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弱智兒童的特殊教育范文第1篇

補償了弱智兒童興趣狹窄的缺陷，創造出一種多重感官刺激的教學氛圍。它不受時空條件的制約，有利于激發學生的學習興趣、接納新知識，掌握新技能。教學媒體的介入，非常有利于弱智兒童的興趣發展。我在講《認識蔬菜》時就給他們加上了鼻子、眼睛和嘴巴，讓他們動起來，活起來。學生一看就笑了，加上適合弱智兒童的語言，那就成了孩子們喜歡的活生生的動畫片。就這樣說著，笑著，吃著（我把西紅柿和黃瓜，切成小塊分給他們）找到了他們見過卻不了解的土豆、黃瓜、西紅柿、辣椒……把死氣沉沉的課堂變成了活靈活現、興趣盎然的動畫欣賞。把靜默的課堂演化成一個可以說笑，可以品嘗蔬菜的兒童樂園。在邊學邊玩中度過了愉悅時光，就這樣解決了弱智兒童興趣狹窄、反應遲鈍的學習壁壘。

二、利用多媒體電腦，活化形象，補償形象思維的缺陷

以前的教育教學拘泥于一事一物一景，所有的傳承與感知皆來源于老師的講與學生的聽。但這對弱智兒童而言，無異于隔岸觀火———很難激發他們的學習興趣。多媒體的產生及其在特殊教育教學活動中的應用，改掉了這一弊病：它集中了視聽媒體的所有優勢，并將其夸大、凸顯，形象生動、個性鮮明地展示在弱智兒童面前，這就打開了弱智兒童閉合的大腦皮層，他們模其行，仿其聲，在潛移默化中感知著新事物，學習著新技能。這樣就給弱智兒童搭建起了一座橋梁———通向形象思維的橋梁，補償了他們的想象力，把靜默的事物活化、生動化、形象具體化，使學生多感官、全身心地感知新事物。

三、用幻燈片把邏輯上互相關聯的事物整合鏈接起來，補償弱智兒童邏輯思維能力的缺失

弱智兒童由于大腦受損，邏輯思維能力很差。能注意表面現象已經很好了，再去發現事物之間的內在聯系，是很難的一件事情。作為老師，應用多媒體把這些內在的聯系以幻燈片超鏈接的方式有聲有色地展示在弱智兒童面前，把深層的東西表象化。這樣就補償了弱智兒童由于大腦受損帶來的邏輯思維能力的缺失。

弱智兒童的特殊教育范文第2篇

一、培智學校開展勞動技能課的意義

弱智兒童由于智力低下，以致心理活動緩慢，認知水平低下，他們有的精神萎靡、消極被動，有的有嚴重的運動障礙和語言障礙，還有的有不同程度的行為障礙。培智學校的勞動技能教育就要從弱智兒童的身體和智力、心理等特征出發，對他們進行相應的教育、教學和訓練，有效地補償其智力和適應行為的缺陷，培養健康的個性品質，幫助他們樹立自信、自立、自強的觀念，使他們能成為自食其力的勞動者。

二、培智學校勞動技能課的開展

國家教委（87）教初015號的附件——《全日制培智學校（班）教學計劃（征求意見稿）》中規定1～9年級勞動技能課共達234課時，占總課時1400課時的16.7%，而七、八、九年級的勞技課時，每周達8課時，占每周28課時的28.6%。《全日制弱智學校勞動技能課教學大綱》規定的教學內容主要有：自我服務勞動、家務勞動、公益勞動、簡單的生產勞動（包括手工制作勞動）。從這些方面進行比較系統的勞動技術教育與訓練，開發學生智力，培養學生的勞動技能、勞動習慣和熱愛勞動的優良品質。

三、建議在校內建立固定的勞動實踐場所和校外勞動基地

開展勞動技能教育，不僅要有固定的教材、教學內容和教師，還要有一定的勞動實習場所、讓學生定期參加勞動、服務，培養學生的社會責任感和熱愛勞動的良好習慣。

四、在勞動教育中貫徹思想品德教育

弱智學生的生理、心理障礙的類型都不一樣，在勞動培訓的過程中教育學生認識勞動的意義，勞動對身體、智力發展的作用，勞動對人的一生的影響；教育學生在勞動中要互相關心、互相幫助、互相鼓勵；對學生勞動成果的評價要堅持鼓勵的原則，根據學生的基礎看發展、看提高，對每個學生的進步都給予鼓勵。

五、鼓勵讓家長參與，爭取社會配合

培智學校的勞動技能課僅僅靠學校每周幾節課的教育培養是遠遠不夠的，必須幫助家長積極參與，引導家長解決認知問題：孩子有殘疾，心疼孩子；嫌孩子動作笨拙，太慢；怕孩子家務勞動時損害用具。教育家長，使家長認識到孩子參與生活自理勞動、家務勞動和簡單的生產勞動，不僅能使孩子學會生活自理自立，而且有利于孩子智力、體力的發展，有利于矯正孩子生理、心理問題。

弱智兒童的特殊教育范文第3篇

關鍵詞：弱智兒童；教育育評估；特殊教育

弱智兒童的評估是弱智教育和教學中一個非常重要的環節。它是教育教學工作的起點，又是評價教育教學效果的手段和改進教育教學工作的依據。它貫穿于整個教育教學的全過程，從評估到教學再到評估，每一次循環之后，都將從弱智兒童發展過程中的一個較高的水平上開始新的循環。評估使兒童的教育與發展向著既定的目標邁進。

所謂教育評估，指的是為了搞好教育教學工作，評估者根據心理測量的結果和其他多方面的資料，對被評估的個體和群體的身心特征、發展水平及其存在的問題作出判斷、解釋的過程。教育評估不僅使學校教育更符合兒童的實際需求，而且能使學校教育更好地實施因材施教。弱智教育的最終目的是有效地補償其智力和適應行為的缺陷，為使他們成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民，適應社會生活、自食其力的勞動者打下基礎，使他們具有生活自理能力，并學會一些簡單的勞動技能，達到從一個自然人到社會人的轉變。每個弱智兒童都有自己的生存空間或環境，適應生活從很大意義上講就是能更好地適應所居住的環境。弱智兒童的評估能為教師提供豐富的資料等教學資源支持，從而能使學校教育更加符合弱智兒童適應生活的需求，教師對弱智兒童的教育教學方法可以針對學生生活的需求，符合學生的實際，從而達到理想的教學效果。通過教育評估能了解學生各方面發展的優弱勢，教師可以通過這些材料對學生進行合理的分組教學；教師也可以根據每一個學生的評估材料組織教學，開展個別輔導，從而最大限度地發揮每一個弱智兒童的優勢，發現每個學生的閃光點，使他們得到最大的發展。

進行教育評估的方法多種多樣，有正式與非正式之分，實施過程中往往需要將兩者結合起來。才能對弱智兒童做出綜合性的評估。在具體教學中教師可以采用以下一些評估方法：

一、觀察法

觀察法也叫觀察記錄法或行為觀察記錄法，它主要是對被評估對象的行為情況進行有目的、有計劃地觀察、記錄獲得相應資料的一種方法。教師要經常深入到弱智兒童中，通過上課、課外活動以及班級開展的各項活動等觀察他們的思想表現、言行舉止，觀察弱智兒童的學習態度、學習積極性、學習能力、語言表達能力、思維能力、興趣愛好、生活自理能力、智力落后程度和性格特點等。觀察要有目的、有計劃的進行，在運用觀察法時要及時記錄，積累觀察資料，對某些不是非常確定的情況應該進行多次觀察后再得出結果。教師要善于觀察弱智兒童的言行舉止，從其外部的表現洞察他們內心的活動，對他們的思想行為作出切合實際的分析和評價。

平時，教師可以讓弱智兒童進行一些游戲，例如，

同時讓幾個弱智兒童觀察兩幅圖畫(兩幅畫中大部分相同，有幾處不相同)，要求他們找出不同之處，尋找的速度越快越好；先讓弱智兒童觀察一組物品(10個左右)，然后擋住這組物品，增加一些新物品，并拿走一些原物品，讓弱智兒童說出增加和拿走的物品；在桌子上放10根火柴棒，其中有8根火柴棒沒有藥頭，要求弱智兒童在20秒時間里找出這些沒有藥頭的火柴棒。游戲結束后及時記錄游戲結果，通過以上游戲可以了解他們的觀察能力，從而使教師可以更好的組織教學。

二、測驗法

測驗法是通過一系列的科學程序{如編制題目、具體施測、評估等)對兒童的某一方面或某些方面的表現進行測量的方法。兒童智力是學習的基礎，所謂智力是指一個人智慧的發展水平，通常是與自己的同齡人相比較而言的。用一個較為專業的術語來說，智力的發展水平就是智商。我們不應過分夸大一個人智商的重要性，尤其是不能認為某一個孩子智商落后就說明他終身是一個笨蛋。但智力測驗對于了解孩子的學習，對他們進行教育評估有一定的作用。常用的有標準化測驗(如標準化學業成就測驗、智力測驗)和教師自己編制的測驗(如論文式測驗、客觀式測驗、綜合式測驗等)。

例如，目前我國常用的兒童智力測驗主要是美國心理學家韋克斯勒編制的兒童智力測驗。韋克斯勒把人的智力分為兩大部分：一是語言能力，二是操作能力。語言能力包括六項測試項目：常識、類同、算術、詞匯、理解和背數；操作有力包括六項測試項目：填圖、排列、積木、拼圖、譯碼、迷津。經過測試，得到兩個智商分數，一個是語言智商分數，另一個是操作智商分數。這兩個智商分數可以合成一個總智商分數，即代表一個人的智力發展水平。除了考察總智商水平外，還有一個重要的指標，語言智商和操作智商是否平衡。

教師也可以預先準備幾張標有數字的圖畫，隨意放在弱智兒童面前，但排列的順序是不正確的，要他們重新按事情發生的先后順序排列，評估弱智兒童理解事物順序的能力。類似的測驗非常多，作為教師。應該根據自己的有關目的，選擇性的采用或自己編制相關題目對弱智兒童進行測驗。

三、訪談法

訪談法是教育者通過與受教育者的家人、鄰里、教師、同學的交談，了解受教育者的一些行為、情緒、學習態度等各方面情況的一種方法。教師可以在觀察的基礎上。與每個弱智兒童自由交談，進一步了解情況，掌握思想動向。教師在與弱智兒童談話前應認真考慮談話的目的、內容，選擇好談話的時間、地點及談話方式。在談話過程中教師要始終保持態度親切自然、和藹誠懇，以免使他們感到拘束、緊張，要善于啟發他們講出心理話，談話后，要把掌握的情況和自己的想法及時記錄下來，作為教育評估的依據。

例如，當兩個弱智兒童發生爭執的時候，作為教師，首先應該引導弱智兒童說出真實情況，因為只有了解，才能找出正確的解決方法，這時候的問話不應帶個人情緒，比如問些：“是他先動手的嗎?”這很容易混淆弱智兒童對真實情況的記憶。

在了解情況之后，就可以一起分析為什么會發生爭吵，教師一定要讓弱智兒童明白即使是大人之間也難免會有矛盾產生，最重要的是要依靠自己的力量分析問題解決矛盾。

接下來，就可以啟發弱智兒童：“如果老師不幫忙，你準備怎么解決?”教師不妨耐下心來，聽弱智兒童說說他自己的解決方法。然后對他的方法進行有針對性的分析指導。如果是自己做錯了，則要鼓勵他勇敢地向其他孩子道歉，而如果是對方不對，那就應該鼓勵弱智兒童自己去跟他講道理，而不能采取

息事寧人的退讓方法，甚至限制他與同伴交往。這種做法看上去好象是保護了弱智兒童，不讓他受欺負，其實是害了他們，最終將使他們難以形成獨立，勇敢的品質。

通過談話教師可以了解弱智兒童的思維方式，通過教師的正確引導，可以使他們形成獨立面對問題、解決問題的能力。

四、調查法

調查法是通過問卷、訪談等方式對弱智兒童進行相關資料的獲取的一種評估方法。是最常用、最有效的方法。教師要通過電話、家訪等方式向家長及相關人員了解弱智兒童各方面的表現。調查必須有目的、有計劃地進行，并且做好記錄，對各方面獲得的材料要進行分析研究，區分表面現象、偶然現象和日常現象，用辨證發展的觀點看待弱智兒童。

例如，有些家長經常向教師反映自己家的家庭困難，希望學校能夠多給予補助，對于具體的情況教師根本不清楚，便可以利用假期或者休息時間有選擇的進行家訪，到學生家里看看他們的家庭情況以及弱智兒童的日常生活情況，并事先設計好表格：

五、成長記錄袋法

成長記錄袋法是當前引起極大關注的一種評估方法，這種方法重視學生的發展過程，能記錄學生的成長歷程，從而開放地、多層面地評估學生。同時這種方法還可以用于對教師的評估，使教師感受到自己的成長和進步。它可以促進學生的全面發展；培養學生的主動精神和創新精神；激勵學生學習。

教師在學生入學時就為每位學生準備一個成長記錄袋，放入學生的基本情況，然后把學生每學科一份最好的作業、自己最滿意的一份美工作品、老師每學期的評語等等隨時裝入成長記錄袋內，每學期末將每位學生成長記錄袋內的物品進行展覽，這樣不僅使弱智兒童可以體會到成功的喜悅，還可以使他們認識到自身水平與更高水平的差距，形成“自我求成、自我發展”的新需求。

這正如第思多惠說的“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于善于激勵、呼喚、鼓舞。”蘇霍姆林斯基說的“學校的精神生活的意義就在于：要在每一個學生身上都喚起他個人人格的獨特性。”

弱智兒童的特殊教育范文第4篇

觀察法也叫觀察記錄法或行為觀察記錄法，它主要是對被評估對象的行為情況進行有目的、有計劃地觀察、記錄獲得相應資料的一種方法。教師要經常深入到弱智兒童中，通過上課、課外活動以及班級開展的各項活動等觀察他們的思想表現、言行舉止，觀察弱智兒童的學習態度、學習積極性、學習能力、語言表達能力、思維能力、興趣愛好、生活自理能力、智力落后程度和性格特點等。觀察要有目的、有計劃的進行，在運用觀察法時要及時記錄，積累觀察資料，對某些不是非常確定的情況應該進行多次觀察后再得出結果。教師要善于觀察弱智兒童的言行舉止，從其外部的表現洞察他們內心的活動，對他們的思想行為作出切合實際的分析和評價。

平時，教師可以讓弱智兒童進行一些游戲，例如，

同時讓幾個弱智兒童觀察兩幅圖畫(兩幅畫中大部分相同，有幾處不相同)，要求他們找出不同之處，尋找的速度越快越好；先讓弱智兒童觀察一組物品(10個左右)，然后擋住這組物品，增加一些新物品，并拿走一些原物品，讓弱智兒童說出增加和拿走的物品；在桌子上放10根火柴棒，其中有8根火柴棒沒有藥頭，要求弱智兒童在20秒時間里找出這些沒有藥頭的火柴棒。游戲結束后及時記錄游戲結果，通過以上游戲可以了解他們的觀察能力，從而使教師可以更好的組織教學。

二、測驗法

測驗法是通過一系列的科學程序{如編制題目、具體施測、評估等)對兒童的某一方面或某些方面的表現進行測量的方法。兒童智力是學習的基礎，所謂智力是指一個人智慧的發展水平，通常是與自己的同齡人相比較而言的。用一個較為專業的術語來說，智力的發展水平就是智商。我們不應過分夸大一個人智商的重要性，尤其是不能認為某一個孩子智商落后就說明他終身是一個笨蛋。但智力測驗對于了解孩子的學習，對他們進行教育評估有一定的作用。常用的有標準化測驗(如標準化學業成就測驗、智力測驗)和教師自己編制的測驗(如論文式測驗、客觀式測驗、綜合式測驗等)。

例如，目前我國常用的兒童智力測驗主要是美國心理學家韋克斯勒編制的兒童智力測驗。韋克斯勒把人的智力分為兩大部分：一是語言能力，二是操作能力。語言能力包括六項測試項目：常識、類同、算術、詞匯、理解和背數；操作有力包括六項測試項目：填圖、排列、積木、拼圖、譯碼、迷津。經過測試，得到兩個智商分數，一個是語言智商分數，另一個是操作智商分數。這兩個智商分數可以合成一個總智商分數，即代表一個人的智力發展水平。除了考察總智商水平外，還有一個重要的指標，語言智商和操作智商是否平衡。

教師也可以預先準備幾張標有數字的圖畫，隨意放在弱智兒童面前，但排列的順序是不正確的，要他們重新按事情發生的先后順序排列，評估弱智兒童理解事物順序的能力。類似的測驗非常多，作為教師。應該根據自己的有關目的，選擇性的采用或自己編制相關題目對弱智兒童進行測驗。

三、訪談法

訪談法是教育者通過與受教育者的家人、鄰里、教師、同學的交談，了解受教育者的一些行為、情緒、學習態度等各方面情況的一種方法。教師可以在觀察的基礎上。與每個弱智兒童自由交談，進一步了解情況，掌握思想動向。教師在與弱智兒童談話前應認真考慮談話的目的、內容，選擇好談話的時間、地點及談話方式。在談話過程中教師要始終保持態度親切自然、和藹誠懇，以免使他們感到拘束、緊張，要善于啟發他們講出心理話，談話后，要把掌握的情況和自己的想法及時記錄下來，作為教育評估的依據。

例如，當兩個弱智兒童發生爭執的時候，作為教師，首先應該引導弱智兒童說出真實情況，因為只有了解，才能找出正確的解決方法，這時候的問話不應帶個人情緒，比如問些：“是他先動手的嗎?”這很容易混淆弱智兒童對真實情況的記憶。

在了解情況之后，就可以一起分析為什么會發生爭吵，教師一定要讓弱智兒童明白即使是大人之間也難免會有矛盾產生，最重要的是要依靠自己的力量分析問題解決矛盾。

接下來，就可以啟發弱智兒童：“如果老師不幫忙，你準備怎么解決?”教師不妨耐下心來，聽弱智兒童說說他自己的解決方法。然后對他的方法進行有針對性的分析指導。如果是自己做錯了，則要鼓勵他勇敢地向其他孩子道歉，而如果是對方不對，那就應該鼓勵弱智兒童自己去跟他講道理，而不能采取息事寧人的退讓方法，甚至限制他與同伴交往。這種做法看上去好象是保護了弱智兒童，不讓他受欺負，其實是害了他們，最終將使他們難以形成獨立，勇敢的品質。

通過談話教師可以了解弱智兒童的思維方式，通過教師的正確引導，可以使他們形成獨立面對問題、解決問題的能力。

四、調查法

調查法是通過問卷、訪談等方式對弱智兒童進行相關資料的獲取的一種評估方法。是最常用、最有效的方法。教師要通過電話、家訪等方式向家長及相關人員了解弱智兒童各方面的表現。調查必須有目的、有計劃地進行，并且做好記錄，對各方面獲得的材料要進行分析研究，區分表面現象、偶然現象和日常現象，用辨證發展的觀點看待弱智兒童。

例如，有些家長經常向教師反映自己家的家庭困難，希望學校能夠多給予補助，對于具體的情況教師根本不清楚，便可以利用假期或者休息時間有選擇的進行家訪，到學生家里看看他們的家庭情況以及弱智兒童的日常生活情況，并事先設計好表格：

五、成長記錄袋法

成長記錄袋法是當前引起極大關注的一種評估方法，這種方法重視學生的發展過程，能記錄學生的成長歷程，從而開放地、多層面地評估學生。同時這種方法還可以用于對教師的評估，使教師感受到自己的成長和進步。它可以促進學生的全面發展；培養學生的主動精神和創新精神；激勵學生學習。

教師在學生入學時就為每位學生準備一個成長記錄袋，放入學生的基本情況，然后把學生每學科一份最好的作業、自己最滿意的一份美工作品、老師每學期的評語等等隨時裝入成長記錄袋內，每學期末將每位學生成長記錄袋內的物品進行展覽，這樣不僅使弱智兒童可以體會到成功的喜悅，還可以使他們認識到自身水平與更高水平的差距，形成“自我求成、自我發展”的新需求。

這正如第思多惠說的“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于善于激勵、呼喚、鼓舞。”蘇霍姆林斯基說的“學校的精神生活的意義就在于：要在每一個學生身上都喚起他個人人格的獨特性。”

通過對弱智兒童進行教育評估，教師可以掌握弱智兒童各個方面的資料，并逐步積累建立弱智兒童發展檔案。教師通過對其進行深入地分析、解釋，分類管理，形成弱智兒童學習與發展狀況的數據庫，為弱智兒童教育教學和學校的課程改革提供科學的依據。

通過對弱智兒童進行教育評估，可以培養教師的觀察、記錄、分析等各方面能力，而學校的課程改革正需要有較高科研能力的教師隊伍。因此，通過對弱智兒童的教育評估活動，可以培養教師的科研能力，從而促進學校課程改革的研究與實踐。

弱智兒童的特殊教育范文第5篇

關鍵詞：特殊教育；課程改革；一般性；特殊性

中國分類號：G76

智力落后兒童教育是國家基礎教育的重要組成部分，以往的特教學校招收對象以輕度智障兒童為主，基本采用分科課程的結構，教學形式也多以集體教學為主。當前的培智特殊教育學校，招生對象不僅智力程度越來越趨于重度，而且殘疾種類也由過去的智障類發展到包括肢殘、學習障礙、語言障礙、孤獨癥、精神分裂癥、抑郁癥、腦癱等在內的各類殘障兒童。“生源復雜化、大綱滯后化、教材普及化、課程板塊化“的問題，嚴重制約著弱智教育的發展，課程改革無疑成為弱智教育發展迫切解決的問題。

一、一般性課程：

一般性課程為必修課，采用班級授課制。一般性課程體現對學生素質的最基本要求，著眼于學生適應生活、適應社會的基本需求。當前我國培智學校的一般性課程設置大致可以分為學科性課程和功能性課程兩大類。其中，學科性課程是沿襲傳統的普教方式，經十多年的特教實踐不斷改良而來的。功能性課程是近幾年來伴隨著招收對象的變化，而由各培智學校自行開發、摸索出來的。

（一）中低年級一般性課程注重功能性，體現生活化、趣味化、基礎化

我校針對中低年級學生，缺乏基本的生活經驗，思維具有直觀性、形象性、不連貫性的特點，在中低年級采用上海盧灣區輔讀學校編寫的“實用生活”教材，該教材內容起點低，圖文并茂，知識結構呈螺旋式上升，從生活自理、習慣養成、學習態度、學習興趣等方面為學生高年級的學習奠定扎實的基礎。

中低年級課程設置注重功能性，以提高弱智兒童的生存能力為出發點，遵循弱智兒童自身的特點和學科的體系，挖掘弱智兒童的可持續發展能力。在教育課程的設計中，根據中度弱智兒童生存發展的需要，將社會、學科、兒童三者融合一起，既體現課程的功能性、實用性又兼顧各學科體系性。這一課程模式的代表是綜合主題教育和生活單元課程。綜合主題單元的設計側重于節日、季節、校內外活動；生活單元課程的設計則側重于居家環境、學校環境、社區環境、職業環境等。

這種課程模式的優點在于：1.注重學科間知識的橫向聯系以及知識與日常生活的聯系，能使智障學生獲得比較完整的生活經驗，有利于他們形成實際的知識，從而有效地應付現實生活。2.課程內容貼近智障學生的生活，上課形式以游戲話動為主。這能較充分地調動智障學生的學習積極性和主動性，培養他們在生活中學習的自覺性。3.課程內容相對簡單，主要通過在真實情境或模擬情景中的反復演練，以求達到行動掌握的效果。這樣的教學內容和目標比較符合中、重度智力落后學生的能力和實際水平。

（二）高年級一般性課程注重實用性和學科體系性，體現技能化、系統化、社會化

高年級學生具有一定的生活經驗和知識水平，邏輯思維、抽象思維能力有一定提高，課程設置應著眼于適應社會的基本要求。我校高年級仍采用1995年出版的人教版培智教材，但在內容選取上做了相應的刪剪，并有針對性地降低難度，教學過程要有助于學生各項能力的培養，教學目標更趨向于實用化。

這種學科性課程模式的優點在于：1.經歷了較長時間的篩選，課程本身已很嚴謹，也很完善，在系統性、計劃性、控制性等方面都有明顯優勢。2.科目間的牽扯甚少，各科目都能從智障學生的基線水平開始由易而難地進行教育訓練，教育進程相對較為順暢。3.教師課前能進行充分的準備，這有利于智障學生形成較系統的知識、技能。4.課程設置與普通學校大體相似，這既便于特教與普教的融合和學生的流動，也為智力落后學生營造了一個較“正常化”的生活學習環境。

我校在一般性課程設置中嘗試的這種融功能性課程與學科性課程于一體的課程設置模式，充分考慮了學生的年齡特點和認知規律，體現了“低起點、多反復、夯實基礎、漸續提高”的特殊教育原則，對于全面提高智障學生的綜合素質和社會適應能力有較強的可操作性。

二、選擇性課程

選擇性課程是選修課，采用“走班制”。選擇性課程著眼于學生個別化發展需求，注重學生潛能開發、缺陷補償（身心康復）、強調給學生提供高質量的相關服務，體現學生發展差異的彈性要求，

我校以“讓教育適應每一個孩子”為辦學宗旨，充分挖掘學校教育資源，根據學生的身心特點、認知能力和發展需求，研發七門選修課，實施“走班制”方式，請我市四所高校的大學生義工進課堂，幫助學生挖掘潛能、啟迪智能、培養技能、康復體能。

在選修課教師的配備方面，學校挑選經過專業培訓或有專業教學經驗、責任心強的教師任教。教師在課程實施之前根據選修的學生名單，寫出學情分析，根據學情和學科特點，撰寫課程的綱要，包括課程目標、課程內容或活動安排、教學過程以及教學效果等。在選修課教研活動時，任課教師普遍感受，要因人選材、因人施教，針對學生差異，采取復式教學，同時降低起點、放慢進度，充分發揮大學生義工的助教作用。例如，手工制作課的老師談到，開學近一個月，她兩次調整教學內容，原定學習OP級帆船，但學生學習起來有難度。最終根據動手能力，將選修課學生分為三組：A組制作絲網花；B組做花花泥；C組折紙或捏橡皮泥。該老師在課前對大學生義工進行分組培訓，課上由義工分頭幫扶，老師巡視指導。每次課后，各組學生爭相傳閱各自的作品，幸福的笑容溢于言表，極大地樹立了學生的自信。這種復式教學，充分挖掘了學生的潛力，提高了各組學生的動手能力。文藝活動課的老師談到，本屆選修課學生的識譜、演奏能力弱，原定的學電子琴、彈鋁板琴難度較大，為此老師調整了教學內容，希望組建一支鼓隊。學校教育的最終目的是讓學生回歸主流社會，實現人生價值。特殊教育也不例外。為此我校借助各種宣傳日、節慶日組織選修課成果展示，通過展示活動實現課堂延伸，體現學生自身價值，讓學生能堅強、自信地走上社會。

課程是教育的靈魂。培智學校課程改革是素質教育改革的需要，更是和諧社會發展的需要。由于中重度弱智學生身心方面存在某些缺陷或障礙，在獨立生活方面有一定困難，課程設置應有利于培養他們獨立精神、自理能力、生存技能、堅強的意志等。特教學校應不斷探索適合培智學校的課程設置，遵循一般性與特殊性相結合的原則，從校情出發，以學生為中心，建構中重度智障學生可持續發展的、符合其特殊需要課程體系，真正為學生的生存與發展奠基。

參考文獻

[1] 國家教育部頒布的《培智學校義務教育課程設置實驗方案》