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學前教育特殊原則范文第1篇

一、羅爾斯的正義原則

羅爾斯認為，自由、理性的人關注的是提高自己的利益。在“原初狀態”中，沒有人知道他的社會地位、社會階層或者社會身份，也沒有人知道他的自然稟賦、才能、智慧、力量等等，甚至各方都不知道他們善的觀念或他們特殊的心理傾向，這就是說對正義原則的選擇是在“無知之幕”后進行的，從而保證了原則對各方的正義性。學前教育是社會制度的一種，應當是正義的。在“原初狀態”下，人們選擇正義的原則是：平等原則，即平等地分配權利與義務；差異原則，即社會和經濟不平等。

在《正義論》中，羅爾斯界定了這兩個原則。第一個原則：每個人都有平等的權利去擁有可以與別人的類似自由權并存的最廣泛的基本自由權。第二個原則：對社會和經濟的不平等應作如下安排，即人們能合理地指望這種不平等對每個人有利，而且與向所有人開放的地位和職務相聯系在一起。

羅爾斯反對功利主義的正義觀，既批評機會按照效率進行分配，也批評機會按照能力高低來確立。他比較了自然的自由體系和自由的平等解釋。在他看來，自然的自由體系只考慮第一個原則（即自由優先原則）被滿足的情況，僅僅是效率原則，不可能成為一種正義觀，因為它僅僅要求一種形式的機會平等，而沒有努力保證一種平等的或相近的社會條件。同時，不管人們在社會體系中的最初地位如何，也不管他們生來屬于什么樣的收入階層，對于所有具有相似動機和稟賦的人來說，都應有同樣的成功前景。這樣，自由的平等解釋在強調自由優先原則的同時，也加入了機會平等原則，從而減少了社會偶然因素和自然運氣對分配份額的影響。

羅爾斯認為，只有民主的平等在對待機會等方面才是屬于最公正的。因為，自由的平等解釋和自然的自由體系都是不穩定的，它們允許社會的或自然的某種偶然因素存在。如果把社會視為一個合作的體系，人們就決不會根據社會或者自然運氣來衡量他們在社會合作中利益和負擔的份額。而民主的解釋是通過結合機會公平原則與差別原則而達到公正。根據差別原則，應該對處境最不利者加以補償。

由此，羅爾斯的公平思想可以概括為三條原則，即：（1）每個人都能獲得最廣泛的、與其他人相同的自由；（2）一個人獲得的不均等待遇，如地位、職位、利益等，應向所有人開放；（3）如果起始狀況（收入和財富分配不同），處于不利地位者的利益就應該用“補償利益”的辦法來保證。簡而言之，這就是平等原則、差異原則和補償原則。

二、學前教育機會均等的界定

托爾斯頓·胡森（Torsten Husen）認為，“在分析教育面前機會均等這一概念時，重要的不僅是要界說‘平等’，還要界說‘機會’”。他在《國際教育大百科全書》中對教育機會均等進行了界定，提出教育機會均等的原則是“保證提供給個體獲得教育的平等機會，教育結果的不平等在道德上是允許的”。

胡森進一步對這一概念做出了兩種解釋：消極的解釋（negative interpretation）和積極的解釋（positive interpretation）。所謂消極的解釋是指為大眾提供同等的入學機會，消除因種族、性別和語言等差別引起的形式上的教育機會的障礙。積極的解釋是指教育機會均等應該立足于消除教育實質上的不平等而采取干預性的政策。

根據《教育大辭典》，教育機會均等是指：（1）入學機會均等或入學不受歧視；（2）受教育過程中的機會均等；（3）取得學業成功的機會均等；（4）機會均等的原則是指那些在物質、經濟、社會、文化方面處于最底層者應該而且盡可能地通過系統得到補償；（5）不僅獲得知識，而且獲得本領機會均等，等等。

由此，學前教育機會均等指給所有幼兒以同等受教育的機會，它包含了學前教育資源配置的三種合理性原則，即平等原則、差異原則和補償原則。當然，學前教育機會均等并不是指幼兒所享受的學前教育形式的可能性的平等，而只是構成這種平等的一部分，盡管是一個重要的組成部分。

三、學前教育機會不均等的原因分析

《國際教育百科全書》將導致教育差別或教育不均等的原因歸納為11類：個體能力遺傳的差異；個體所處社會地位的差異；政治、社會、個體提供和獲得教育方面的政治權利；國家和私人為教育提供的資源；各階段教育之間的資源分配；在各地區配置的和向各社會群體提供的教育機構的差異；教育機構與其他群體之間’在資源、能力和成就方面的差異；教師能力方面的差異；家庭在教育方面的直接成本和間接成本；不同教育階段的選拔；代際之間教育資源的分配。而我國學前教育機會不均等的原因主要在于：

1 政府重視程度不夠，辦園體制沒理順

社會成員往往希望政府成為教育機會的提供者和教育平等的守護者。但是，過去十幾年，尤其是《社會力量辦學條例》《民辦教育促進法》頒布后，政府對于學前教育的職責存在明顯的缺位。辦園體制過度依賴社會和市場，無法實現學前教育廣泛覆蓋、布局合理、方便群眾等作為公共服務體系的基本性質，更無法體現學前教育的普惠性和公益性。

2 政府投入不足，學前教育資源缺乏

長期以來，學前教育投入體制不完善，科學、合理的成本分擔機制沒有建立起來，資金投入嚴重不足，家長負擔過重。一些地方入園難矛盾突出，民辦園大量涌現，原本的公辦園和集體辦園也紛紛成為可自收自支的民辦園。尤其是人公辦園難，已成為社會反映的一個熱點問題。主要表現在：一是投入不足，比如，2009年山東省各級財政用于學前教育的投入僅占整個教育經費的0.55%；二是普及率不高，例如，山東省學前教育三年毛入園率僅有54.7%。在未入園的45.3%的兒童中，有相當一部分是弱勢群體兒童，他們因為經濟困難、身體缺陷等原因而缺少入園的機會；三是資源短缺，特別是公辦幼兒園所占比例低，“入園難”、“入園貴”等問題普遍存在。

3 師資隊伍整體素質不高

一是幼兒教師普遍沒有編制，即使公辦幼兒園中少量的公辦教師，也是占用小學教師編制。幼兒教師的身份不明確，社會地位得不到認可。不能納入教師序列，由人事部門統一管理。幼兒教師在進修培訓、評優獎懲、職稱評聘等方面都無法獲得相應的權益。由此，造成幼兒教師流動性大，隊伍年齡結構不合理，老齡化問題日趨嚴峻，形成了“收費低一待遇低一教師素質低一學前教育發展水平低”的惡性循環。幼兒教師成為教育系統中最不穩定的部分。

二是幼兒教師配備數量不足，整體素質不高。《全日制寄宿制幼兒園編制標準》規定：全日制幼兒園教職工與幼兒的比例為1：6～1：7。但在有些地區的師幼比平均為1：17.43，遠高于國家標準，而且師幼比在1：30以上的幼兒園不在少數，個體園尤為嚴重。師資配備嚴重不足，導致幼兒教師工作負擔過重，沒有時間和精力研究兒童特點和教育規律，影響了幼兒園保教質量的提高。

四、羅爾斯機會公平思想對學前教育機會均等的啟示

學前教育機會均等應作為政府的一項重要制度安排，要反對基于種族、膚色、性別、文化、階級等社會區隔階級基礎上的教育特權、教育歧視或教育剝奪，向所有人平等開放由社會提供的學前教育資源。

1 明確政府定位

各級政府是發展學前教育的責任主體，這是《規劃綱要》《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》多次明確并重申的要求。各級政府應承擔起構建學前教育公共服務體系的任務，合理規劃布局、加大投入并加強管理，促進學前教育朝著公益性和普惠性的方向發展。

2 擴大學前教育資源

教育公平的程度和發展必須以經濟的公平及其發展為基礎。擴大學前教育資源是保障學前教育機會均等的重要措施之一。目前，加快發展公辦園、積極扶持民辦園是擴大學前教育資源、推進學前教育機會公平的有效措施。

一要大力發展公辦幼兒園。各級政府都應提供“廣覆蓋、保基本”的學前教育公共服務，要盡快制定和落實發展規劃，新建和改擴建一批公辦幼兒園，中小學布局調整的富余資源也要優先用于改擴建幼兒園，促進公辦幼兒園合理布局。鼓勵優質幼兒園舉辦分園或合作辦園，支持街道、農村集體舉辦的幼兒園，面向社區、面向社會，承擔學前教育公共服務。

二要建好、用好和管好城鎮小區配套幼兒園。在城鎮化進程中，小區配套幼兒園既是配置和增加城市學前教育資源的主要渠道，也是提高政府公共服務供給能力的有效手段。要把小區配套幼兒園作為擴大資源和規范管理的一項重點工作，在小區規劃、審批和驗收等各個環節落實配套幼兒園建設政策，確保小區適齡兒童“有園上”并“上得起”。

三要積極扶持民辦幼兒園。對城鄉民辦幼兒園給予多種形式的扶持和資助，引導其提供普惠，讓群眾可以在繳費大致相當的情況下自由選擇公辦園或民辦園。

四要把加快發展農村學前教育作為重點。各級政府要把發展農村學前教育作為新農村建設的緊迫任務，并納入公共服務體系，加快鄉村幼兒園建設，建立和完善縣、鄉、村三級學前教育服務網絡，使農村適齡兒童能夠享有均等的學前教育機會。

3 關注弱勢群體補償

弱勢群體，主要指低收入家庭子女、殘疾兒童、孤兒、進城務工人員子女等。羅爾斯指出，實現社會公平必須堅守“平等自由”和“差別對待”兩項原則，當分配造成收入差距和地位差別時，應該對最少受惠者給予補償，這樣社會才能保持良性運轉。

同我國一樣，世界上任何一個國家的學前教育資源都是有限的，幾乎沒有一個國家能夠由政府全部包辦學前教育。很多國家都主張：在教育資源有限的條件下，應該通過進行弱勢補償來消除教育上的不公平，即政府應著眼于大的社會生態環境，通過政策的制定與實施，挖掘和調配各種社會資源進入學前教育領域，同時將公共教育資源更多地向處境不利的兒童傾斜，以進行教育補償。

因此，美國人以“開端計劃”（Head Start）為驕傲，英國人以“確保開端”（Sure Start）為自豪，其他一些國家也有類似的項目。在舉辦學前教育機構時，這些國家的政府在教育經費的投入上不是“錦上添花”，而是“雪中送炭”，也就是說，政府拿了納稅人的錢，舉辦能為社會弱勢群體服務的學前教育機構，在最大程度上滿足弱勢群體在教育子女方面的需求。

1994年6月，聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會”，與會者的《薩拉曼卡宣言》提出了“每一個兒童都有受教育的權利，必須給予他實現和保持可接受水平的學習機會”主張。這就要求，要關注每一個兒童，給予每一個兒童同樣的學習和參與的機會。而聯合國教科文組織也提倡將弱勢補償作為實現教育公平的基本途徑。1989年聯合國《兒童權利公約》、1990年《兒童生存、保護和發展世界宣言》等都對教育中的弱勢群體表示了關注，對弱勢群體面臨的教育不公平問題提出了予以糾正的要求。

學前教育特殊原則范文第2篇

關鍵詞： 學前教育 小學化 銜接 策略措施

一、提出學前教育與小學教育內容上的銜接的背景

（一）學前教育在人的一生中的重要地位已逐漸引起人們的重視。

當今社會，實施了科教興國的教育戰略，全社會都開始尊重人才，重視教育；再加上改革開放的逐步深入，人民生活水平的日益提高，人們逐漸有意識也有能力開始對教育進行投資。從早期的大學、高中，再到近年來的初中、小學，人們的擇校觀念越來越強。再到現在，已經有越來越多的人開始關注孩子們的學前教育問題。家長們對學前教育的要求已不再僅僅是能夠讓孩子入托有人照顧，而對新時期社會中的學前教育從長遠發展的角度提出了更高的要求。

（二）學前教育在整個教育階段中的重要作用。

學前教育是從家庭教育到小學教育之間的重要過渡階段，它通過一系列學前教育的基本目標、方法、手段、要求對學前兒童進行知識的啟蒙、人生的啟發，并且有效地對兒童進行集體生活的意識的培養，可以說學前教育是人生終身教育的基礎，是小學教育的起始階段。搞好學前教育，對基礎教育的鞏固和發展，對于提高國民素質，縮小城鄉教育差距，乃至提升綜合國力都有著不可忽視的影響。

（三）當前的學前教育在與小學教育內容的銜接上存在的問題。

1.學前教育“小學化”現象嚴重。

在當前的公立學前教育學校不能完全滿足公眾需要的前提之下，一些民辦幼兒園如雨后春筍般出現，再加上一些家長急功近利的思想作祟，一些私立幼兒園的招生情況甚至超過了公立學校。而這些私立幼兒園對幼兒不同階段的教育研究顯然不夠充分，在倉促辦學、以營利為目的等因素的影響之下，他們大多完全照搬小學教育的教育模式，不但在知識教育上提前教授小學知識，而且在作息制度、課程模式、教學形式、學習環境等方面完全照搬。

2.在學前教育的活動性、綜合性、生活性、游戲性與為升入小學教育做準備兩者之間的平衡不夠。

如，在學前教育的字體書寫指導中，不同的階段應該有不同的側重，如小班要側重激發學生對字體書寫的興趣，而到中班要養成良好的書寫習慣與姿勢，到大班才要進行專門的指導訓練，學寫簡單的數字，不要求快，只要求規范即可。而現實情況是許多幼兒園一入園便開始漢字書寫教育，還要求速度與數量，更有甚者開設雙語教學，出現了與小學階段的學習習慣與常規要求嚴重的不匹配，造成學生到了小學成績下降甚至厭學。

二、解決學前教育與小學教育內容上的銜接問題的措施與策略

（一）有關部門應采取有效措施堅決制止學前教育“小學化”現象。

1.堅決制止各種形式的小學入學考試。

本著教育公平的原則，各小學學校應堅定不移地遵循“就近入學”原則，不能搞特殊化，在功利思想的驅動下，不少小學學校變著法兒地組織各種形式的入學考試，其實這種考試所占的優勢并不可靠。隨著時間的推移，這種考試的成績對學生的素質并沒有參考價值，并且還會帶來一系列的負面效應。有關部門應該加大查處力度，堅決取締各種形式的小學入學考試，給學前教育一個純凈發展的空間。

2.應加強對學前教育有關單位學校的監管與扶持。

從一些西方國家的成功經驗來看，對于制止學前教育“小學化”的傾向，有關部門及時監管和處理會起到很好的作用。應制定相應的一系列的規章制度，讓學前教育單位能夠有章可循，積極做好宣傳，在社會與家長的心中樹立一個正確的學前教育觀念。另外，鑒于學前教育的特殊地位，有關部門還應該投入專款，用于對學前教育的管理和培訓，為學前教育保駕護航。

（二）對學前教育和小學教育之間的銜接問題制定一個科學合理的規劃，明確方向，建立目標。

1.根據小、中、大班的學前學制規律，應該在課時、時間的制定上體現逐步向小學靠攏的傾向，進而培養兒童課堂時間的觀念與習慣。比如，應該按小、中、大班的順序逐步延長課堂時間，對課堂上的游戲活動的參與也要逐步削弱，以便更好地完成學生由學前到小學的過渡。

2.在學前教育的內容中，應更多地體現提高學生自我管理能力和自理能力等基本日常生活常識的教育。在學前教育的內容制定上，應該采用多種方式，有必要的話可以和家長聯系，逐步提高學生的自理能力、任務意識、獨立交往、團隊合作、責任感和良好的人際關系等，尊重兒童的年齡特點和個性差異。

參考文獻：

［1］周蔓雪.對幼小銜接工作有關問題的新認識［J］.四川師范大學學報（社會科學版），2005，（S1）.

［2］陳景凡.淺析我國幼小銜接中的問題與策略［J］.當代教育論壇（校長教育研究），2008，（11）.

學前教育特殊原則范文第3篇

【關鍵詞】學前課程 價值判斷 感性 理性

一、學前教育課程的價值選擇與價值判斷

眾所周知，關于課程的價值取向，主要存在三種觀點。這就是兒童中心價值取向，學科（知識）中心價值取向，社會價值中心取向。兒童中心價值取向課程觀以經驗主義哲學為基礎，根據兒童的興趣選取材料，組織活動，教育目的是發展兒童的興趣和心理能力。正如理查德·普林格所言，任何一種東西要想成為有價值的東西，取決于兒童所感覺到有趣的是什么，或者當時兒童在吸取的或迷戀的是什么。由于強調兒童經驗和活動的地位，并以此為基礎設計出的課程稱為“經驗課程”“活動課程”或“學習者中心課程”。

重視兒童經驗和興趣，讓兒童在活動中學習，激發兒童的內在動機，這是教育過程優化的要求，是組織課程所關心的問題。尤其是對年齡比較小的兒童來說，更應注意這一點。這樣能照顧到學習者的個別差異，適合個別教育，也能體現對兒童的尊重，在一定程度上有利于兒童的自由發展。從夸美紐斯、盧梭到裴斯泰洛齊、福祿培爾等自然主義教育觀點的持有者，到兒童中心主義的代表人物杜威，都主張這種價值取向，有一定的合理性。

二、學前教育課程的感性和理性

學前兒童由十分軟弱的個體，逐漸長成較強活動能力的個體。伴隨著生理的逐漸成熟，其心理形式也逐漸豐富，而心理機能逐漸增強。大致經歷了由感性產生理性的階段，在一定程度上重復演著人類心理由感性走向理性的過程。學前兒童心理發展研究早已十分明確地揭示了學前兒童心理發展的特點：感知覺在其認知、思維情感以及個性發展中占有主要地位；感性是學前兒童心理發展的突出特點。學前兒童活潑好動，好奇心強，情緒變化大，容易受外界環境影響，富于探索，樂于操作性活動；在內隱的心理形式和機能方面，則以形象的記憶和思維為主。學前兒童學習的特點是，善于模仿他人的動作，對形象的事物易于掌握，感興趣，而對文字表達的內容往往接受起來比較困難，如果文字形不成形象和情節，學前兒童就更加難于學習。

學前兒童的感性強表現在其心理的動作性、形象性、具體性強。越是年齡小的孩子，其感性就越突出，相應地越缺乏理性，甚至根本沒有理性。但是，學前兒童發展的方向是，感性心理逐漸減少，理性心理逐漸增多。

三、學前教育課程中的主客體關系

學前教育課程是主客體相互作用的活動。在這種特殊活動中，主體是人，即學習者（學前兒童）和教育者（教師、家長等）。其中，學前兒童是學習與發展的主人，占有特殊地位。在此情況下，教育情境中的知識、實物、形象，教育者及其行為、言語等就成為客體。而當從教師角度來審視課程活動時，原來作為主體的學前兒童則變成了特殊客體，原來作為客體的教師則變為主體，原來客體中的另一部分仍然是客體。

在學前教育課程中，課程主客體之間存在著三種關系以及由此引申出的三種作用。三種關系是：課程主客體之間的對象關系、對應關系、同構關系；三種作用是：課程主體對客體的能動作用、課程客體對主體的制約作用和課程主客體之間的交互作用。課程主體是對象化了的人，課程客體是人化的對象。課程主客體之間的關系實質上是對象化了人和人化對象之間的關系。

學前兒童既與教師、知識、玩具等相對作為課程主體而存在，同時也作為教師作用的客體而存在。與此相似，教師也具有學前兒童的上述特點。不過，課程主體的人和一般意義上的主客體不同。學前兒童和教師都具有社會性、意識性，他們作為客體時同樣具有這些特征，這就使課程中的主客體（作為無生命的客體除外）具有了特殊性，主客體的對象關系因而具有了特殊性。

四、學前教育課程內容選擇的原則

課程內容是實現課程價值的手段。選擇和確定什么樣的課程內容，以什么樣的結構形式來表現，從來都是課程發展的重點問題。教育改革以來，我國學前教育課程內容發生了不少變化，但在一段時間以內，課程內容問題并未引起足夠的重視。直到今天，課程內容的選擇與利用依然是廣大幼兒教育實際工作者的關鍵性問題。《學前教育研究》《學前教育》《幼兒教育》等我國學前教育的專業雜志，都曾開辟專欄討論此問題。它們反映一些共同情況：在我國學前教育實際中，由于缺乏理論指導，加上具體的教學資料繁多，沒有對課程材料進行選擇的確定性依據可循，幼兒教師對“教什么”的選擇實在存在不少困難；隨著“幼教的不斷發展和社會化，當今‘教什么’的選擇范圍更加寬泛，以至于不少人的思想發生混亂：似乎這也該教，那也該教，應該教給幼兒的東西實在太多了。可見，對‘教什么’加強研究已緊迫地提到日程。”這說明，加強課程內容選擇的規范性研究已經十分必要了。

【參考文獻】

[1]葛文忠，張憲霽，朱哲男. 以科學發展觀為指導加強中職教育課程設置[J].企業導報，2010（03）：222.

學前教育特殊原則范文第4篇

（一）專業人才培養方案中欠缺科學幼兒觀的重點教育

培養方案是人才培養的根本依據，是專業人才培養的規格和要求，它是專業建設的方向和依據，是各項教學工作的出發點和歸宿，也是專業特色的重要體現。目前高職高專學前教育專業的培養目標大都表述為：培養德、智、體、美全面發展，熱愛幼教事業，具有學前教育專業基本理論素養、實踐能力和初步的研究能力，能在各種類型的托幼機構從事學前兒童保教、管理工作的應用型專門人才。按照上述專業標準強調的幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學習的基本理念，不難發現幼兒教育最本質的要求———以幼兒為本的兒童觀未能得到高度重視。表現在學前教育專業的培養中，普遍注重學前教育專業能力的建設，在課程體系上突出專業基本理論的學習、專業技能的訓練，而了解幼兒權益、尊重幼兒權益、以幼兒為本的專題教育與實踐活動明顯欠缺，在一定程度上反映著傳統教育理念的影響。學前教育有其專業的特殊性，因為其工作對象是身心發展迅速、可塑性大、極易受傷害的幼兒，學前教師的態度、師德及職業行為，直接影響幼兒的身心發展，稍有不慎就可能對幼兒造成傷害，理解、尊重、責任心教育對學前教育專業學生尤為重要。

（二）學前教育專業課程設置缺少創新類課程，難以滿足新的形勢需要

高職高專學前教育專業的大發展是二十世紀末以后的事情，專業課程更多是參考歷史較長的高校本科學前專業課程而構建的，普遍而言專業理論知識體系基本沿襲傳統而設置，主要是學前心理學、學前教育學、學前衛生學“三學”，學前兒童語言教育、學前兒童社會教育、學前兒童健康教育、學前兒童科學教育、學前兒童藝術教育“五法”，加幼兒園教育活動設計與指導、幼兒園游戲教程、幼兒園政策與法規、學前教育科學研究方法、學前教育史等課程，而學前教育領域一些最新開發的課程，如幼兒教師人文素養、幼兒教師自然科學基礎知識、幼兒教師教育綜合技能訓練、幼兒的觀察與評估、幼兒教育與社區環境、0~3歲嬰幼兒發展與早期教育、幼兒園體育活動設計與指導等，因專業教學的研究不夠，把握不準，再加上新課程需要教師盡快地成熟教材，準確把握內容要點，所以普遍按傳統“三學”及“五大領域教學”再加“游戲、活動”等課程設計教學。這樣的專業課程體系顯然是不能滿足專業教師應有的知識技能結構與文化素養要求，也很難為學生以后的自主學習、持續發展奠定良好基礎。

（三）專業核心能力中欠缺觀察、了解、保育幼兒能力的特別培養

師幼關系是幼兒園教育中非常重要的因素，觀察、了解、保育幼兒能力是幼兒教師必須具備的重要能力。幼兒尚處于發育期，他們的理解與溝通能力比較弱，更需要教師用符合他們年齡特點的方式與他們溝通，掌握他們的心理動態，發現他們出現的細小問題，并能及時、妥善地加以處理，特別是生活方面的觀察與照料，這是幼兒教師工作對象的特殊要求。可目前的實際情況是該專業的學生自身年齡小，許多還是獨生子女，走進幼兒園的時間有限，零距離觀察幼兒、與幼兒直接溝通的機會很少，很多學生對幼兒的了解、溝通，主要基于他們自發對幼兒的喜愛。在見習、實習的過程中，普遍存在著設計組織幼兒園集體教學游戲活動時，積極主動形式多樣，容易得到孩子們的接納和喜歡，幼兒園也比較認可，但在生活照料、針對幼兒個別學習活動時，很多同學就不知如何動手，特別是面對個性強的孩子更不知如何進行溝通管理。這些現象恰恰反映出在專業能力培養中存在著“重教育，輕保育，重集體，輕個體”的不平衡問題。

（四）專業教師素質結構不能適應專業標準的要求，影響教學目標的實現

一方面學前教育專業教師隊伍比較年輕，絕大部分為近年新畢業的碩士研究生，擁有比較扎實的理論功底，掌握了科學的研究方法，在教學上也認真投入，對教學方法進行了一些有益探索。但是由于教師普遍缺乏幼兒園實踐背景，在教學上講專業理論比較深入，但在聯系幼兒園實際案例進行分析，指導學生進行觀察研究性學習，特別是指導學生開展幼教實踐活動方面，缺乏親身感受性的教學經驗，常常出現理論與實際的脫節。按照新形勢下職業教育的要求，這樣一長一短的專業素質結構已經嚴重影響對學生的培養，急需加以完善。另一方面根據教育部制定的《幼兒園教育指導綱要》的具體要求，學前教育專業應該培養的是全科幼兒教師，他們不僅要充分了解“三學“”五大領域教學法”等方面的知識，還要熟練掌握相關的教學方法與技能。但目前承擔這些技能課的教師普遍是本專業技能較強，但對學前教育專業的了解非常欠缺，因而開展教學時不能將學前教育特點與才藝技能有機結合，在一定程度上影響教學目標的實現。

二、推進學前教育專業科學發展的若干思路

（一）必須把幼兒為本、師德為先的基本理念貫穿人才培養

全過程幼兒園教師是履行幼兒園教育工作職責的專業人員，幼兒為本、師德為先是對其職業的特別要求。幼兒為本就是要求我們培養的幼兒教師要熱愛幼兒，尊重幼兒的主體地位和個體差異，遵循幼兒身心發展規律，促進每個幼兒生動、活潑、主動地發展，全面健康地成長。師德為先就是要求每一位幼兒教師都必須做到熱愛學前教育事業，關愛幼兒，尊重幼兒，為人師表，教書育人，能夠擔當起幼兒健康成長的啟蒙者和促進者的責任。為此，第一，強化入學專業教育，利用多種形式使新生懂得，學前教育作為人生開端的教育，對人的生理、心理、社會性等一生的發展起著全面奠基的作用，形成初步的專業理念。第二，通過思想品德修養、教育學等課程，強化師德理念與職業理想追求，通過課堂理論講解、社會現象分析、深入教育機構實際觀察、個人道德踐行直接體驗等，促使個人行為修養的不斷提高。第三，強化專業實踐類活動，擴展加大見習、實訓、調研、實習，借助這些活動，幫助學生增進對幼兒、幼兒教師、幼兒園的全面認識，解決學生思想上由單純喜愛孩子到理性認識學前教育職業理念的轉變，形成對學前教育的職業熱愛。

（二）不斷優化課程設置，切實處理好必需、夠用、拓展的相互關系

培養理論與技能并重的幼兒園教師是許多學校學前教育專業課程設置的主要特色，但參考教育部對高職高專總學時的設計要求，目前學前教育專業的課程體系已經不能適應《幼兒園教師專業標準（試行）》的新要求，需要我們緊跟形勢的發展變化，及時對傳統專業課程設置進行調整與優化，不斷將體現學前教育專業的新理念、新思維，國內外學前教育課程改革探索的最新成果，以不同形式完善于學前教育專業課程體系中。第一，增設必要的自主選修課，提供形式多樣的專業或非專業課程，利用通識課、公選課、講座課等平臺，鼓勵學生根據自己的實際選擇課程，拓展知識與能力，提升自己的人文和科學素養；第二，針對沿用傳統課程過多、缺乏創新這一問題，應利用人才培養基地的資源，與幼兒園一起研發新課程，特別是優先考慮適應新形勢要求的一些課程內容并將其成果運用于課堂；第三，堅持專業理論課“必要、夠用”的原則，結合培養目標實時優化課程設置，該增設的一定增設，該刪減的一定刪減，構建較為完善的專業理論體系。

（三）遵循保教結合的教育原則，提升對幼兒觀察、了解、保育的專業能力

學前兒童的生長發育有其自然科學的規律，作為未來的學前教育工作者必須了解、遵循這些規律，特別是要準確把握“保教結合”的整體概念，即“保”和“教”是教育整體過程中的兩個方面，會對幼兒產生不同影響。保育是教育的基礎，在確保幼兒身心健康、安全的前提下，才有可能實施教育。目前學前教育專業課程的內容安排基本以培養專任教師需要的知識、能力為主，學生普遍對幼兒保育知識了解不夠，對幼兒觀察、了解、保育能力更是缺乏，按照專業標準的相關要求，幼兒教師必須全面精通保育和教育工作，以專業行動踐行保教結合的原則。因此需要，第一，在目前開設的“學前兒童三學“”五大領域教學法”、游戲活動指導等課程的教學中，教師要結合本課程特點，有針對性地增加保育知識的滲透，并且最終要體現在考核成績中。第二，在實踐教學環節，分學期組織學生進行幼兒一日生活觀察，向保育員或生活教師學習觀察、保育技巧。逐步嘗試熟悉幼兒，與孩子們溝通，協助幼兒園教師進行幼兒生活管理。第三，部署學生利用假期開展專題社會調查，進入城市、農村社區了解各類幼教機構保教結合的現狀，從而直觀感受保育教育對幼兒的影響，利用所學的專業理論進行分析思考，提升自己的專業能力。

（四）內培外聘，加強“雙師”和兼職教師隊伍建設

學前教育專業教師的專業水平決定著學前教育專業教學質量，專業教師隊伍建設必須立足現實、與時俱進，發揮好“雙師”教師在專業建設中的重要作用。針對幼兒園教師的“全科”特點，還需要通過各種途徑加強各類教師的培養培訓，不斷增強專業教師隊伍的綜合實力。第一，可以借鑒許多院校的做法，安排專業教師定期深入幼兒園實踐，及時了解學前教育的新動向，全面參與幼兒園的教研、備課、教學（聽課）活動，并將深入幼兒園作為對教師的一項制度要求，以提升教師實踐教學的綜合能力。第二，從現有教師中進行轉型培養，選送熱愛學前教育事業的有才藝技能基礎的青年教師到區外著名的學前教育專業進修培訓，安排他們參與幼兒園見習、實習等實踐教學活動，逐步使他們成長為熟悉專業的技能教師。第三，與各類幼教機構建立長期廣泛的聯系，聘請富有實踐經驗的優秀幼兒教師參與專業教學，舉辦專題講座、講授課程相關內容、開展實踐課程指導等，用他們的所長彌補自身的不足。第四，建立與其他基礎教育學院、少兒活動中心的合作關系，充分利用藝術類社團的指導教師，共享教師資源，最大限度地發揮好各類才藝教師在學前教育技能教學中的作用。

三、結語

學前教育特殊原則范文第5篇

[關鍵詞]學前教育；民俗文化；課程研究

一、民俗文化概述

民俗文化，是時間廣泛流傳的各種風俗習尚總稱。其中包括：各民族的風俗習慣、心理積淀、思維模式、價值觀念等等。通常表現出來的外在表現形式為文化風貌、文字符號、地方性語言、建筑風格等等。民俗文化就是一部歷史，真實的反映著民族的嬗遞更替。研究透了民俗文化就是讀懂了整個民族社會、經濟、政治、文化的發展史。也正是因為民俗文化具有的特殊的社會價值、文化價值、教育價值以及研究價值，才使得民俗文化在漫長的各民族同體生活中得以保留至今。

傳承至今的民俗文化中歌舞占據了較大一部分，是經過長時間同化后保留較多的一種能夠體現民族風尚，具有地方性特色的一種文化傳承。歌舞多為民族成員在日常生活、勞作等過程中，所創造的具有獨特的民族行為習慣，體現本民族某種民族精神或信仰的一種表達、交流、傳遞、傳承的方式。

被保留傳承最廣的應屬歌謠，歌謠本就是滋潤民眾心靈的存在，先人經過歲月的沉淀，將畢生經驗總結成郎朗上口的歌謠，方便記憶傳承。這些歌謠里記載著的不僅僅是一個民族對勞動生產的經驗總結，更不乏表現其民族精神氣質，體現其民族文化價值的具有直接或間接教育意義的歌謠。歌謠按其內容劃分可以分為苦歌、情歌、盤歌、風俗歌、節令歌、童謠等。其童謠往往是兒童游戲時自然流露的童言，也有成人教育兒童對事物簡要認識的知識性歌謠，多以童趣、娛樂為主。

二、學前教育概述

學前教育是由家長及幼師利用各種方法、實物為開發學前兒童的智力，使他們更加聰明，有系統、有計劃而且科學地對他們的大腦進行各種刺激，使大腦各部位的功能逐漸完善而進行的教育。適當、正確的學前教育對幼兒智力及其日后的發展有很大的作用，對學前兒童的心理健康關注也不可小覷。這個年齡段的兒童心智發展極不成熟，需要家長及幼師積極的引導，現在的孩子很多都是獨生子女，自我意識很強，缺乏對他人的關心，不懂得分享，因此，作為家長和幼師，應積極引導孩子學會關心他人、學會分享、樂于分享。

然而一旦被重視便往往會導致錯誤觀念的形成，很多家長對學前教育理解不得當，越重視反而越使孩子偏離原本應有的學前教育軌道。很多家長錯誤的認為前教育是學得越多越好，甚至以犧牲孩子的情感、社會性以及長遠發展為代價，這與最初的教育目的明顯南轅北轍，得不償失。學前教育工作的原則是：體、智、德、美諸方面的發展應互相滲透，有機結合。幼教專家董旭花說，學前教育應尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，以游戲為基本活動，促進每個幼兒富有個性的發展。現今以研究學前教育，培養優秀幼師的專業迅速占領了教育市場，可見科學的學前教育方式已經得到了社會的廣泛關注，國家的大力發展、扶持。

三、兒童民謠融入學前教育的必要性及原因

教育關乎著民族發展的未來，隨著社會的不斷發展，教育的觀念也在與時俱進，一成不變的陳舊的教育模式注定會被社會所淘汰，取而代之的必將是更新、更全面、更豐富的教育模式和教育體系。學前教育更是教育的重中之重，在紛繁復雜的學前教育中，各種形式的融合此起彼伏，而學者認為，最有意義和價值的融合是民俗文化與學前教育的融合。基于幼兒對事物認知的限制，本著遵循幼兒身心發展的規律，尋找符合幼兒的年齡特點，能夠引導幼兒個性健康發展的啟發誘導教育，并寓教育于各項游戲活動之中，已成為學前教育的熱門話題。

學前民俗文化教育課程也就應運而生，這種立足于兒童需要，將豐富的民族文化融入生活的教育模式備受推崇。通過兒歌、童謠、寓言故事等多種形式在兒童現有的認知基礎上對其進行潛移默化的熏陶，使其在游戲、娛樂的過程中增長見聞、懂得一些道理。當然對于融入學前教育的民族文化內容需要進行篩選，要選出利于兒童接受，符合兒童發展需求，益于兒童身心發展的教育方式和教育內容。綜合凡此種種，學者一致認為童謠是最適合融入學前教育的民俗文化。

由于各地方民族構成的差異，及長久以來的生活教育環境上的差異，各地方兒童民謠的內容也大不相同，出于對兒童接受能力的考慮，將具有地方特色的兒童歌謠融入地方學前教育是最適合、也是最理想的。這些兒童民謠多是以教育為核心目的，將地方民俗文化融入其中，將中華美德也囊括在內，是兒童啟蒙、情感培養、代代傳承的重要手段。

四、課程設計與研究

（一）理論基礎

1、人類學基礎

教育是文化傳播的重要途徑和手段，與人本身有著嚴密的不可分割的關系，既是文化的傳承又是文化的創新。而課程又是教育的核心，課程與教育的關系就像心臟和人的關系，是一種極為特殊的文化形態，課程遵循著文化的一般規律，具備文化的一般特質，是人類文化中的理念。

2、民俗學基礎

民俗學是一門研究民俗產生、發展及其規律，揭示和利用民俗的價值，引導民俗文化與社會發展的一門科學。以民俗學作為理論基礎，將指導我們正確認識與理解民俗文化，正確分辨、選取民俗文化，也正確對待、運用民俗文化。民俗文化雖然是一種文化現象，遵循人類文化發展的規律，但它仍然具有自己獨特的特征和規律。把握民俗文化的特點和規律，對我們建構學前教育民俗文化課程有著重要的啟示：第一，有利于我們對課程資源的分辨、蹄選、整理、運用。第二，有利于實現課程目標。

3、心理學基礎

兒童心理機能的發展與成熟離不開社會文化背景，這些依次發揮作用的環境包括兒童周圍直接接觸的環境、家庭與學前教育機構和社區構成的環境、更廣泛意義的文化或社會環境。因此，建構學前教育民俗文化課程必須切入兒童生活，以兒童生活為依托進行課程資源選擇，必須首先選擇與兒童身邊最基本的民俗文化事象，再遵循從家庭一學前教育機構一社區為中軸范圍進行課程資源選擇，然后逐漸延伸至更廣泛的、更一般意義的文化知識經驗，這是選取學前教育民俗文化課程資源最基本的規則。

4、教育學基礎

在地球上，中國是唯一沒有被中斷過歷史的國家，中國擁有最古老的民族和最古老的文明系統。但在教育領域中，我國長期以漢文化為主，極少反映少數民族文化的優秀成果，出現少數民族人民的意愿得不到滿足，少數民族學生的發展與現代教育不相融等現實問題。多元文化教育順應時展的需要，成為各個民族、各個國家在全球化背景下發展本民族、本國教育的指導思想之一。

（二）課程目標

1、理論依據

對于課程目標的依據，歷來有過激烈的爭論，有強調社會生活需要的“社會本位論”，有強調兒童發展需要的“兒童中心論”，有強調學科知識的“學科中心論”等。由于兒童的興趣愛好具有跳躍性，我們需要考慮其興趣愛好，但是又不能一味的迎合兒童的興趣和需求，否則課程目標就成了放任自流、喪失教育功能、遠離教育宗旨。因此，對兒童認知和學習的了解使得我們獲得一些兒童學習的知識，為我們進一步認識兒童提供了理論的指導，這既對我們制定和細化學前教育民俗文化課程目標提供了理論支持和實踐指導，也為我們實施和評價課程目標提供了依據。

2、基本要求

課程目標的制定是一個復雜的過程。學前教育民俗文化課程目標的制定需要在對兒童、社會、知識研究了解的基礎上，應考慮如何發揮課程目標的功能以及如何進行具體目標的設計與選擇，這就需要對學前教育民俗文化課程目標制定的基本要求進行規范。筆者認為學前教育民俗文化課程目標的制定須符合適宜性與超越性相統一、生活性與整體性相統一、自然性與社會性相統一、差異性與多元性相統一、靈活性與操作性相統一等基本要求。

3、目標體系

學前教育民俗文化課程目標體系是對課程的整體把握和統籌，是學前教育民俗文化課程內容選擇與組織、學前教育民俗文化課程實施與評價進行的前提和依據。建立學前教育民俗文化課程目標體系，有利于幼兒教師及其他相關人員了解、實施、評價、創生課程，也便更有利于促進兒童的發展。

（三）課程內容

1、內容的選擇

課程內容選擇是根據特定的教育價值觀和相應的課程目標，通過從學科知識、社會生活需要和兒童發展需要的經驗中選擇課程諸要素的過程。課程選擇是一項價值判斷的工作，且歷來爭論頗多，主要涉及課程目標、課程資源等方面。本研究擬從學前教育民俗文化課程資源的存在狀態及范圍、學前教育民俗文化課程選擇原則與方式等方面進行探討。

2、內容的組織

一般而言，課程內容組織簡稱為課程組織。課程組織是課程實施的前奏，是對課程內容及其影響因素的綜合性操作，直接關系到以什么樣的形式進行課程實施。課程組織是將構成教育系統或學校課程的要素，加以安排、聯系和排列的方式。因此，課程實施涉及課程組織者的課程組織取向，以及對課程諸要素的考慮、課程組織結構的架構、課程組織標準的選擇等，是聯結目標與實施的直接通道，其成敗直接關乎教學質量的好壞。

（四）課程實施

課程實施是課程的重要環節，是把課程設計付諸現實的過程，是從理論到實踐、從文本到行動的轉換過程，只有通過課程實施，才能產生實際效應，否則，設計得再完美的課程，一旦束之高閣，便不會產生任何的實際效果。同時，課程設計在付諸實踐的過程中，總是蘊含著對舊有課程設計的變革，課程設計的實施就是把這種變革導向教育實踐，使之產生現實效應的過程，也是縮短理想與現實差距的過程。課程實施一般包括三個階段，即課程采用、教學和創新階段。