，剔除無效量表后對有效量表進行數據錄入與統計分析，量表具體的回收情況如表2所示：

四、多媒體教學課件各因素對智障兒童言語智能發展的促進作用

通過對量表進行數據的統計，多媒體教學課件各因素對智障兒童言語智能發展的促進作用如下：

在15個因素中：“音色清晰，發音準確”、“聲音進度、大小可控”、“教學內容突出”、“重要知識點以多形態呈現”、“符合學習者的認知水平”、“仿真動畫、模擬動畫、模擬生活情景的動畫逼真形象”、“課件場景來源于生活實際”、“使用步驟可控，難度可選”、“交互性好，能及時反饋教學信息”等9個因素得分在4分（“同意”）以上，得分從高到低依次為：“音色清晰，發音準確”、“符合學習者的認知水平”、“教學內容突出”、“重要知識點以多形態呈現”、“交互性好，能及時反饋教學信息”、“聲音進度、大小可控”、“仿真動畫、模擬動畫、模擬生活情景的動畫逼真形象”、“課件場景來源于生活實際”、“使用步驟可控，難度可選”。

為證明上述9個因素對智障兒童言語智能的發展具有較大的促進作用，將上述9個因素的原始數據進行單個樣本t檢驗，檢測其得分均值是否與檢驗值（=4）存在差異。檢驗結果如下：

上述的9個因素中：“音色清晰，發音準確”（t=2.180，df=55，Sig（雙側）=0.034）、“聲音進度、大小可控”（t=2.187，df=55，Sig（雙側）=0.033）、“教學內容突出”（t=2.057，df=55，Sig（雙側）=0.044）、“重要知識點以多形態呈現”（t=2.271，df=55，Sig（雙側）=0.027）、“符合學習者的認知水平”（t=2.748，df=55，Sig（雙側）=0.008）、“仿真動畫、模擬動畫、模擬生活情景的動畫逼真形象”（t=2.104，df=55，Sig（雙側）=0.040）、“課件場景來源于生活實際”（t=2.103，df=55，Sig（雙側）=0.040）、“交互性好，能及時反饋教學信息”（t=2.192，df=55，Sig（雙側）=0.033）等8個因素與檢驗值存在差異，其中“符合學習者的認知水平”這一因素與檢驗值存在顯著性的差異（t=2.748，df=55，Sig（雙側）=0.008）。而“使用步驟可控，難度可選”這一因素則與檢驗值不存在差異（t=0.286，df=55，Sig（雙側）=0.776）。

因此認為，在多媒體教學課件中，“音色清晰，發音準確”、“聲音進度、大小可控”、“教學內容突出”、“重要知識點以多形態呈現”、“符合學習者的認知水平”、“仿真動畫、模擬動畫、模擬生活情景的動畫逼真形象”、“課件場景來源于生活實際”、“交互性好，能及時反饋教學信息”等8個因素對促進智障兒童言語智能的發展有較大的作用。

五、多媒體教學課件各因素對智障兒童數理邏輯智能發展的促進作用

通過對量表進行數據的統計，多媒體教學課件各因素對智障兒童數理邏輯智能發展的促進作用如下：

在15個因素中：“教學內容突出”、“重要知識點以多形態呈現”、“符合學習者的認知水平”、“仿真動畫、模擬動畫、模擬生活情景的動畫逼真形象”、“課件場景來源于生活實際”、“強調生活技能的學習，強化實踐性，能結合學習者的動手能力”、“交互性好，能及時反饋教學信息”等7個因素得分在4分（“同意”）以上，得分從高到低依次為：“教學內容突出”、“仿真動畫、模擬動畫、模擬生活情景的動畫逼真形象”、“強調生活技能的學習，強化實踐性，能結合學習者的動手能力”、“交互性好，能及時反饋教學信息”、“課件場景來源于生活實際”、“重要知識點以多形態呈現”、“符合學習者的認知水平”。

為證明上述7個因素對智障兒童數理邏輯智能的發展具有較大的促進作用，將上述7個因素的原始數據進行單個樣本t檢驗，檢測其得分均值是否與檢驗值（=4）存在差異。檢驗結果如下：

上述的7個因素中：“教學內容突出”（t=2.588，df=55，Sig（雙側）=0.012）、“重要知識點以多形態呈現”（t=2.281，df=55，Sig（雙側）=0.026）、“符合學習者的認知水平”（t=2.187，df=55，Sig（雙側）=0.033）、“仿真動畫、模擬動畫、模擬生活情景的動畫逼真形象”（t=2.588，df=55，Sig（雙側）=0.012）、“課件場景來源于生活實際”（t=2.192，df=55，Sig（雙側）=0.033）、“強調生活技能的學習，強化實踐性，能結合學習者的動手能力”（t=2.671，df=55，Sig（雙側）=0.010）、“交互性好，能及時反饋教學信息”（t=2.192，df=55，Sig（雙側）=0.033）等7個因素均與檢驗值存在差異，其中，“強調生活技能的學習，強化實踐性，能結合學習者的動手能力”這一因素與檢測值存在顯著性差異（t=2.671，df=55，Sig（雙側）=0.010）。

因此認為，在多媒體教學課件中，“教學內容突出”、“重要知識點以多形態呈現”、“符合學習者的認知水平”、“仿真動畫、模擬動畫、模擬生活情景的動畫逼真形象”、“課件場景來源于生活實際”、“強調生活技能的學習，強化實踐性，能結合學習者的動手能力”、“交互性好，能及時反饋教學信息”等7個因素對促進智障兒童數理邏輯智能的發展有較大的作用。

六、多媒體教學課件各因素對智障兒童人際交往智能發展的促進作用

通過對量表進行數據的統計，多媒體教學課件各因素對智障兒童人際交往智能發展的促進作用如下：

在15個因素中：“音色清晰，發音準確”、“教學內容突出”、“重要知識點以多形態呈現”、“符合學習者的認知水平”、“仿真動畫、模擬動畫、模擬生活情景的動畫逼真形象”、“課件場景來源于生活實際”、“交互性好，能及時反饋教學信息”等7個因素得分在4分（“同意”）以上，得分從高到低依次為：“教學內容突出”、“符合學習者的認知水平”、“交互性好，能及時反饋教學信息”、“音色清晰，發音準確”、“重要知識點以多形態呈現”、“課件場景來源于生活實際”、“仿真動畫、模擬動畫、模擬生活情景的動畫逼真形象”。

為證明上述7個因素對智障兒童數理邏輯智能的發展具有較大的促進作用，將上述7個因素的原始數據進行單個樣本t檢驗，檢測其得分均值是否與檢驗值（=4）存在差異。檢驗結果如下：

上述的7個因素中：“課件音色清晰，發音準確”（t=2.057，df=55，Sig（雙側）=0.044）、“教學內容突出”（t=2.513，df=55，Sig（雙側）=0.015）、“重要知識點以多形態呈現”（t=2.2192，df=55，Sig（雙側）=0.033）、“符合學習者的認知水平”（t=2.588，df=55，Sig（雙側）=0.012）、“仿真動畫、模擬動畫、模擬生活情景的動畫逼真形象”（t=2.204，df=55，Sig（雙側）=0.032）、“課件場景來源于生活實際”（t=2.358，df=55，Sig（雙側）=0.022）、“交互性好，能及時反饋教學信息”（t=2.599，df=55，Sig（雙側）=0.012）等7個因素均與檢驗值存在差異。

因此認為，在多媒體教學課件中，“課件音色清晰，發音準確”、“教學內容突出”、“重要知識點以多形態呈現”、“符合學習者的認知水平”、“仿真動畫、模擬動畫、模擬生活情景的動畫逼真形象”、“課件場景來源于生活實際”、“交互性好，能及時反饋教學信息”等7個因素對促進智障兒童人際交往智能的發展有較大的作用。

七、總結

（一）不同因素促進智障兒童同一智能發展的影響不同

在促進智障兒童言語智能發展方面，“音色清晰，發音準確”、“聲音進度、大小可控”、“教學內容突出”、“重要知識點以多形態呈現”、“符合學習者的認知水平”、“仿真動畫、模擬動畫、模擬生活情景的動畫逼真形象”、“課件場景來源于生活實際”、“交互性好，能及時反饋教學信息”等8個因素的促進作用較大。

在促進智障兒童數理邏輯智能發展方面，“教學內容突出”、“重要知識點以多形態呈現”、“符合學習者的認知水平”、“仿真動畫、模擬動畫、模擬生活情景的動畫逼真形象”、“課件場景來源于生活實際”、“強調生活技能的學習，強化實踐性，能結合學習者的動手能力”、“交互性好，能及時反饋教學信息”等7個因素的促進作用較大。

在促進智障兒童人際交往智能發展方面，“課件音色清晰，發音準確”、“教學內容突出”、“重要知識點以多形態呈現”、“符合學習者的認知水平”、“仿真動畫、模擬動畫、模擬生活情景的動畫逼真形象”、“課件場景來源于生活實際”、“交互性好，能及時反饋教學信息”等7個因素的促進作用較大。

（二）同一因素促進智障兒童不同智能發展的影響不同

多媒體教學課件各因素對智障兒童的言語智能、數理邏輯智能、人際交往智能等三種智能的具體促進作用情況如下：

同一個因素對促進智障兒童不同智能發展的作用不同，其中：“教學內容突出”、“重要知識點以多形態呈現”、“符合學習者的認知水平”、“仿真動畫、模擬動畫、模擬生活情景的動畫逼真形象”、“課件場景來源于生活實際”、“交互性好，能及時反饋教學信息”這6個因素對智障兒童言語智能、數理邏輯智能、人際交往智能的發展均具有明顯的促進作用。

因此認為，在培智教學中，使用多媒體教學課件能夠在一定程度上促進智障兒童的智能發展的原因在于：通過多媒體教學課件創建出源于生活實際、貼近智障兒童原有認知經驗的教學情境，并通過使用適合的多媒體技術，將不同的教學內容多形態、多層次、有針對性地呈現給智障兒童。將抽象的知識用具體、有趣的教學符號進行多次表征，用具體形象的經驗和符號補償了智障兒童抽象邏輯的缺陷，使新經驗、新知識能夠更有效地反復作用于智障兒童原有的知識經驗結構，降低了智障兒童知識建構的難度，從而促進智障兒童的智能發展。

參考文獻：

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