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內能教案范文第1篇

（1）知道什么是物體的內能

（2）知道物體內能的組成

（3）知道分子動能和分子勢能與哪些因素有關

教學建議

教材分析

分析一：教材先由所學知識推出分子動能的存在，并說明分子動能與溫度的關系，再又分子力說明分子勢能的存在，最后總結出內能的概念

分析二：分子勢能在微觀上與分子間距離有關（宏觀上表現為體積），當分子間距離大于平衡距離時，分子力表現為引力，此時增大分子間距離，分子力作負功，分子勢能增加；當分子間距離小于平衡距離時，分子力為斥力，此時減小距離，分子力還是做負功，分子勢能增加；由此可見分子間距離等于平衡距離時分子勢能最小，但不一定為零，因為分子勢能是相對的．分子勢能與分子間距離的關系如上圖所示．分子勢能可與彈性勢能對比學習，分子相距平衡距離時相當于彈簧的平衡位置，但對比學習時，也要注意兩者的區別．

分析三：比較兩物體內能大小，需要考慮到分子平均動能、分子勢能和分子總個數．分子平均動能與溫度有關，溫度越高，分子平均動能越大，溫度越低，分子平均動能越小．分子勢能與分子間距離（宏觀上表現為體積）有關，分子間距離改變（宏觀上表現為體積改變），分子勢能改變，但分子勢能與分子間距離（體積）的關系比較復雜：分子間距離增大，分子勢能可能增大，也可能減小，即體積增大，分子勢能可能增大，也可能減小．因此我們不能單從體積的改變上判斷分子勢能如何改變，而是往往要視具體情況而定．

分析四：機械能與內能有著本質的區別，對于同一物體，機械能是由其宏觀運動速度和相對高度決定的，而內能是由物體內部分子無規則運動和聚集狀態決定．例如放在桌面上靜止的木塊溫度升高，其機械能不變，而內能發生了改變．

教法建議

建議一：在分析物體內能時要充分利用前三節所學分子動理論的基本觀點，由舊有知識推導出新知識．

建議二：在講分子勢能時，最好能與彈簧的彈性勢能進行類比學習．

建議三：在區分機械能與內能時，最好能舉例說明．

教學設計方案

教學重點：內能的組成，分子動能和分子勢能分別與哪些因素有關．

教學難點：分子勢能

一、分子動能

溫度是分子平均動能的標志，溫度越高，分子運動越劇烈，分子平均動能越大．分子平均速度和平均動能是一個宏觀統計概念，溫度越高，分子平均動能越大，但并不是所有分子動能都增大，個別分子動能還有可能減小．

二、分子勢能

由分子間作用力決定的一種能量，與分子間距離有關，宏觀上表現出與物體體積有關．

當分子間距離大于平衡距離時，分子力表現為引力，此時增大分子間距離，分子力作負功，分子勢能增加；當分子間距離小于平衡距離時，分子力為斥力，此時減小距離，分子力還是做負功，分子勢能增加；由此可見分子間距離等于平衡距離時分子勢能最小，但不一定為零，因為分子勢能是相對的．分子勢能與分子間距離的關系如圖所示．:

三、物體的內能

物體內所有分子的動能和分子勢能的總和叫內能．

例1：相同質量的0℃水與0℃的冰相比較

A、它們的分子平均動能相等

B、水的分子勢能比冰的分子勢能大

C、水的分子勢能比冰的分子勢能小

D、水的內能比冰的內能多

答案：ABD

評析：質量相同的水和冰，它們的分子個數相等；溫度相等，所以分子平均動能相等，因此它們總的分子動能相等．由水結成冰，需要釋放能量，所以相同質量、溫度的水比冰內能多，由于它們總的分子動能相等，所以水比冰的分子勢能大．本題很容易誤認為水結成冰，體積增大，所以內能增大．

機械能與內能有著本質的區別，對于同一物體，機械能是由其宏觀運動速度和相對高度決定的，而內能是由物體內部分子無規則運動和聚集狀態決定．例如放在桌面上靜止的木塊溫度升高，其機械能不變，而內能發生了改變．

例2：下面有關機械能和內能的說法中正確的是

A、機械能大的物體，內能一定也大

B、物體做加速運動時，其運動速度越來越大，物體內分子平均動能必增大

C、物體降溫時，其機械能必減少

D、摩擦生熱是機械能向內能的轉化

答案：D

評析：對于機械能和內能，它們是兩種完全不同的形式的能，需要從概念上對它們進行區分．

四、作業

探究活動

題目：怎樣測量阿伏加德羅常數

組織：分組

內能教案范文第2篇

【關鍵詞】 智能變電站 測控裝置 雙重化配置 主備機切換

1 智能變電站測控裝置雙重化配置配置結構

按照國網公司Q/GDW 161―2013的設計規范，220kV及以上的智能變電站中主要的保護裝置雙重化配置，相應地過程層和間隔層設備均需要雙套配置。具體到智能變電站內三層兩網的架構體系來說，過程層和站控層網絡分為A、B雙網；過程層的合并單元、智能終端分別雙套采集一次設備的信息，間隔層的保護、測控裝置雙重化配置對下接入過程層A、B網，對上接入監控系統雙MMS 網。因此雙測控配置實際上對應的是智能變電站內整個三層兩網的雙重化結構。

但是測控雙重化配置帶來的很多問題，鑒于IEC 61850標準中規定的GOOSE和SV服務協議，數字化變電站中采用光纖傳輸突破了常規站內電纜和節點的限制，信號的傳輸呈現幾何級的增長。據統計智能變電站內一個110kV間隔測控裝置所采集的過程層開關量信號、告警信息、模擬量信號等多達三四百個，雙重化配置之后上送到站控層的監視信號翻倍，全站所有的信號總計將達到數萬個之多。如此之多的信號勢必會增加監控系統處理信息的復雜度，給運維人員也帶來困惑。

同時對于同一個監視對象而言，采用雙重化配置帶來了信息識別和篩選的困難。數字化站內A、B兩套過程層設備如果上送的信息（如開關位置）不一致或者品質有差異，對于監控系統而言必須在兩個異源信號之間進行辨識，增加了數據處理的復雜度和出錯的概率。對于異源數據的選擇切換，目前沒有一種簡單可靠的切換機制來保證數據的準確性，且無論對測控裝置或者監控后臺而言都將耗費非常多的軟硬件資源。

對于站內調度或者監控系統下發遙控命令而言，雙重化的配置導致需要選定惟一的控制源。當測控裝置的運行狀態發生改變后，控制源的切換也給系統的穩定性帶來挑戰，控制源的不惟一性降低了遙控的成功率。

2 測控雙重化配置方案討探及優化

雙重化配置的兩套測控裝置，采取對下雙主、對上主備的工作方式。對下雙主是指兩個測控裝置在功能上（測量、控制、聯閉鎖）上完全獨立；測控裝置不作主備機邏輯判斷，之間無任何信息交互。對上主備是指站控層設備（遠動和后臺）通過特定的規則自動選擇主測控裝置，實現測控功能的熱備用。

2.1 測控裝置

兩套測控裝置分別對下接入過程層A、B網，其中第一套測控裝置接入第一套合并單元、智能終端，用于采集A套合并單元的模擬量，A套智能終端的開關量；第二套測控對稱接入第二套過程層設備信息。

測試裝置具體實施方案如下：

（1）兩套測控裝置在功能（測量、控制、聯閉鎖等）上完全獨立，不作主備機邏輯判斷。

（2）兩臺測控均可響應手控操作，測控屏上設置兩個手合、手分把手，緊急情況下可以選擇任何一臺裝置去手動操作。

（3）對于聯閉鎖信息，兩臺測控裝置分別進行聯鎖計算，并將各自的聯鎖狀態通過GOOSE發送給A、B兩套智能終端。短語獨立的控制回路，閉鎖接點接入各自的回路中互不影響；對于公用的控制回路則將兩個閉鎖接點并聯，以保證控制的成功率。當智能終端和測控裝置通信中斷時，智能終端的聯閉鎖接點應自動復位。

2.2 監控后臺

（1）監視方向：主備測控裝置均和后臺通信。對于公共信息，由監控后臺對相應的點進行配置，取主測控的公共信息進行顯示；對于私有信息，由監控后臺二取二進行顯示。

對于公共信息中出現兩套采集的信息不一致的情況，由監控后臺進行不一致告警，提示運行人員對一次設備和二次設備進行檢查。

（2）控制方向：監控后臺默認將遙控命令下發到主測控裝置上。當現場運維需要特殊處理時（如主機運行正常，但聯鎖不滿足或者需要操作備機），允許運行人員在遙控界面使用備機進行遙控。

2.3 遠動裝置

（1）監視方向：主備測控裝置均和遠動通信。對于公共信息，由遠動裝置對相應的點進行配置，取主測控的公共信息上送主站；對于私有信息，由遠動裝置二取二進行顯示。

（2）控制方向：監控后臺默認將遙控命令下發到主測控裝置上。

3 測控裝置雙重化配置主備機切換方案

智能變電站未來的趨勢是無人值守，因此雙測控配置方案中對于主備機的選擇和切換關系到運行和維護的準確性和安全性。本方案中主備機的選擇和切換實現規則如下。

3.1 主備機選擇

監控后臺或者遠動裝置基于以下規則自動選擇主測控裝置：

（1）非檢修狀態、通信正常的測控裝置選擇為主機。

（2）如果A、B兩套測控裝置上述兩個條件都滿足或者都不滿足，默認選擇A套裝置作為主機。

上述規則中，雙測控裝置的A、B套定義由現場工程組態時決定，如可以按照IP地址大小的原則實施。

3.2 主備機切換

本方案中主備機的選取以及切換主動權均由監控后臺或者遠動裝置根據測控裝置實際的運行狀態判定，測控裝置本身不需要進行邏輯處理。雙機之間獨立運行，沒有任何電氣上的連接。實際運行過程中監控系統只需取主機監測信息作為一次設備相關信息的展示，當雙機采集的信息不一致時由監控后臺產生信息不一致告警，提示運行人員進行故障排查。監視方向上實現了信息的冗余配置，監控系統切換選擇主備機邏輯簡單可靠。控制方向上始終保持將遙控命令下發到主機測控上，保證操作對象的嚴格惟一性，也可以通過備機測控實現緊急操作，提高了遙控的成功率。

內能教案范文第3篇

1、加強教學法理論學習

及時收集，理出當代國內外初中數學課中已衽實行的一些典型教學法，用“它山之石攻玉”。在認真學習的期 礎上，為創造出我們自己的探究性活動教學法“面努力。

2、繼續上好2次公開課

1復習三角形全等證明 張國群 （教研組老師，課題組成員）

2復習三角形全等證明 黃強 （教研組老師，課題組成員）

3．相互聽課 ，研討交流

課題組成員之間堅持互相聽課，聽課后進行認真研討交流。除了平時的相互聽課交流外，課題組內上有關課題研究課兩次，并組織課題組成員進行專題研討。

4．切實做好4次公開課小結工作。只有認真總結經驗、教訓，才能有所得益。為進一步探索這一教學法的最佳模式提供依據。特別研究以下幾點：①探究性活動教法的特點是什么？它區別于傳統教學法的主要特點是什么？②探究性活動教學法比較適合的課型是哪一類？最佳模式是怎樣？③探究性活動學習教學法的教案設計與一般教案有什么不同？

5．認真研究以學生為主體，強化問題。這是探究性活動課堂教學的主要部分。著重解決①怎樣采取措施才能使學生學習數學的心理因素，如學習動機、學習興趣、學習態度、學習方法等得充分發展。②課堂教學過程中怎樣最大限度地調動學生的思維參與度。（包括認知、記憶、思維等）

實驗的第二階段（2004年9月至2005年元月）

1．繼續開展“探究性活動教學法”的實驗研究，根據實驗第一階段中研究的問題，繼續開展公開課實驗研究。本期上的公開課2次：

1探究的推論 張國群

2探究的推論 黃強

2．本學期應解決好公開實驗課與平時教學的有機結合，注意連續性，克服為實驗而實驗的做法。尤其是強調平時教學自覺地將“探究性活動教學法”與其他教學法相結合，盡量做到使實驗情境與平時教學情境相同，切忌公開實驗課之前對學生動員、演講等，以保證實驗結果的客觀性和科學性。

3．研討探究性活動實驗教案設計，應盡量發揮每一參加實驗教師的個人特長，按“探究性活動學習的總體原則進行設計，逐步探索出最佳模式”。

4．元月中旬，召開一次“探究性活動教學”學術研究會，主要任務：總結實驗第二階段實驗情況，制定下一年度的的實驗方案，研究數學實踐能力和創新精神的成人構想，培養途徑，研討“探究性活動學習”的特點模式。

三、總結階段（2005年2月至2005年7月）

我們對“探究性活動”課題的研究與實驗中，保證每學期進行一次小結，并在每學期開學時提出書面意見，使每一實驗組成員正確評價實驗過程中所取得的成績和存在的不足。同時明確本學期研究實驗的具體目標：平時，則保證每月召開一次實驗組成員會議，及時研究實驗中的問題，保證實驗項目的順利進行。

在進行了五學期的研究與實驗后，我們取得了可喜的成績，在此基礎上制訂出第六學期的研究實驗方案。逐步使經驗上升為理論。為最終完成研究與實驗項目準備條件。

根據“探究性活動研究”課題實施計劃，我們較好地完成了研究任務，在某些方面還取得了突破，主要表現在以下幾方面：

1．課題實驗組全體同志分別深入、系統地學習了有關教育理論，教學方法、數學哲學等著作。在課題的研究、實驗中始終貫徹理論指導下的實踐工作，在“轉變學生學習觀念中，樹立自主學習觀，在形成性探究活動中，培養學生的自主探究能力

在建構型探究活動中，培養學生的自主探究能力，在應用型探究活動中，培養學生的自主探究能力四個方面的研究均取得了較大進展。

2．對“探究性活動教學法”的理論與實踐，在認識上得到了深化，實踐趨于成熟“探究性活動”論文《探究三解形斜邊上的高》在中學數學教學參考初二、初三學生版上發表。

已開始著手在更高層次的理論水平上進行系統收集、整理資料。為在理論上總結《農村初中數學探究性活動研究》做好積極準備。

本階段主要做以下工作：

1．繼續深化“探究性活動教學法”的實驗，在已取得的成果基礎上，進行案例分析，總結提高。對在新授課中探究性活動教學。我們采取了案例分析法，從教學的個案進行了分析研究，發現問題，及時矯正，總結提高。通過聽課交流、案例分析等，實踐研究，提煉了探究性活動的課堂教學模式：創設問題情境—學生自主探索—學生討論交流—教師合理指導—正確使用評價

2．按下述綱目系統整理資料：

第一：“探究性活動教學法”的意義

1． 探究性活動教學法的原則

2． 探究性活動教學法的意義

3． 探究性活動教學法產生的背景

第二：探究性活動教學法的指導理論

①探究性活動教學的認知規律

②探究性活動教學的建構學說

③探究性活動學習的教育學、心理學及生理研究

第三：探究性活動學習的課堂教學結構

1． 探究性活動法的課堂教育形式

2． 探究性活動教學法的模式

3． 探究性活動教學的內容

第四：探究性活動教學法的分類

1． 形成性探究性活動

2． 建構型探究性活動

3． 應用型探究性活動

第五：探究性活動的實踐效果

1． 探究性活動實踐效果對比分析

2． 探究性活動的主要優越性

3． 探究性活動的進一步發展

第六：探究性活動課堂教學實例選

1． 探究性活動課堂教學實錄選例

2． 探究性活動典型教案選例

3． 做好教案修證工作，突出理論指導下的實踐活動，教案要有科技館，集中設計好“創設問題情境，學生自主探究，學生討論交流，教師合理指導，正確使用評價五個環節，此外，融洽的課堂教學氣氛也十分重要的。教案送實驗組審閱，集體討論，教案通過后實驗班試教，達到運用自如，配合默契。

4． 實驗班在搞好實驗研究的基礎上，做好會考準備，迎接檢驗，做好各種數據的收集，統計以及有關的實驗資料。

2．3．1探究性活動教學轉變學生的學習觀，樹立自主學習意識

以前學生“知而不行，依賴心理嚴重”，不少學習學習上主動追求知識，培養能力的意識和習慣相當薄弱，

開展探究性活動學習以后

①態度、學習觀念、學習方式的改變

②培養了學生的創新精神和實踐能力

③ 培養和發展了學生的交流意識和合作精神

4增強了學生用數學的意識

因此，促進學生學習觀念的轉變，樹立自主學習觀念。

2．3．2探究性活動過程

在實驗中，我們重點抓了下列三點：

（一）精心創設問題情境，激發學生學習本課題的興趣

精心創設問題情景，激發學生的學習興趣，是開展探究性活動教學的關鍵，是實行解決課題教學法的關鍵。為此，應該把教師的設計、設問為知識發現過程的再編制。

根據農村初中生的年齡、心理特點，選擇了下列一些角度活動

1、從學生實踐或實驗中切入，使抽象的數學命題變得通俗易懂

如：三角形全等判定定理的教學，先提出這樣一個問題：一塊三角形的玻璃被打碎成兩片（如圖）要配一塊同樣大小的三角形玻璃，要不要將12都帶去？如果只須帶一切，那么，應該帶哪一塊？為什么？這樣創設問題情境，使學生容易介入，一開始就具有濃厚的興趣的探究欲望。

2、從學生認知沖突介入探究活動

例如：為了探究X4+X2Y2+Y4在實數范圍內能否順式分解讓兩名學生在黑板上對進行分解，如

結果答案不同。為什么正確的因式分解過程會有兩種不同的結果呢？從而激發學生對在實數范圍內能否因式分解的探究心向，通過探究，使學生認識到，因式分解的完成必須使每個因式都不能再分解為止。

3、從復習舊課介入探究活動，以舊引新，使學生積極參加探究性活動，突破難點，初三復習分式方程一節時，創設了以下情景。用換元法解分式方程

解法

解法1，設則原方程變形為，整理得解得，，當時，解得當時，，，，方程實數解得學生練習完畢后，一個學生站起來說：老師我有一簡單的方法解這個題。我發現方程的左邊兩項互為倒數，右邊也正好互為倒數，于是我猜想可以這樣解：

內能教案范文第4篇

一、問 題

在2003年6月人民教育出版社全日制普通高級中學教材(必修)化學第一冊學生實驗一化學實驗基本操作中,實驗步驟一為制取CuO,根據課本步驟完成實驗要求的過程中,發現了一個難以解決的問題,Cu(OH)2經加熱制得CuO,經洗滌過濾后,課本要求將濾紙上的過濾物晾干后轉移到研缽中,研細,得CuO粉末。實驗一的課時安排是兩課時,按此步驟要求,根本不能在兩課時內完成,因為不能在短時間內晾干CuO,從而不能繼續下一步氧氣的制取。通過實驗驗證,要自然晾干CuO粉末,在平均氣溫為20℃的條件下,需時8小時左右才能晾干,誠然這個方法是不能滿足教學要求的,為尋求解決辦法,多方查資料及實驗論證,得出以下改進方法。

二、解決方案

改進一:根據志鴻優化教案提供的方法做實驗論證

將其過濾洗滌后CuO沉淀轉移到蒸發皿內加熱并攪拌直到全部變成黑色固體。實驗中該方法出現了以下問題:(1)CuO沉淀在加熱時由于溫度的原因,局部受熱不均,CuO沉淀濺出蒸發皿外,弄臟實驗室以及危及人的安全;(2)加熱后CuO固體附在蒸發皿內不易取出,并且在實驗結束不易洗凈蒸發皿,使得實

驗安全系數大大降低,為防止濺出,只能采取小火加熱并不斷攪拌,但需時20分鐘才能得到干燥固體CuO,在兩課時內能緊張完成實驗,但不宜讓學生做,其原因是怕學生控溫不準,導致安全事故發生,所以放棄使用此方法。

改進二:將洗滌過濾后的CuO轉移到另一張濾紙上,平鋪在濾紙中央,平放在蒸發皿上,如下圖所示:

8分鐘后得到干燥固體CuO,反向卷起濾紙,固體氧化銅就可以脫離濾紙,經研磨后于步驟2中使用。該改進方法中不具有危險性,無需攪拌,且干燥速度相當快,在加熱過程中還可以準備下步實驗內容。就其原因,濾紙本身具有吸水性,水分由中央擴散到邊緣,在受熱時加大了蒸發面積,所以得干燥CuO需時較短。但在改進中需要注意的是,加熱時火焰不能超過蒸發皿的高度,否則會燒焦濾紙。

內能教案范文第5篇

關鍵詞：高職教育　行動導向教學模式　策略

通過示范院校建設，高職院校在專業建設層面，初步克服了基于教育層次觀念而制訂的“學科壓縮型”專業教學計劃的弊端，開發出基于教育類型理念的“工學結合型”專業人才培養方案；在課程層面，初步克服了以學科為中心的“本科壓縮型”教學大綱的弊端，開發出凸顯職業能力培養的“學習領域”課程標準；但在課堂教學層面，由于涉及面更廣、涉及的問題更復雜，許多高職院校在這個層面的實質性改革相對滯后，因而形成了所謂“專業和課程建設停留在紙上，課堂教學傳統依舊”的情形。

事實上，專業是宏觀層面的教學工作，課程是中觀層面的教學工作，課堂教學是微觀層面的教學工作——如果說專業是龍頭、課程是抓手，課堂教學則是核心。為了將專業和課程建設的新理念轉化為教師和學生的實實在在的課堂教學行為，而不是僅僅停留在“文件”上；切實有效地提高教育教學質量，而不是僅僅停留在“口頭”上。必須在課堂教學層面加大改革力度，加快改革步伐，將傳統的“知識傳授教學模式”轉變為“行動導向教學模式”。

行動導向教學模式的實施策略包括課前準備策略、課堂實施策略和教學評價策略。本文重點論述課前準備策略——用基于“行動導向教學模式”的教學整體設計策略和教學單元設計策略替代基于“知識傳授教學模式”的學期授課計劃編制策略和教案編寫策略。

教學設計與傳統意義上的備課是有明顯區別的，備課主要是基于教師的教學經驗，側重于計劃自己在課堂上“講什么”和“如何講”，主要依據為“教學大綱”；而教學設計要求教師為了實現一定的教學目標，依據課程內容、學生特征和環境條件，運用教與學的原理，為學生策劃學習資源和學習活動的過程，主要依據為“課程標準”。

一、教學整體設計策略

傳統的學期授課計劃，其編制依據是課程教學大綱，而教學大綱的編制依據則是教學計劃。“教學大綱”是以傳統的學科教學理論為根據，是我國學習前蘇聯凱洛夫教育學理論的結果。“教學大綱”是根據不同學科內在特點確定的，它的重點是該門學科的內在邏輯關系，突出學科知識結構。“教學大綱”的陳述方式多采用“使學生”、“提高學生”、“培養學生”等方式，這種陳述方式意味著行為的主體是教師而不是學生。“教學大綱”不僅對教學目標和教學內容做出了明確的規定，而且用大量的篇幅具體規定了日常教學中可能涉及的所有知識點的要求，大多數課程的教學大綱還規定了具體的教學順序及各部分內容所占的課時數，教師在學習和使用教學大綱時，主要關心的是知識點發生了哪些變化？增加或刪減了哪些內容？具體的要求和課時數是多少？在規定的時間內能否完成教學任務和達到教學目標？哪些知識需要“了解”？哪些知識需要“理解”？哪些知識需要“掌握”？“教學大綱”是一個指導性的文件，是教師從事教學工作的“基本大綱”，是教師教學過程中必須執行的。

基于教學大綱，課堂教學的主要依據是學科化教材；主要目的是知識傳授；內容自然采用的是教材目錄中章節的標題；重點難點主要是“知識點”；教學方法主要是老師講、學生聽；作業主要側重于知識鞏固。其通行的格式見表1。

表1、傳統的學期授課計劃格式

新的學期授課計劃必須根據課程標準。“課程標準”的理論依據是布魯納認知結構理論以及發現式學習理論和實用主義現代教育理論。“課程標準”是根據專業培養目標來確定的，它體現了職業崗位（群）對人才的具體要求，其標準來自行業、企業、職業和生產實踐。“課程標準”采用的是行為目標的陳述方式，陳述的角度是從學生出發，行為的主體是學生，而不是以教師為目標的行為主體。“課程標準”關心的是課程目標、課程改革的基本理念和課程設計思路，關注的是學生學習的過程和方法，以及伴隨這一過程而產生的積極情感體驗、正確的價值觀和職業素質的養成，教師在使用課程標準的過程中，主要關注的是如何利用各門課程促進每一個學生的健康發展，特別是能力培養——是單項能力、綜合能力還是職業能力？這些能力用哪些合適的項目或任務來訓練？“課程標準”只規定該課程要達到的標準，只是對教學結果的描述，教師可以自由靈活地安排教學活動及活動的場所，設計教學過程，控制教學進度，甚至可以根據教學實際確定考核方式，只要達到這個標準，就達到了教學的目標，教師教學自主性得到充分的發揮。

基于課程標準，課堂教學的主要依據是任務驅動、項目導向的教學材料（包括教材和學材）；主要目的是能力培養；內容原則上采用學習情景、項目、任務的標題；教學方法主要是老師指導、學生操練；作業主要側重于能力訓練和拓展。這是對教學進行較為系統的整體設計，其通行的格式見表2。

表2、教學整體設計格式

“以服務為宗旨，以就業為導向”的高等職業教育是面向大眾的高等教育，其目的是要培養各行各業急需的，掌握了技能，又有一定理論基礎的技術骨干。生產一線的崗位，對理論的嚴密邏輯性要求不高，而對各種活動的整體操作性的把握卻有較高的要求，所以傳統的學期授課計劃編制模式，不適應現代高等職業教育的需要，必須進行改革，不改革就沒有出路。

教學整體設計模式代替傳統的學期授課計劃編制模式，有利于高職教育專業以“校企合作、工學結合”人才培養模式為核心的教學改革真正落到實處，使這些“邏輯思維智能優勢不突出，而形象思維智能優勢突出”的高職院校學生真正受益，掌握一技之長。

二、教學單元設計策略

教師上課前要備課寫教案，傳統的教案編寫一般包含以下內容——復習、導入、新課講授、小結、作業布置、課后體會等六個基本教學過程，前四個教學過程一般包括教學內容、教法（教學方法、手段）、學法（學生活動）、時間分配等四個基本要素。

教學的這種設計，以掌握知識為目標。既然知識以概念、判斷、推理等符號、圖表形式存在，是可以講清楚的，所以教法設計以教師講授為主，由概念引入，以邏輯推理為中心，以教師為主體；知識也是可以聽懂的，所以學法設計以學生被動地聽為主，了解、理解進而掌握、應用知識；課堂上最多只有“知識問答”的練習，并沒有真正的能力訓練，其通行的格式見表3。

表3、傳統的教案格式

新的教案編寫應包括內容引入（展示上次學生成果，引入本次任務項目）、訓練（掌握初步或基本能力）、深化（加深對基本能力的體會）、歸納（知識）、鞏固拓展、小結、作業布置、課后體會等八個基本教學過程，前六個教學過程須包括教學內容、教法（教學方法、手段）、學法（學生活動）、時間分配等四個基本要素，對教學進行單元設計。

教學的這種設計，以培養能力為目標。既然能力不可能以符號等抽象形式存在，也不可能講清楚，所以只能設計能力訓練的實際載體——學習型項目或任務。項目（任務）確定后，教師要恰當地設計能力實訓的過程。學生要動手操作，學生才是課程教學過程的主體。當然，教學并不是不重視或放棄理論，同樣有能力訓練之后的知識歸納和總結，其通行的格式見表4。

表4、教學單元設計格式

由于符合“課程標準”要求的項目化教學材料（包括教材和學材）尚未完全開發出來，而高職院校的教師已經習慣了傳統的教學模式，所以，在“行動導向教學模式”改革推行和實施過程中，許多教師，甚至有多年教學經驗的老教師都感到困惑和不適應，不知道教案怎么寫，特別是從來沒有認真思考和研究過教學的能力目標，不能很好地用具體、明確、可檢驗、可遵循的詞語，如學完本次課后學生能做××，描述××，辨別××，畫出××，編寫××等，準確描述課程實施后學生能夠達到的能力目標；還在習慣用“了解”、“理解”、“掌握”等抽象、含糊、難以測量的、常用來描述知識目標的詞語。沒有或缺乏實際生產經驗的教師，也不能很好地根據學生未來從事的職業崗位要求，恰當地選擇和設計能力訓練的項目或任務。不少教師還習慣于在講臺上當“演員”，讓學生看表演；而不是走下講臺當“導演”，讓學生自己表演。

“讓學生（有興趣）學起來和動起來，而不是教師（一相情愿）講起來和動起來”——這才是職業教育改革的精髓所在。依據高職教育“工學結合”人才培養方案和“學習領域”課程標準，傳統的教案是知識傳授型教學模式的體現，無法達到職業教育的目標，必須采用行動導向教學模式，進行能力本位的教學單元設計，才能使職業教育的每一堂課都讓學生真正有所收獲。

參考文獻

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