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特殊兒童的學前教育范文第1篇

 

2研究方法及過程

 

2.1研究對象隨機選擇了南京、南通和連云港等地區家中有2~7歲的特殊兒童的家長，請他們填寫問卷調查表。為保證資料的可靠性，實行匿名填寫，共發出問卷40份，回收有效問卷36份。

 

2.2研究工具

 

采用的工具是自編的調查問卷，包括家長的性別、年齡、文化程度和職業，特殊兒童的年齡、殘障的類型、所上學前教育機構的類型及是否適合自己的孩子、希望選擇的學前教育機構及理由、希望孩子學習的內容及最終的教育目標、希望社會給予的幫助等。

 

2.3數據統計與處理所有數據輸入電腦，采用SPSS10.0統計軟件對調查結果進行統計分析。

 

3結果與分析

 

3.1特殊兒童學前教育入學現狀

 

但仍有半數的特殊兒童未能進入學前教育機構接受教育。這其中，去除2~3歲這些未到入園年齡的兒童，在4~7歲年齡段的特殊兒童中，仍有10名兒童未到任何學前教育機構接受教育，占所調查的該年齡段特殊兒童的35.7%，即4一7歲年齡段特殊兒童的入園率只達到64.3%。

 

3.2所入學前教育機構的類型分析己經入園的特殊兒童中，有一半的兒童在普通幼兒園受教育，另有約一半在特殊學校學前班和殘聯的康復中心上學，一名兒童偶爾去親子園。在普通幼兒園上學的9名兒童中，有4名兒童的家長明確表示:普通幼兒園不適合他們的孩子，孩子在普通幼兒園里受欺負，因此他們希望能讓孩子上特殊兒童幼兒園或特殊學校的學前班，那樣“孩子容易合群、不感到自卑”“感到平等、有自信”;有的家長表示:這里有懂得特殊教育的專業教師;其他在普通幼兒園上學的孩子家長則認為:在普通幼兒園里孩子能和其他兒童一樣學到知識，將來好找工作。而讓孩子在特殊學校學前班和殘聯的康復中心上學的家長都表示:該機構適合他們的孩子，理由是‘這里的老師比普通幼兒園的教師更有愛心，能有針對性的地教育他們的孩子。

 

3.3家長希望選擇的學前教育機構分析能到特殊兒童幼兒園、特殊學校學前班、殘聯的康復中心及其他機構接受教育，選擇的理由是“教師能根據孩子的特點有針對性地教”、“能針對小孩的特殊情況進行專業性的教育，方式、方法會有助于孩子的發展”、“適合孩子成長”、“容易合群”。但也有25%的家長選擇讓他們的孩子上普通幼兒園，選擇的理由是‘能讓自己的孩子與正常的孩子一樣的享有受教育的機會”、“將來好找工作”、“能跟其他孩子一樣學習知識”。

 

3.4家長希望孩子學習的內容

 

這是一個多項選擇題，除了兩位年齡只有2歲的兒童的家長以外，所有的家長都希望孩子能“生活自理”。這種希望符合該年齡段兒童共同的發展目標，也體現出特殊教育的特殊性：對殘疾兒童來講，學會生活自理應該是特殊教育的首要目標。其次，大多數的家長希望孩子能“學到文化知識”，因為這是孩子將來能在社會上立足的基礎。對于調查中所列出的其他內容，家長們都根據自己孩子的實際情況作了回答:聾童和部分多重障礙的孩子家長希望能對自己的孩子進行語言訓練，而視覺障礙孩子的家長則希望對孩子進行定向行走的訓練。

 

3.5家長對孩子的期望寫、做簡單家務”就行了，說明相當一部分家長還是能接受現實，較為理性地看待孩子的將來。

 

3.6家長希望得到的幫助這是一道開放式的問題，很多家長認真作了回答:有三分之一的家長把“不歧視”放在了首要的位置，期望社會不要歧視他們的孩子、不要歧視他們的家庭，期望社會“多一些寬容、多一些善意”，“希望社會對殘障兒童和普通兒童一樣對待”，也能尊重殘疾兒童;有10位視覺障礙孩子的家長希望能治好孩子的眼睛，改變現狀，說明他們對孩子的關注主要還是集中在求醫的問題上，認為解決了這個問題，就能改變孩子生活狀態。也有部分家長希望社會能幫助解決孩子的上學、就業等問題，能提供經濟或生活上的幫助;有兩位家長明確提出，希望能提供特殊教育方面的信息、能有專業人士給家長提供家庭教育方面的指導。

 

4.1特殊兒童的學前教育問題需要引起社會的關注

 

嬰幼兒時期是兒童身心發展最為迅速、也是一個人大腦可塑性最強的時期，如果殘疾兒童在這個時期得到了較好的教育，那么就可能事半功倍，使他們的缺陷補償達到最佳的效果。而如果錯過了這個兒童發展的關鍵期，許多的教育訓練就可能是事倍功半，很難達到理想的水平。但“擺在我們面前的嚴峻現實是:全國約數十萬有特殊需要的嬰幼兒大都被拒于托幼機構之外”111。本調查也顯示，有一半的特殊兒童未能進入任何的學前教育機構，同齡的特殊兒童的入園率只達到64.3%，遠遠低于普通兒童80%以上的入園率。造成這種狀況的原因在于:一是普通幼兒園不愿意接受特殊兒童。理由是教師不懂得如何教育這些孩子，家長也不希望自己的孩子和特殊兒童在一起，擔心這樣做會影響自己的孩子，因而許多普通幼兒園，尤其是各級示范幼兒園，明確拒絕特殊兒童進他們的幼兒園;二是特殊兒童幼兒園、特殊學校學前班等機構還比較蘇這樣特殊教育發展相對先進的地區，也并不是每一個區縣都有特殊兒童幼兒園，或每一所特殊學校都設立學前班，許多家長不知道到哪里能找到適合他們孩子的學前教育機構，就是知道了，也因為離家較遠，不放心孩子離開家人，而只能放棄讓孩子接受教育的念頭;三是經濟條件等因素的制約。因為學前教育不屬于義務教育，再加上特殊兒童的教育訓練成本較高，因而一些特殊兒童學前教育機構的收費比較高，部分家庭的經濟條件難以承受，有一名市區的視障兒童的家長就明確表示：特殊兒童幼兒園收費太高，負擔不起?！?/p>

 

種種原因限制了特殊兒童進入專門教育機構受教育的機會，而大多數特殊兒童的家長并不懂得如何教育自己的孩子，我國目前也缺少專家上門指導父母教育特殊兒童的機制，雖然愛德基金會開始了培養專門的盲教育專家、對視覺障礙兒童的家長進行教育方法指導的試點工作，但真正能享受到這項服務的畢竟是極少數的特殊兒童及家長，相當多的特殊兒童只能得到基本的生活照料，他們在漫長的等待中錯過了教育訓練的最佳時機。

 

4.2家長的選擇對特殊兒童幼兒園、特校學前班的教師提出了特殊教育專業水準方面的特殊要求大部分家長希望他們的孩子能到特殊兒童幼兒園、特殊學校學前班、殘聯的康復中心等機構接受教育，選擇的理由是“教師能根據孩子的特點有針對性地教’、“能針對小孩的特殊情況進行專業性的教育，方式、方法會有助于孩子的發展”。這樣的選擇實際上對這些機構的教師提出了特殊教育專業水準方面的特殊要求。

 

但我國這些機構的教師素質能實現特殊兒童家長的良好愿望嗎?目前在這些機構里從事特殊兒童學前教育的教師，大部分接受過普通幼兒教育或特殊兒童義務教育的專業訓練，在從事特殊兒童學前教育以后，部分也教師接受了一些特殊教育的專業訓練，但離真正的專業化要求還相差甚遠，迫切需要對他們進行系統的、有針對性的培養和培訓，或將受過特殊兒童學前教育專業訓練的教師補充進這個領域，以滿足家長的實際需求，促進特殊兒童學前教育教學質量的提高。

 

4.3學前全納教育的實施需要給予教師特殊教育專業支持以及普通兒童家長的理解和支持

 

學前全納教育，是指將特殊幼兒安置在全納幼兒園，讓他們和其他正常發展的同伴共同接受學前是把他們納入傳統的隔離式特殊機構中學習，己成為世界性的教育潮流”“絕大多數研究說明全納教育有利于特殊幼兒的發展”12。在本次的調查中，有四分之一的家長選擇讓他們的孩子上普通幼兒園，就對普通的幼教機構提出了接納特殊兒童的要求。

 

要真正使特殊兒童進入普通幼兒園，必須解決兩個問題:一是普通幼兒園教師能得到特殊教育的專業支持，二是普通兒童的家長對幼兒園接納特殊兒童不持異議。對于第一個問題，我國目前許多地方己經開始了嘗試，如在普通幼兒教師的專業教育課程中加入特殊兒童教育訓練的課程，同時由特殊學校的教師承擔特殊教育的巡回輔導工作，給普通幼兒園的教師提供特殊教育的專業指導等。對于第二個問題，除了全社會的理解和支持以外，更需要從事學前教育的教師對家長進行宣傳教育，傳達這樣的觀點：在全納教育環境中普通幼兒的語言、認知、邏輯思維等能力的發展，不僅未受到特殊幼兒表現出來的不良模式的影響，而且比起傳統普通教育機構中的幼兒，也未見其呈現出發展緩慢的現象，甚至在有些標準化測驗中，這些全納教育機構中普通幼兒所獲得的分數還高于那些在傳統普通教育環境中就學的兒童……另外，在全納教育環境中的普通幼兒，能快速地解讀特殊兒童的需要信號并做出恰當的反應，其社會幫助技能水平遠高于在傳統教育環境中學習的兒童”。|3|“有機會與障礙兒童互動、一起成長的無障礙兒童，長大以后會變得更寬容。他們成年后會對社會中的弱勢人群具有更深刻的理解和尊重”14。當家長了解到了自己的孩子與特殊兒童在一起，不僅不會受影響，反而有助于自己孩子的發展，將有利于學前全納教育的實施。

 

4.4當前的社會中還存在歧視特殊兒童的現象

 

當前社會上還有很多的特殊兒童處在受歧視和受欺負的狀態中，如在一所大學校園的家屬區，一名弱智兒童正在獨自玩耍，突然另一名普通兒童走過來狠狠踢了他一腳，原因是“他傻”無怪乎在本次的調查中，許多家長對社會的唯一要求就是“不歧視”。

 

孟子說：惻隱之心，仁之端也?！边B起碼的同情心都不具備，怎么可能有高尚的道德呢。為此，一些學者提出：有必要把生命教育作為公民教育的重要內容，從孩子開始，培育生命尊嚴的意識，善待自己的生命，也善待一切生命?！?/p>

 

5對策與建議

 

5.1全社會通過各種途徑解決特殊兒童的學前教育問題，各級政府也應從辦學政策、人員編制、財政扶持等方面，給予接納特殊兒童的學前教育機構和特殊兒童的家庭一定的支持和幫助。

 

5.2培養特殊兒童學前教育的專業教師，或通過培訓等途徑加快現有教師專業化進程，促進特殊兒童學前教育教學質量的提高。

 

5.3加大宣傳力度，使普通兒童家長理解全納教育的意義，真正實施學前全納教育，讓特殊兒童從小就能在正常的社會環境里成長、發展。

特殊兒童的學前教育范文第2篇

 

學前特殊教育是為滿足0—6、7歲特殊兒童的發展需要而提供的特殊幫助和支持。改革開放以來，我國普通學前教育得到快速發展，普及程度逐步提高，但仍不完善。因此全面分析我國學前特殊教育存在的問題、總結經驗、提出對策對發展學前特殊教育具有重大的理論意義與實踐意義。

 

一、我國學前特殊教育政策

 

政策導向是發展學前特殊教育的根本保證?！吨腥A人民共和國憲法》規定：“發展學前教育”，確立了學前教育的戰略地位，為特殊教育發展學前教育指明了方向?！吨腥A人民共和國殘疾人保障法》首次從法律上規定要“積極開展學前教育?！薄稓埣踩私逃龡l例》專門設置學前教育內容，明確規定“殘疾幼兒的學前教育，通過下列機構實施……”。

 

《國務院辦公廳轉發教育部等部門關于進一步加快特殊教育事業發展的意見》明確提出要“因地制宜發展殘疾兒童學前教育?！薄秶鴦赵宏P于當前發展學前教育的若干意見》 中也明確指出要“發展殘疾兒童學前康復教育”并“建立學前教育資助制度，資助家庭經濟困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學前教育。”《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中再一次重申要“因地制宜發展殘疾兒童學前教育”。這些法律法規都充分體現了黨和國家把學前特殊教育擺到了重要的位置，體現了國家對于學前特殊教育的關注。

 

二、我國學前特殊教育存在的問題

 

(一)學前特殊教育機構不健全

 

《中華人民共和國殘疾人教育條例》規定“殘疾幼兒的學前教育，通過下列機構實施：殘疾幼兒教育機構;普通幼兒教育機構;殘疾兒童福利機構;殘疾兒童康復機構;普通小學的學前班和殘疾兒童、少年特殊教育學校的學前班?！钡壳拔覈鴮W前特殊教育機構還很有限，并且以服務聾兒為主。

 

視力殘疾幼兒學前教育仍處于空白狀態，招收智力殘疾兒童的幼兒園也屈指可數，更不用說針對肢體殘疾、精神殘疾、多重殘疾等殘疾幼兒的學前教育機構了。而且普通學前教育機構缺少接納殘疾兒童的師資和適合殘疾兒童活動的必要設施，一般不愿接收殘疾兒童入學。在許多農村和邊遠地區，殘疾兒童學前教育的形勢更加嚴峻。這些地方沒有專門的特殊教育學校，殘疾兒童沒有辦法入學。即使在寥寥可數的幾所學校，由于缺少專門的老師，也難以進行有效的教育。

 

(二)學前特殊兒童入園率不高

 

據2006年第二次全國殘疾人抽樣調查數據推算，我國0-6歲學前殘疾兒童為141萬人。面對如此巨大的數量，目前可以為其提供特殊教育服務的機構數量還遠不能滿足其需要。中國殘聯與衛生部、公安部、國家統計局、聯合國兒童基金會共同組織的中國0-6歲殘疾兒童抽樣調查果顯示“我國3-6 歲殘疾兒童接受學前教育率僅為43.92%”，[1]而“我國正常兒童幼兒園入園率70.55%。”

 

[2]可見，殘疾兒童學前教育入學率偏低，與正常學前兒童入學率相差較大。另一方面，不同類型學前特殊兒童的教育存在不平衡現象。以聾兒語訓開展得最多，智障兒童的早期教育次之，盲童的早期教育最少。因此如何讓更多的殘疾兒童接受早期教育是學前特殊教育面臨的挑戰。

 

(三)我國學前特殊教育師資缺乏

 

合格的師資是發展學前特殊教育的基礎。從我國目前的學前特殊教育師資來看，首先在數量上無法滿足學前特殊教育的需要。調查顯示，我國上海地區學前特殊教育教師在20個開展學前特殊教育工作的公立幼兒園中，特殊兒童總數有417名，而學前特殊教育專任教師只有72 名，學前特殊教育的師生比約為1∶5.8，較日本學前特殊學校師生比(1∶1.7 )差距很大。雖然目前從普通幼兒專業轉過來大部分特殊教育教師，但總體數量仍然不足。而且這些教師缺乏系統的專業知識及扎實的執教能力，極大地限制了我國學前特殊教育的發展。

 

三、完善我國學前特殊教育的對策

 

(一)完善學前特殊教育政策法規

 

政策法規是學前特殊兒童受教育權利的根本保障。國家有關部門應加快立法進程，制定相關政策和法規，明確各個部門的職責和義務，對人員編制、課程內容、教育管理等一系列問題作出詳細的規定，突出法律條款的指導性，避免部門執行時相互推諉。

 

更重要的是建立嚴格的評估機制，將學前特殊教育納入到普通學前教育驗收中，作為評估各地區普通學前教育的重要指標之一。這樣既可以有效促進普通教育與特殊教育的融合，又可以兼顧普通教育與特殊教育的協調發展。

 

(二)加大學前特殊教育經費投入

 

經費是制約殘疾兒童學前教育的首要問題。建立完善的經費投入和保障機制是改變殘疾兒童學前教育機構不健全和入園率不高的首要措施。

 

各地應根據學前特殊教育的實際需要，建立以政府投入為主、公共財政為支撐、社會廣泛參與、多渠道投入和家長合理付費分擔教育成本的投入機制，積極建設學前特殊教育機構并購進必要活動設施。

 

尤其要權衡各類特殊兒童的早期教育，使其均衡發展，不能失之偏頗。在此基礎上，鼓勵各類學前特殊兒童入園，提高入園率，使之受到滿足其特殊教育需要的學前兒童早期教育。

 

(三)加強學前特殊教育教師專業化建設

 

目前我國學前特殊教育師資數量明顯不足，專業化水平不高，無法滿足學前特殊教育擴充的需要。因此必須擴大特殊教育師資隊伍，同時抓好特教師資的專業化建設。

 

一方面，在聘任教師時，要制訂專業準入制度，最好是來自特殊教育專業及其相關學科，提高學前特教師資的專業化水平。

 

另一方面，要加強對普通幼兒園教師的專業培訓。讓更多的教師掌握特殊教育的專業知識和技能，這樣才能使她們更愿意接納特殊兒童，也才能讓更多的特殊兒童有機會進入普通幼兒教育機構受教育。

特殊兒童的學前教育范文第3篇

關鍵詞：學前特殊兒童教育；原則；問題；舉措；分析

學前特殊兒童教育主要是針對那些在6歲之前因發展異常和其他原因造成的特殊教育需求的兒童，針對學前特殊兒童進行的教育指的就是學前特殊兒童教育。在我國，學前特殊兒童教育產業起步較晚，主要是國家政策的扶持力度較弱，而隨著我國幼兒出生數量的減少以及家庭對幼兒的重視程度提升，越來越多的學前特殊兒童開始尋求學前特殊兒童教育，所以有必要對其進行深入的研究，并改善當前學前特殊兒童教育供不應求的現狀。

一、學前特殊兒童教育原則

首先是全面性原則，學前特殊兒童教育的目的在于為存在特殊教育需求的兒童提供全面的教育服務，這就意味著不能單純的針對特殊兒童的弱項而放棄其他方面的教育。在保障學前特殊兒童教育全面性的基礎上，教師需要妥善處理教學與康復之間的關系、幼兒德智體美教育的關系、全面與個性發展的關系，特殊幼兒教育過程要兼顧常規教學還要考慮特殊的康復需求，同時也要像面對普通兒童一樣進行德智體美教育，促進兒童的綜合能力提升，最后還要鼓勵兒童在全面發展的同時發揚自身個性。

其次是個別化原則，學前特殊兒童教育不同于普通兒童的學前教育，每個兒童的具體情況千差萬別，因此在制定教育任務指標時必須根據兒童的具體情況進行設計，也就是針對兒童的個別情況制定教育計劃，這其中既要考慮到對幼兒的尊重，還要根據幼兒的實際情況給與足夠的教育指導，輔助其完成學前特殊教育。

第三是直觀性原則，在學前特殊兒童教育期間，必須區別于普通的學前兒童教育，采取更為直觀的教育方式，比如利用其既得生活經驗和強烈的色彩對比等來吸引特殊兒童的注意力，從而達到教育的目的。在直觀教育時，必須考慮到特殊兒童自身的特點、學前特殊兒童教育機構的特點和特殊兒童的家庭情況，綜合考慮來保障直觀性教育的可行性和有效性。

最后是趣味性原則，趣味性原則是指在教學活動中教師應使各個教學環節充滿趣味，以引導特殊幼兒濃厚的學習興趣，激發特殊幼兒學習的積極性和求知欲。學前特殊兒童教育主要采取組織興趣活動、設置特色教育環境和提供教育玩具等方式來提高學前特殊兒童教育的趣味性。

二、學前特殊兒童教育現存問題

1.法律法規不健全

我國沒有專門系統的針對學前特殊教育的法律，有些零星的條款只是部分涉及特殊教育。而特殊教育立法是特殊教育發展的強大助推劑，因此我國政府把特殊兒童教育置于整個教育事業發展的優先地位，努力推進、完善我國特殊教育的法制化進程。

2 缺乏家長支持

對于家庭而言，特殊兒童的存在使其既痛心又難以接受，從主觀上既想恢復特殊兒童的身體狀況，又因負面情緒不愿意讓其過多接觸社會，這樣的情緒不利于特殊兒童接受正規的學前教育，特殊兒童在長大后也更難以融入社會。

3 師資力量薄弱

無論普通幼兒園還是民辦的康復教育機構，從事學前特殊教育的教師主要來自幼兒師范專業。從我國目前的幼兒師資來看，即使有些教師接受過一定的特殊教育培訓，但與專業的教師相比，仍然相差甚遠。

三、改善我國學前特殊兒童教育現狀舉措

1.規范特殊教育法律法規體系

從法律層面來看，針對學前特殊兒童教育的法律法規還需要進一步規范，旨在通過強化法律責任來保障特殊兒童的學前教育權利。只有完善我國特殊教育的法制化進程，才能迅速提高我國殘疾兒童的入學率，切實解決當前現實中最緊迫也是最棘手的難題。

2.轉變家長觀念

家長與教師不斷地探討適合的教學方法與教育思想，提供孩子特殊需求的教學內容，發揮孩子的潛能。鼓勵家長讓孩子盡早接受專業的治療與安排，以提早進行學習與補救，并配合學校的教學活動，融入居家生活中。幫助家長對融合教育形成正確的態度，并了解其重要性。

3.培養師資隊伍

首先，加大師資培養力度，目前我國高等院校特殊教育專業畢業生少，加上各種原因的流失，當前特教師資遠滿足不了實際需要。其次，教師素質直接關系到學前特殊教育的質量。理順特殊教育師資培訓的管理體制，積極推進特殊教育教師職前職后一體化，高等師范院校的特殊教育研究水平要盡快提高。

四、結語

學前特殊兒童教育是對我國平等教育理念最直觀的體現，在我國任何一名兒童都有受教育的權利和義務，包括特殊兒童，因此在學前特殊兒童教育領域的投入必須逐漸增大，從上述分析也可以看出，學前特殊兒童教育在滿足特殊兒童基本教育需求的同時，還擔負著引導學前特殊兒童身體康復與接觸社會的責任與義務，這使得學前特殊兒童教育壓力更大。無論是從社會關注、法律制度上，還是在資金投入與人才隊伍建設上，學前特殊兒童教育領域都存在著巨大的提升空間，這需要整個社會的努力來實現。

參考文獻：

[1]周伶俐.特殊兒童的發現與培養――電影《地球上的星星》觀后感[J]. 新課程（教研）. 2010（08）

特殊兒童的學前教育范文第4篇

【關鍵詞】早期特殊教育；障礙者教育法案；不讓一個孩子掉隊；美國

【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2009）01/02-0082-05

0~5歲是有發展障礙和有特殊需要的兒童發展的黃金時期。美國的早期特殊教育（Early Childhood Special Education）廣義上是為所有0~5歲（有的州規定是0~9歲）有特殊需要的兒童的早期發展提供各項服務，包括早期評估和早期發現、早期干預、早期教育等，狹義上是為那些符合法律規定的0~5歲特殊兒童提供適合其特殊需要的教育和相關服務。多年來，美國政府制定、頒布和修改了大量相關法案，以突出兒童特別是特殊兒童的權利，并且對聯邦政府和各州政府的職責、教育經費的投入、教育對象的資格、學前特殊教育師資水平、不同學科的協作、家長參與特殊教育等規定不斷細化，使美國0~5歲有發展障礙兒童和有特殊需要兒童的權利得到了較全面的保障。

目前，美國頒布（修訂）的最新而且與早期特殊教育密切相關的一部法案是2004年頒布的《障礙者教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act,簡稱IDEA）。該法案強調要為特殊兒童提供教育服務，其中B部分對3~21歲障礙者的特殊教育和相應服務作出了規定，C部分則規定為0~3歲特殊兒童提供專門的“嬰兒和學步期兒童項目（Programs for infants and toddlers）”?！?〕《障礙者教育法案（2004）》于2005年7月1日生效，但實際上直到2006年8月14日美國教育部才頒布了該法案修正案的最終文本，該文本正式生效的日期是2006年10月12日，法案的名稱也改為《障礙者教育促進法案》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004），〔2〕但習慣上仍被稱為《障礙者教育法案（2004）》，本文也使用這一稱呼。最終的法案修正案的許多條文與2001年美國聯邦政府頒布的面向學前到高中階段普通教育的聯邦立法――《不讓一個孩子掉隊》（No Child Left Behind,簡稱NCLB）的內容相呼應，力圖使兩個法案在操作層面上保持更多的一致性。

通過文獻檢索、在美國早期特殊教育機構的觀察以及與當地專業人員的討論等，筆者對目前美國早期特殊教育立法，尤其是對《障礙者教育法案（2004）》進行了研究，并結合我國的國情進行了反思，以期為我國特殊兒童的早期教育、早期干預等提供一定的理論和實踐參考。

一、《障礙者教育法案（2004）》：早期特殊教育立法的重點和新變化

1.對于障礙類型的規定：誰可以獲得早期特殊教育

《障礙者教育法案（2004）》對于哪些兒童具有法定資格可以接受早期干預、特殊教育和相關服務作出了明確的規定。法案具體規定了13種障礙類型，包括自閉癥、聾―盲、聾、情緒紊亂、聽力損傷、智力障礙、多重障礙、肢體損傷、其他健康損傷、特定學習障礙、言語與語言損傷、外傷性腦損傷、視力損傷（包括盲）。〔3〕另外，為了與C部分為0~3歲特殊兒童提供的早期特殊教育相呼應，B部分還增加了為“3~9歲患有發展遲緩的兒童(各州情況不同，也可能是3~5歲)”提供相關服務的條款。各州可以根據具體情況，確定“發展遲緩”的評估標準。“發展遲緩”的界定標準可以是未滿5歲（有的州延長到9歲）的兒童因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、語言及溝通、社會情緒或生活自理等方面的發展較同齡兒童遲緩，但其障礙類型無法確定者；也可以是指未滿5歲的兒童在生理發展、認知發展、語言發展、社會心理發展或生活自理能力發展等方面有異?；蛴锌深A期的發展遲緩現象。“發展遲緩”概念的增加，使得按照原先的13種障礙類型的規定無法獲得早期干預服務的兒童也可以獲得相應的服務。在經過正式評估（多學科協作的評估）后，如果兒童被確定存在發展遲緩（根據各州的標準）或者被診斷為患有某一已知的障礙而可能會導致發展遲緩，比如唐氏綜合癥，他可以依法獲得早期干預服務和支持。IDEA（2004）規定各州要為“需要獲得相應服務的患有此類障礙的嬰兒和學步期兒童”制定相應的計劃并提供適當的早期干預服務（見表1）。〔4〕

2.對于教師的要求：誰來進行早期特殊教育

《障礙者教育法案（2004）》對于特殊教育教師的資質提出了更高的要求，與《不讓一個孩子掉隊》法案對“高資質的教師”的要求相呼應。IDEA（2004）要求“核心學科的任教教師”必須有州級特殊教育教師資格證書或者通過資格考試、至少已獲得本科學位等，“核心學科”包括英文、閱讀或語言藝術、數學、科學、外語、公民和政府、經濟、藝術、歷史和地理；〔5〕而“教授多門課程的特殊教育教師”必須達到其所教學科要求達到的專業要求等。另外，教育部的官方條文解釋中還指出，如果某個州的早期教育或學前教育項目是屬于小學和初中學校系統的，那么《不讓一個孩子掉隊》中對中小學教師的“高資質”要求也適用于早期教育或學前教育教師，〔6〕即這些州的早期特殊教育教師必須符合該州關于教師資質的要求。

3.家長的權利和義務：誰來參與早期特殊教育

家長在發現兒童的特殊需要、為兒童獲得適當的服務和教育進行呼吁、與教師和其他服務提供者進行協作以確保兒童獲得適當的服務等方面都有著不可替代的作用。IDEA（2004）確保了家長在兒童早期特殊教育中的重要作用，特別是家長在兒童的早期評估和早期干預服務過程中享有參與權和決定權，但是也明確了家長要承擔的相應義務。

IDEA（2004）強調了家長的權利和義務，對“家長同意”作出了詳細的規定：在為兒童制定個別化教育計劃和個別化家庭服務計劃時家長必須參與，家長有權對學校系統的決定按照法定程序提出異議；家長必須同意讓兒童接受早期評估，在家長同意進行評估后的60天內相關部門必須完成評估（除非該州有更短的時限），而如果家長拒絕提交同意書，地方當局要根據司法程序按照州級法律規定的評估程序進行評估；在確定兒童享有特殊教育服務資格后，如果家長拒絕或沒有提交同意兒童接受早期特殊教育服務的同意書，地方教育局則不承擔責任。〔7〕《障礙者教育法案（2004）》再次強調了“程序性保障”的重要性，詳細規定了當兒童與家長以及學校出現糾紛時各自可以采取的司法行動。〔8〕

4.過渡和銜接：從C部分到B部分

一般而言，接受C部分早期干預服務的兒童在2歲半時開始進入一個銜接時期，以確保其能平穩地過渡到接受B部分的服務。此時要評估兒童在3歲時是否可以繼續接受適當的服務或者確認其是否需要進一步的服務。一般的銜接包括兩部分內容，一是通過多學科評估來確認兒童是否仍然具有法定資格享有B部分的服務和支持，二是在評估基礎上制定一個特定的銜接計劃。但是，因為經費和評估診斷等程序性問題，有些獲得C部分規定的特殊教育服務的嬰幼兒在3歲后無法順利得到后續的適當的教育和服務。IDEA（2004）增加了一些要求，以促進從C部分到B部分的順利過渡和銜接，如發展遲緩的概念在兩個部分中得到統一，兒童在C部分的服務協調人可以參與后續銜接的個別化教育計劃的制定會議等。為0~3歲兒童制定的服務方案被稱為個別化家庭服務計劃，服務協調人的工作是組織多學科評估并負責確保兒童可以獲得該方案規定的各種服務。而IDEA（2004）規定服務協調人可以參與為3歲后兒童提供的個別化教育計劃的制定會議，以此保證兒童可以享有具有延續性的早期干預服務，不會因為法律本身的年齡分段限制而中斷或受到影響。

二、評論與分析

1.立法趨勢：法律的科學性和發展性

美國最新的特殊教育立法，包括《障礙者教育法案（2004）》的最新修訂案中都提出了一個概念，“以科學為基礎的研究（Scientifically based research）”，這一概念指的是通過嚴格的、系統的和客觀的科學研究的程序來獲得與教育活動和教育計劃相關的可靠的有效的知識。立法的依據和教育的依據都應該立足于充分的科學研究，只有經過研究證實具有有效性的理論才能付諸實踐。

美國早期特殊教育立法的進程與時代的發展、專業人員和家長的不斷呼吁等有關，也表明了教育立法除了具有一定的穩定性之外，還必須與時俱進，具有發展性，反映最新的兒童發展和教育研究成果，并能在理論和實踐上真正保障和促進現實中的兒童獲得最大限度的發展。

2.面臨的挑戰

第一，美國在早期特殊教育方面有多部立法，各部法律對自己涉及的領域作了明確細致的規定，但這樣在實踐層面上會產生很多問題，特別是銜接的問題?！?〕盡管立法者試圖加以平衡，但各部法律間還是有很多互相脫節的地方。在《障礙者教育法案（2004）》內部，從C部分到B部分的銜接問題在實踐層面也一直沒有得到妥善解決。

第二，雖然《障礙者教育法案（2004）》對于核心學科的特殊教育教師的資質作了規定，但是對于那些不是教授核心學科的為特殊兒童提供早期教育服務或者咨詢服務的人員，比如行為干預等領域的早期特殊教育教師的資質問題，法案沒有明確說明。這也是導致美國目前合格的特殊教育教師數量不足的原因之一。〔10〕

第三，雖然立法本身的出發點是為了促進每個兒童的發展，特別是讓有特殊需要的兒童獲得適當的平等的受教育機會，但如何應對實際操作中出現的諸多問題還值得進一步探討。

第四，沒有任何一部法律是十全十美的，可以涵蓋并針對所有問題。美國在早期特殊教育方面的法律也存在缺陷?！?1〕正如前文提及的，目前還有很多重要問題是早期特殊教育法沒有涉及或沒有給予足夠指導的。另外，由于美國的政治體制原因，許多法律條文的操作在各州之間存在很大差異，其中難免存在優劣之分。如何確定聯邦政府和地方政府的職責，這也是一個很關鍵的問題。

三、對我國早期特殊教育的啟示

我國還沒有專門的針對特殊教育和早期教育的立法，但在現有的法律法規中，許多條文都指出要在早期對特殊兒童進行適當的教育和干預。例如，2008年4月24日修訂的《中華人民共和國殘疾人保障法》中規定了“殘疾人教育，實行普及與提高相結合、以普及為重點的方針，保障義務教育，著重發展職業教育，積極開展學前教育，逐步發展高級中等以上教育”“普通幼兒教育機構應當接收能適應其生活的殘疾幼兒”“殘疾幼兒教育機構、普通幼兒教育機構附設的殘疾兒童班、特殊教育機構的學前班、殘疾兒童福利機構、殘疾兒童家庭，對殘疾兒童實施學前教育”。在《殘疾人教育條例》《關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和發展的意見》中也有相關的倡導性規定。但是，目前我國還缺乏明確和系統的關于早期特殊教育的立法?！?2〕

我國的早期特殊教育近年來取得了一定的發展，受到了廣泛的重視，但是仍存在很多問題，如缺乏有效的早期篩查和評估系統、大量的早期特殊兒童無法接受早期干預和特殊教育（特別是0~3歲階段）、學前融合教育的質量仍有待提高等。雖然我國和美國的國情存在差異，但美國在早期特殊教育方面的一些立法理念、實踐經驗值得我們借鑒。

第一，早期特殊教育涉及多領域多學科，其法規政策的科學性對于特殊兒童及其家庭的權利保障具有重要意義。早期特殊教育立法應以相關科學研究和實踐為基礎。政府應該增加投入，鼓勵和支持早期特殊教育領域不同學科的專業人員開展各項基礎性的相關研究，并為政策制定提供參考和依據。

第二，完善現有的法律政策體系，增加保障早期特殊兒童權利的內容，明確相關職能部門、早期教育機構的責任和義務，對于早期發現、早期評估和診斷、早期教育和服務、經費投入、學前教育與小學教育的銜接等問題作出規定。在發達地區可以率先試點建立特殊兒童通報系統，完善特殊兒童診斷和評估制度，并構建特殊兒童學前教育階段的多元安置模式，探索全方位的家庭支持模式，有效開展早期干預。

第三，完善師資和專業人員建設體系，特別是早期特殊教育教師的培訓、資格認證等方面的內容，在現有的學前教育師資培訓和特殊教育師資培育的基礎上開創符合我國國情的學前特殊教師師資培訓計劃，制定相應的資質要求和標準，〔13〕同時關注各類相關專業人員的培訓和資質認定，如育嬰師等，借鑒美國多元化的早期干預服務內容，擴充我國早期干預服務的專業隊伍。我們也要加強并鼓勵包括特殊教育學、醫學、學前教育學、心理學等多個學科在內的早期發展領域內的多學科協作以及多方合作，提高家長和社會團體在早期特殊教育方面的參與度，以促進兒童全面發展。

第四，通過立法進一步促進學前融合教育的發展。學前融合教育的有效性和必要性已經得到很多研究的證實，它不僅對于個體發展意義重大，而且對于整個社會的發展都具有極其重大的意義。學前融合教育應該進一步擴大受教育對象，將年齡擴展到整個學前階段，障礙類型從狹義的特殊教育向廣義的特殊教育拓展，同時還要提升教育質量。

參考文獻：

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〔12〕楊希潔.我國大陸特殊兒童早期干預研究綜述〔J〕.中國特殊教育,2003,(4):63-68.

〔13〕Division for Early Childhood (DEC) of the Council for Exceptional Children.Position statement:Personnel standards for early education and early intervention 〔EB/OL〕.〔2008-08-24〕.省略.

An Updated Review on Early Childhood Special Education Legislation and Implement in America

Su Xueyun

(Department of Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

Toby Long

(Center of Child & Human Development, Georgetown University, Washington DC, 20057)

特殊兒童的學前教育范文第5篇

【關鍵詞】英國學前融合教育；特殊教育綠皮書；沃諾克報告

多年來，英國社會一直關注特殊兒童的教育。自1978年沃諾克報告(WarnockReport)提出以來，英國整個特殊教育政策開始向融合教育發展?！?〕英國在其早期教育原則中明確指出：“幼兒不能因種族、文化或宗教、母語、家庭背景、特殊的教育需要、缺陷、性別或能力不足而遭到排斥或被置于不利地位。”（寧征，2001)本文擬從近年來教育政策發展、教育參與人員和教育實踐等方面簡述英國學前融合教育的現狀，為我國學前融合教育的發展提供借鑒。

一、英國學前融合教育政策

英國的教育政策重視特殊兒童教育權利的獲得，重視對特殊兒童的全方位教育和保育，也考慮到家長參與以及家長與專業人員合作的重要性，這對學前融合教育的發展起著重要的推動作用。

20世紀70年代，英國政府提出要關注學前兒童的早期健康和發展，對兒童早期發展存在的困難進行鑒別，還要關注兒童家長及專家參與的重要性，強調訓練者應從兒童的利益出發，與兒童家長合作，同時從其他專家處尋求幫助及引導。〔2〕1978年沃諾克報告的提出使融合教育成為英國特殊教育的核心政策。在這個報告中，融合教育按層次由低到高被分為：場所融合，即在普通學校中為特殊兒童提供專門服務，但特殊兒童不屬于普通班級成員；社會融合，即特殊兒童在普通班學習美術、音樂、體育等課程；功能融合，即特殊兒童成為普通班級中的一員，教師全力幫助特殊兒童，為他們提供有針對性的教育服務?！?〕1997年，英國政府頒發了特殊教育綠皮書，要求所有學前兒童均要在普通學校注冊，同時建議優先考慮對存在感官障礙、肢體障礙或中度學習困難兒童的融合教育?！?〕

2001年，英國政府提出了特殊教育實施章程，提出要在學前教育環境中對學前特殊兒童進行診斷、評估，為其提供有針對性的服務，滿足特殊兒童的教育需求。該章程規定，一旦兒童被鑒別出存在特殊教育需要，教育者應及時采取早期干預措施。該章程同時賦予兒童家長更多知情權，也強調要成立有效的多學科工作小組，為特殊兒童提供融合教育服務。〔5〕

二、英國學前融合教育參與人員

英國學前融合教育強調多機構間的互相合作。學前融合教育需要教育、衛生、社會服務、志愿者機構等部門的相關人員以及兒童家長的參與。這些融合教育參與者分別具有不同的職責，他們的相互合作促進了學前融合教育情境下特殊兒童的發展。

在教育部門中，參與學前融合教育的專業人員包括教育心理學者、早期特殊教育支持教師、視/聽/語言障礙行為支持教師、融合教育協調員以及學習輔導教師。這些專業人員主要負責參與學前兒童的法定評估，鑒別學前兒童的發展困難狀況，為融合教育教師及家長提供教育建議，并為融合教育教師提供專業培訓。其中融合教育協調員和學習輔導教師承擔著重要的任務。融合教育協調員的主要任務是：根據學前特殊兒童的特點，為兒童提供可獲得的資源；對融合教學提供建議，進行融合教學示范，監測融合教育政策的實施質量及效果；為教師提供專業建議，幫助教師正確處理與特殊兒童及同事的關系，為教師提供專業培訓；與特殊兒童家長保持合作關系等?！?〕學習輔導教師必須了解學前特殊兒童的不同需求，與教師討論對兒童有利的課程安排，增加兒童學習主流課程的機會。同時，學習輔導教師還應經常使用開放式問題向兒童提問，鼓勵兒童討論所學知識及他們理解的內容，為兒童提供分享展示的機會。學習輔導教師必須記錄兒童的學習成果以及所提供的支持策略對兒童的影響效果。此外，學習輔導教師要經常與任課教師溝通，互相合作，共同促進兒童的發展。〔7〕

衛生部門的參與人員包括一般干預者、健康狀況巡訪員、兒科醫生及兒科顧問、

學校健康服務人員、言語語言治療師、生理治療師、職業治療師、聽力/視力學家及臨床心理學家，還包括其他參與人員，如兒童精神疾病護士、精神疾病顧問、心理治療師、咨詢師和其他領域工作者。衛生部門的專業人員主要在幼兒入學評估中提供醫學方面的評估診斷以及干預意見，具體責任包括：鑒別兒童生理問題，對兒童的特殊需要進行鑒別和診斷，定期監測兒童發展狀況，及時與兒童家長聯系，為家庭提供合理的干預訓練策略，監控干預訓練過程及特殊教育服務質量等。

社會服務部門中參與融合教育的專業者為社會工作者，他們具備一定的專業技能，通常與專家小組一起工作，為特殊兒童及其家庭提供服務。社會工作者主要通過一些專業技能和資源為特殊兒童家庭提供服務。如果兒童家庭在為特殊兒童提供適當服務時出現困難，社會工作者會評估兒童家庭的困難情況，為兒童家庭提供指導和支持。社會工作者可以就某些問題指導兒童家長向相關機構或專家求助。在某些家庭得到有關機構或專家的幫助后，社會工作者會經常對這些家庭作巡訪，并提供適當的支持。總之，社會工作者的主要職責是在家庭情境中對兒童進行評估，并提供相應的干預支持，推薦兒童到相關機構接受服務，監控兒童及其家庭情況，向家長提供建議等。

志愿者支持機構通常是一些慈善機構。志愿者機構主要負責向公眾宣傳融合教育觀念，為特殊兒童提供午餐，對融合教育者進行培訓，為融合教育研究者提供研究數據等。

三、英國學前融合教育實踐及其存在的不足

自“融合教育”概念被提出以來，英國的學前特殊兒童教育日益受到關注，學前特殊兒童逐步走向主流學校，參與普通同伴的學習活動。

在英國，教師注意充分發揮學前特殊兒童的學習積極性，全方位調動兒童的能力，進行有效教學。在教學過程中，教師注重兒童多種智能的參與，通過兒童喜歡的教學方式吸引兒童參與學習活動，并引導兒童思考問題，解決問題。針對具有不同特殊教育需要的兒童，教師采用的教學策略各不相同。比如，對需要培養聽覺技能的兒童，教師主要采用討論、口頭反饋等方法；對需要提高視覺能力的兒童，教師主要采用看錄像、繪畫等方法；對需要加強運動知覺能力的兒童，教師在教學中經常讓兒童觸摸教具，進行實際操作，促進兒童對活動內容的理解和掌握?！?〕

經過多年的積極探索與實踐，英國學前融合教育取得了很大進步，學前特殊兒童的教育日益受到重視，促進了全納教育思想的推廣和傳播，但是離真正的全納教育還有一定距離。英國學前融合教育還存在一些問題，這些問題同樣值得我國學前教育研究者思考。

Scruggs和Mastropier(1996)對教師的融合教育觀念進行調查，發現僅有40％的教師認為融合教育對大多數兒童而言是現實可行的目標，認為自己已具備相關特殊教育專業知識和技能的教師不足1/3?！?〕如果教師沒有接受足夠的培訓，缺乏專業知識技能，缺少相關資源支持，英國政府正努力開展的融合教育實踐將很難進一步發展。政府部門需要調撥更多資金用于融合教育實踐，培訓更多專業教師，為融合教育實踐提供更多支持。

學前融合教育的發展雖然在英國日益受到重視，但是由于缺乏相關的實證研究，無法證明融合教育的績效，教師對融合教育的利弊眾說紛紜。例如，有的教師認為融合教育對特殊兒童大有裨益，卻影響了正常兒童的受教育情況?！?0〕因此，開展大量的融合教育實踐研究，提供更多令人信服的研究資料，有利于爭取更多的社會支持，促進融合教育實踐的進一步發展。

參考文獻：

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