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特殊兒童融合教育方案范文第1篇

關(guān)鍵詞：學(xué)前融合教育；現(xiàn)狀；對(duì)策分析

融合教育就是希望在一個(gè)相對(duì)融合的環(huán)境下，讓那些特殊兒童跟正常兒童一起進(jìn)行互動(dòng)，增加這些特殊兒童學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。融合教育的理念就是把教育建立在對(duì)學(xué)生能力的了解上，根據(jù)他們的特長(zhǎng)來(lái)進(jìn)行教學(xué)服務(wù)。

一、學(xué)前融合教育的內(nèi)涵

在早期，對(duì)于特殊兒童一般是進(jìn)行隔離教育，隨著人權(quán)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，加上主流思想的回歸，融合教育的理念不僅很好的體現(xiàn)在一般的學(xué)校教育中，對(duì)于學(xué)前兒童教育安置也受到了這個(gè)思潮的影響。學(xué)前融合教育屬于特殊教育中的一個(gè)重要的領(lǐng)域，主要就是把0到6歲的特殊兒童很好的安置在普通的幼兒班集體中接受教育。進(jìn)行學(xué)前融合教育要把握好特殊兒童的一些特殊的需求，找出障礙發(fā)生的的原因，按照個(gè)別差異原則，及時(shí)開(kāi)展教育服務(wù)，并及時(shí)提供一些醫(yī)療、教育等方面的協(xié)助。

二、新時(shí)期我國(guó)學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀

在我國(guó)學(xué)前融合教育發(fā)展過(guò)程中，遇到一些困境，這就需要對(duì)學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀有一個(gè)比較清醒的認(rèn)識(shí)，這樣才能更好的針對(duì)問(wèn)題提出學(xué)前融合教育的策略。

（一）幼兒園行政支持方面

對(duì)于教育主管部門(mén)來(lái)說(shuō)，對(duì)幼兒園行政支持力度不大使得融合教育開(kāi)展過(guò)程中教師很難獲取相應(yīng)的協(xié)助，導(dǎo)致在特殊兒童的安置方面產(chǎn)生挫折和負(fù)擔(dān)。對(duì)學(xué)前特殊兒童的教育進(jìn)行通報(bào)的時(shí)候，缺少相應(yīng)的行政支持方案。行政人員對(duì)于融合教育存在一些顧慮，一些設(shè)備和制度缺少?gòu)椥?，加上教育主管部門(mén)的倡導(dǎo)力度不大，支持的力度也不大，負(fù)責(zé)單位之間的溝通效率不高，對(duì)學(xué)前融合教育的內(nèi)涵缺少必要的了解和認(rèn)識(shí)，就導(dǎo)致幼兒園在開(kāi)展學(xué)前融合教育的時(shí)候存在一定的困難，教師需要需求其他機(jī)構(gòu)的協(xié)助。

（二）經(jīng)費(fèi)保障方面

在教育經(jīng)費(fèi)比較緊張的前提下，財(cái)政部門(mén)也沒(méi)有辦法給于地方大量的特殊教育經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助。而推動(dòng)學(xué)前融合教育需要大量的經(jīng)費(fèi)來(lái)執(zhí)行，一旦經(jīng)費(fèi)不足就會(huì)影響到學(xué)前融合教育的效果。

（三）幼兒家長(zhǎng)方面

對(duì)于特殊兒童的家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，比較擔(dān)心自己的子女是不是能夠接受適當(dāng)?shù)慕逃?，而普通孩子的家長(zhǎng)就會(huì)對(duì)擔(dān)心會(huì)不會(huì)影響到自己孩子的學(xué)習(xí)和生活。家長(zhǎng)對(duì)于特殊兒童缺少了解和關(guān)愛(ài)，就會(huì)對(duì)學(xué)前融合教育的開(kāi)展產(chǎn)生阻礙。家長(zhǎng)除了在學(xué)前融合教育中擔(dān)心和質(zhì)疑自己孩子的受教育權(quán)利，還有的家長(zhǎng)根本不愿意把自己的孩子安排在融合班級(jí)中。幼兒教師在面對(duì)這些特殊兒童的要求和普通兒童家長(zhǎng)的擔(dān)心上感到很大的壓力，但是卻找不到和家長(zhǎng)進(jìn)行溝通的渠道。

（四）幼兒教師方面

由于我們國(guó)家還沒(méi)有真正開(kāi)展特殊兒童的師資培養(yǎng)，所以目前面臨著學(xué)前特殊教育師資的培訓(xùn)和教師流動(dòng)的問(wèn)題。普通幼兒教師跟特殊幼兒教師在教育觀念上存在一定的差異，在對(duì)學(xué)前特殊兒童教學(xué)上采取的教學(xué)理念也不相同，這兩類(lèi)教師在教學(xué)合作上就會(huì)存在難度。因?yàn)槟切┭不剌o導(dǎo)教師來(lái)幼兒園輔導(dǎo)的時(shí)間比較少，普通教師在遇到一些難題的時(shí)候跟特殊教師溝通的不夠，不能很好的滿足特殊兒童的需求。在學(xué)前融合教育的背景下，幼兒教師需要具備特殊的教育技能，但是因?yàn)榕嘤?xùn)時(shí)間少，對(duì)學(xué)前兒童特點(diǎn)了解不充分就會(huì)導(dǎo)致教師特殊教育技能缺失。除此之外，融合之后的班級(jí)中包含了普通兒童和特殊兒童，但是教學(xué)人員編制不夠，就會(huì)導(dǎo)致班級(jí)管理出現(xiàn)困難。

三、實(shí)施學(xué)前融合教育的策略

（一）對(duì)教育主管部門(mén)的建議

1、增加經(jīng)費(fèi)預(yù)算

在進(jìn)行學(xué)前融合教育發(fā)展過(guò)程中，對(duì)于那些實(shí)施學(xué)前融合教育的幼兒園，政府部門(mén)要給與充分的經(jīng)費(fèi)支持，讓幼兒園有足夠的資金使用在特殊兒童的身心教育和發(fā)展方面，從而不斷提高學(xué)前融合教育的實(shí)效性。

2、妥善推進(jìn)特教知識(shí)進(jìn)修

對(duì)于教育主管部門(mén)來(lái)說(shuō)，要舉辦相應(yīng)的特殊教育進(jìn)修班，對(duì)給幼兒教師進(jìn)行關(guān)于特殊兒童教育的案例培訓(xùn)。幼兒教師在進(jìn)修的時(shí)候，要學(xué)會(huì)針對(duì)不同的兒童障礙劃分出不同的類(lèi)別并進(jìn)行認(rèn)真的規(guī)劃，從而在進(jìn)行學(xué)前融合教育教學(xué)中有選擇的余地。

3、專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)認(rèn)真執(zhí)行

學(xué)前特殊教育專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)在對(duì)各個(gè)幼兒園進(jìn)行巡回輔導(dǎo)的時(shí)候，要根據(jù)具體的特殊兒童的需求，適當(dāng)?shù)难娱L(zhǎng)輔導(dǎo)時(shí)間，并根據(jù)特殊兒童的狀況進(jìn)行一些彈性處理，給普通幼兒教師一定的協(xié)助，為他們提供專(zhuān)業(yè)的咨詢渠道，積極跟普通幼兒教師合作，擬定相應(yīng)的特殊兒童教育規(guī)劃。相關(guān)部門(mén)要加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)執(zhí)行的成果監(jiān)督，定期對(duì)巡回教師的服務(wù)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，提供學(xué)前融合教育的實(shí)效。

（二）對(duì)幼兒園的建議

1、建立幼兒園特殊兒童融合教育支持系統(tǒng)

假如幼兒園沒(méi)有辦法在融合班級(jí)中增加教師人數(shù)，就要適當(dāng)?shù)恼{(diào)整學(xué)生和老師的比例，適當(dāng)?shù)陌仓锰厥鈨和藬?shù)，進(jìn)一步減輕教師的壓力。除此之外，還要把融合教育的班級(jí)設(shè)置在行政管理人員辦公室旁邊，當(dāng)普通教師需要幫助的時(shí)候，可以就近向行政人員尋求幫助。

2、積極與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通

幼兒園要積極與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通，讓家長(zhǎng)來(lái)學(xué)校參觀，讓特殊兒童家長(zhǎng)看到特殊兒童跟普通兒童在一起學(xué)習(xí)和生活的情景，讓他們感受到自己的子女受到平等的受教育權(quán)。對(duì)于正常兒童的家長(zhǎng)，要讓他們多了解特殊兒童，明白這些特殊兒童的困難，爭(zhēng)取他們的理解和支持，讓他們明白學(xué)前融合教育制度的開(kāi)展并不會(huì)影響到正常孩子的學(xué)習(xí)和生活。

（三）對(duì)教師的建議

1、運(yùn)用有效的教學(xué)策略

由于特殊兒童跟正常兒童存在很大的差異性，幼兒園教師要針對(duì)具體情況，建立一套有效的教學(xué)策略，把每一位普通教師在輔導(dǎo)特殊兒童的時(shí)候所遇到的困難和障礙，還有那些有效的解決措施以及班級(jí)管理方式等等都記錄下來(lái)。

2、給特殊兒童參與活動(dòng)的機(jī)會(huì)

特殊兒童被安排在普通的班集體中，就是想讓特殊兒童跟正常兒童一樣學(xué)習(xí)和生活。幼兒教師要給特殊兒童參與活動(dòng)的機(jī)會(huì)，比如，在學(xué)校演出活動(dòng)中，可以安排特殊兒童給小伙伴們?nèi)カI(xiàn)花，讓特殊兒童也能感受到來(lái)自集體活動(dòng)的分為，而且特殊兒童也同樣有演出的機(jī)會(huì)，就算是一個(gè)小小的安排對(duì)于特殊兒童來(lái)說(shuō)也具有非凡的意義。

3、增進(jìn)對(duì)學(xué)前特殊兒童相關(guān)措施的理解

幼兒教師要增進(jìn)對(duì)學(xué)前特殊兒童相關(guān)措施的理解，比如，特殊兒童的安置問(wèn)題，具體的安置流程等等，幼兒教師要熟悉這些知識(shí)，給家長(zhǎng)提供一定的信息知識(shí)，也給特殊兒童提供更多的支援。

結(jié)論

綜上所述，學(xué)前融合教育的理念已經(jīng)被廣泛的接受，但是因?yàn)橐烟厥鈨和才诺狡胀ㄓ變簣@中，加入缺少相應(yīng)的配套設(shè)施、缺少師資力量等就難以給特殊兒童提供特殊服務(wù)，這就需要認(rèn)真研究學(xué)前融合教育的問(wèn)題所在，實(shí)施切實(shí)有效的推動(dòng)策略。（作者單位：晉中師范高等專(zhuān)科學(xué)校）

參考文獻(xiàn)：

[1]余強(qiáng).美國(guó)學(xué)前階段特殊教育全納安置模式述評(píng)[J].外國(guó)教育研究，2012（8）.

特殊兒童融合教育方案范文第2篇

學(xué)前特殊教育是根據(jù)學(xué)前特殊兒童的身心特點(diǎn)和教育需要，采用一般的或特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對(duì)有特殊需要的學(xué)前兒童進(jìn)行旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育(專(zhuān)業(yè)認(rèn)同)。當(dāng)前，我國(guó)對(duì)學(xué)前特殊兒童教育問(wèn)題的關(guān)注度日漸提升。2010年7月29日，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》正式，此次綱要的一大亮點(diǎn)是將特殊教育單列一章，充分體現(xiàn)了黨和政府對(duì)特殊教育事業(yè)的高度重視。2014年1月24日，教育部聯(lián)合發(fā)展改革委、民政部、財(cái)政部、人力資源社會(huì)保障部、衛(wèi)生計(jì)生委以及殘聯(lián)制定并了《特殊教育提升計(jì)劃(2014-2016年)》，該計(jì)劃明確提出，要“積極發(fā)展非義務(wù)教育階段特殊教育”。江蘇省也啟動(dòng)了“特殊教育發(fā)展工程”，著力解決殘疾兒童接受學(xué)前教育和高中教育兩大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

 

在考慮政策導(dǎo)向、社會(huì)需求以及本校特色方面，徐州幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校自2011年設(shè)置了特殊教育專(zhuān)業(yè)，培養(yǎng)專(zhuān)科層次學(xué)前特殊教育工作者。在專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的過(guò)程中，學(xué)校積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，也對(duì)未來(lái)的發(fā)展有了一定的思考。

 

一、學(xué)前特殊教育人才需求分析

 

準(zhǔn)確的人才培養(yǎng)定位離不開(kāi)對(duì)學(xué)前特殊教育人才需求的分析。特殊兒童首先是兒童，因此，特殊教育教師首先應(yīng)是一名合格的教師，然后是具備特殊教育專(zhuān)業(yè)背景的工作者。學(xué)前特殊兒童教育的復(fù)雜性決定了這一領(lǐng)域?qū)θ瞬盘岢龅母咭蟆?/p>

 

(一)專(zhuān)業(yè)人才應(yīng)具有較強(qiáng)的責(zé)任心和愛(ài)心

 

特殊兒童首先是兒童，這一點(diǎn)毋庸置疑。然而相較于普通兒童，特殊兒童的教育干預(yù)更加困難，他們可能具有認(rèn)知問(wèn)題、情緒問(wèn)題、感官障礙等，在學(xué)習(xí)過(guò)程中需要教師進(jìn)行多次的內(nèi)容重復(fù)和大量的任務(wù)分解才能慢慢掌握，這對(duì)教師的耐心和寬容度是極強(qiáng)的考驗(yàn)，因此需要從業(yè)教師具有高度的責(zé)任心和愛(ài)心，以保證兒童在教育訓(xùn)練過(guò)程中獲得良好的發(fā)展。

 

(二)專(zhuān)業(yè)人才應(yīng)掌握先進(jìn)的特殊教育的專(zhuān)業(yè)知識(shí)

 

我國(guó)特殊教育專(zhuān)業(yè)人員十分緊缺，而從事特殊教育的工作者又相對(duì)缺乏專(zhuān)業(yè)的知識(shí)和技能。特殊教育領(lǐng)域包含了非常豐富而專(zhuān)業(yè)的內(nèi)容，如特殊兒童的心理與教育、特殊兒童的診斷評(píng)估、特殊兒童的康復(fù)訓(xùn)練、殘疾兒童的生理與病理學(xué)等，涉及醫(yī)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、藝術(shù)等多門(mén)學(xué)科，這些內(nèi)容相互聯(lián)系，相互作用。因此，這就要求服務(wù)于特殊教育事業(yè)的工作者應(yīng)具備多元的學(xué)科知識(shí)，并能夠根據(jù)時(shí)展對(duì)知識(shí)進(jìn)行不斷地更新和完善。

 

(三)專(zhuān)業(yè)人才應(yīng)掌握特殊兒童教育、干預(yù)訓(xùn)練的技能

 

目前，特殊教育教師主要承擔(dān)的工作包括為兒童提供集體教學(xué)或個(gè)別化的干預(yù)訓(xùn)練、為家長(zhǎng)提供家庭干預(yù)指導(dǎo)、為隨班就讀教師提供特殊教育巡回指導(dǎo)等，這就要求特殊教育教師必須具備大量的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，掌握特殊兒童集體教學(xué)的方法，掌握特殊兒童干預(yù)訓(xùn)練以及學(xué)前融合教育的技能，為特殊兒童設(shè)計(jì)符合其身心發(fā)展特點(diǎn)的個(gè)別化教育計(jì)劃(IEP)和個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃(IFSP)。

 

(四)專(zhuān)業(yè)人才應(yīng)具備團(tuán)隊(duì)合作的意識(shí)

 

特殊教育是一門(mén)交叉學(xué)科，而特殊兒童的教育、干預(yù)也是一項(xiàng)由醫(yī)生、普通教育教師、特殊教育教師、治療師等人組成的跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)合作完成的工作，因此，從事特殊教育工作的人員應(yīng)具有較強(qiáng)的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)和技巧，從而為特殊兒童提供全面、優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)。

 

(五)專(zhuān)業(yè)人才應(yīng)具備一定的從事特殊教育研究的能力

 

研究能夠監(jiān)督、評(píng)估并促進(jìn)特殊教育一線工作的高效開(kāi)展，而我國(guó)特殊教育領(lǐng)域相對(duì)缺乏本土化的研究，存在大量的研究空白，亟待開(kāi)發(fā)，因此，特教工作者應(yīng)具備良好的科研素養(yǎng)。

 

二、學(xué)前特殊教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的實(shí)施

 

徐州幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校自2011年開(kāi)設(shè)特殊教育專(zhuān)業(yè)以來(lái)，不斷探索人才培養(yǎng)的模式。為保障人才培養(yǎng)質(zhì)量，提升學(xué)生對(duì)本專(zhuān)業(yè)的認(rèn)同感，學(xué)校在需求分析的基礎(chǔ)上和專(zhuān)家的指導(dǎo)下完善了人才培養(yǎng)方案，保證了人才培養(yǎng)與社會(huì)需求的有效銜接。

 

(一)清晰的人才培養(yǎng)定位

 

在進(jìn)行充分的人才需求調(diào)研和政策分析的基礎(chǔ)上，本校將特殊教育專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)計(jì)劃進(jìn)行了清晰的定位，即培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的，符合現(xiàn)代特殊教育發(fā)展需要，具有良好科學(xué)文化素養(yǎng)，掌握一定的特殊教育理論知識(shí)和技能，具備較強(qiáng)的組織與實(shí)施學(xué)前特殊兒童教育教學(xué)活動(dòng)能力的專(zhuān)科層次特殊教育工作者。

 

(二)特幼結(jié)合的課程設(shè)置

 

“特幼結(jié)合”是指將學(xué)前教育課程與特殊教育課程進(jìn)行深度融合;特殊教育課程與學(xué)前教育課程的深度融合，打破了學(xué)科壁壘，統(tǒng)籌特殊教育和學(xué)前教育學(xué)科之間的知識(shí)與技能，整理相關(guān)學(xué)科之間的交叉、相通，構(gòu)建更加滿足學(xué)前特殊兒童融合教育崗位知識(shí)與技能需求的專(zhuān)業(yè)課程體系，為培養(yǎng)更多復(fù)合型特殊教育人才創(chuàng)造條件。

 

在確定課程體系的過(guò)程中，通過(guò)對(duì)一線崗位工作的調(diào)研，召開(kāi)專(zhuān)家論證會(huì)等，設(shè)置合理的課程方案，以促進(jìn)專(zhuān)業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。專(zhuān)業(yè)課程包括必修課程、選修課程以及集中教學(xué)實(shí)踐三個(gè)模塊，其中必修課程包括公共基礎(chǔ)課程、專(zhuān)業(yè)理論課程、專(zhuān)業(yè)技能課程，選修課程包括專(zhuān)業(yè)限選課程和公共選修課程。在人才培養(yǎng)的前半進(jìn)程中，學(xué)生將修習(xí)兒童心理發(fā)展、教育以及特殊兒童心理、病理、教育方面的基礎(chǔ)知識(shí)與技能;在后半進(jìn)程中，學(xué)生將具體學(xué)習(xí)各類(lèi)特殊兒童教育干預(yù)方面的理論內(nèi)容與實(shí)踐操作，為接下來(lái)的實(shí)習(xí)與就業(yè)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

 

(三)全面、全程的實(shí)踐教學(xué)體系

 

實(shí)踐教學(xué)是全面實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，是應(yīng)用型人才培養(yǎng)的關(guān)鍵，它與理論相輔相成，構(gòu)成了完整的教學(xué)體系，具有傳授知識(shí)、訓(xùn)練技能、培養(yǎng)組織合作能力和創(chuàng)新能力等作用，是其他教學(xué)環(huán)節(jié)不可替代的。因此，在特殊教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)過(guò)程中，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，提高學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和動(dòng)手能力尤為重要。為確保實(shí)踐教學(xué)的有效實(shí)施，我校從課程設(shè)計(jì)理念、教學(xué)方法以及教學(xué)條件等方面著手，不斷改革，完善實(shí)踐教學(xué)。

 

1.構(gòu)建“理實(shí)交融”的課程整體設(shè)計(jì)理念

 

在課程整體設(shè)計(jì)中，學(xué)校一直強(qiáng)調(diào)以崗位所需職業(yè)能力培養(yǎng)為核心，即以完成崗位工作任務(wù)為核心派生工作項(xiàng)目;以完成項(xiàng)目為目標(biāo)派生工作職責(zé);以勝任工作職責(zé)為導(dǎo)向重組理論與實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，不斷優(yōu)化課程設(shè)計(jì)，確保學(xué)生學(xué)以致用，掌握扎實(shí)的實(shí)踐操作能力。特殊教育專(zhuān)業(yè)課程的整體設(shè)計(jì)力求以真實(shí)的特殊兒童問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)任務(wù)，使教、學(xué)、做與社會(huì)服務(wù)得到有機(jī)整合，達(dá)到良好的教學(xué)效果。

 

2.改革教學(xué)方法與考核手段

 

教師在課堂教學(xué)、實(shí)訓(xùn)、成績(jī)考核等環(huán)節(jié)要注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力、知識(shí)綜合運(yùn)用能力、動(dòng)手能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，改變“填鴨式”和過(guò)程偏重講授的教學(xué)方法，積極實(shí)踐案例教學(xué)、模擬教學(xué)、情境教學(xué)，采用啟發(fā)式、討論式、研究式等生動(dòng)活潑的教學(xué)方法開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。與此同時(shí)，教師要積極改進(jìn)課程考核辦法，不拘泥于書(shū)面試卷評(píng)價(jià)，特別是在特殊兒童康復(fù)訓(xùn)練、學(xué)齡前融合教育等高度重視實(shí)踐環(huán)節(jié)的課程中，教師更加關(guān)注學(xué)生在實(shí)際教學(xué)情境或模擬教學(xué)情境中的表現(xiàn)。

 

3.完善實(shí)訓(xùn)設(shè)施，改善教學(xué)條件

 

本專(zhuān)業(yè)在創(chuàng)建和不斷完善的過(guò)程中，加強(qiáng)了綜合訓(xùn)練實(shí)訓(xùn)室、作業(yè)康復(fù)實(shí)訓(xùn)室、兒童心理與行為觀察室等實(shí)訓(xùn)室的建設(shè)，積極增補(bǔ)評(píng)估、訓(xùn)練器材，改善實(shí)踐教學(xué)條件，從而保障實(shí)踐教學(xué)的有效實(shí)施。

 

4.增加專(zhuān)業(yè)見(jiàn)習(xí)比重

 

在新一輪的人才培養(yǎng)方案論證中，學(xué)校加大了專(zhuān)業(yè)學(xué)生每學(xué)期見(jiàn)習(xí)的比重，第一學(xué)期見(jiàn)習(xí)一周，第二、三、四學(xué)期分別見(jiàn)習(xí)兩周，第五學(xué)期見(jiàn)習(xí)四周，見(jiàn)習(xí)地點(diǎn)包括普通幼兒園、特殊教育學(xué)校、特殊幼兒園以及部分醫(yī)療機(jī)構(gòu)，以保證學(xué)生盡可能將理論所學(xué)與一線的教育實(shí)踐相結(jié)合，及時(shí)了解專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)態(tài)。

 

人才培養(yǎng)探究的工作是一項(xiàng)不斷探索、不斷發(fā)展的艱巨任務(wù)，在當(dāng)前專(zhuān)業(yè)初創(chuàng)的階段，本專(zhuān)業(yè)在人才培養(yǎng)方面還有一定的局限性。目前專(zhuān)業(yè)的多樣化方面探索還不夠。學(xué)前特殊兒童教育包含了豐富的方向領(lǐng)域，例如智障兒童的教育、自閉癥兒童的教育等等，隨著專(zhuān)業(yè)發(fā)展的成熟和完善，可以考慮更加具有針對(duì)性的人才培養(yǎng)方向，從而更好地服務(wù)于學(xué)前特殊兒童教育事業(yè)。

特殊兒童融合教育方案范文第3篇

關(guān)鍵詞 資源教師 隨班就讀 家校合作

中圖分類(lèi)號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

資源教室方案被認(rèn)為是回歸主流中一個(gè)切實(shí)可行的教育模式，隨著國(guó)際教育交流的增多和社會(huì)的發(fā)展，我國(guó)也必將大力發(fā)展資源教室方案。①隨著隨班就讀工作的發(fā)展，資源教室正發(fā)揮著越來(lái)越大的作用，而在資源教室多元化功能中，資源教師是隨班就讀普通教育系統(tǒng)中協(xié)調(diào)普通教育、特殊教育以及特殊兒童家庭關(guān)系的關(guān)鍵，資源教師參與隨班就讀家校合作，對(duì)于隨班就讀的教育質(zhì)量和家長(zhǎng)配合學(xué)校教育的意愿都有積極的作用。由此，在針對(duì)特殊需要兒童進(jìn)行的隨班就讀家校合作中，資源教師扮演著越來(lái)越重要的角色。但是，現(xiàn)階段研究中，資源教師家校合作的內(nèi)容僅被作為其本身多元化職責(zé)中的一個(gè)方面進(jìn)行闡述，而未專(zhuān)門(mén)就其對(duì)于隨班就讀家校合作的角色意義做過(guò)探索。

1 資源教室、資源教師對(duì)于隨班就讀家校合作的意義

1.1 資源教室方案的發(fā)展是隨班就讀家校合作的重要內(nèi)容

隨班就讀家校合作工作從整體上來(lái)說(shuō)是隨班就讀兒童家庭與普通學(xué)校之間的合作與溝通。就其合作內(nèi)容而言，為特殊需要兒童提供最適宜的教育服務(wù)，尋求最有效的教育途徑，提高隨班就讀教育質(zhì)量的目標(biāo)是學(xué)校與家長(zhǎng)共同關(guān)注的課題。

資源教室是隨班就讀學(xué)校中的特殊教育專(zhuān)業(yè)化資源，資源教室方案的實(shí)施過(guò)程不僅需要資源教室，而且需要各方面教育力量包括學(xué)生家長(zhǎng)的共同參與。他們可以為資源教師提供鑒定、康復(fù)管理、教學(xué)、器材等各方面的幫助。②因此，家長(zhǎng)參與資源教室的構(gòu)建，為資源教室工作付出努力，是促進(jìn)隨班就讀質(zhì)量提高的必要做法，也正是家長(zhǎng)參與學(xué)校工作，實(shí)現(xiàn)隨班就讀家校合作的具體表現(xiàn)。另一方面，資源教室方案的發(fā)展對(duì)隨班就讀家校合作工作具有反作用力，資源教室不斷完善，資源教師專(zhuān)業(yè)能力不斷提高，能為隨班就讀家校合作提供更多服務(wù)資源。資源教室與資源教師參與家校合作，有利于更有效地構(gòu)建和利用融合教育環(huán)境。

1.2 資源教室為隨班就讀家校合作提供有效的合作資源

許多學(xué)者都認(rèn)為資源教室方案是使特殊兒童真正融入到主流教育環(huán)境中的第一步。③從功能上看，資源教室可以定位于為殘疾學(xué)生提供各種支持的場(chǎng)所，④并且，資源教室多功能服務(wù)的需要使其擁有著充分的教育資源以及人力資源，其一，資源教室具備的教育資源包括傳統(tǒng)教具、視聽(tīng)媒體、適合于特殊需要兒童學(xué)習(xí)和活動(dòng)的場(chǎng)地和設(shè)備等硬件設(shè)施，以及資源教師這一特殊教育專(zhuān)業(yè)資源人士。由于隨班就讀學(xué)生的特殊需求，普通教育資源往往不能滿足開(kāi)展隨班就讀家校合作活動(dòng)的需要。資源教室的教育資源恰恰補(bǔ)充了普通教育環(huán)境的不足，為隨班就讀家校合作提供了適合特殊需要兒童活動(dòng)和學(xué)習(xí)的場(chǎng)所和設(shè)備。其二，資源教室整合的人力資源包括社會(huì)義工、社區(qū)機(jī)構(gòu)、相關(guān)技術(shù)人員等，有利于打破學(xué)校與特殊兒童家庭合作的場(chǎng)地與形式的限制，不僅讓家校合作能在學(xué)校環(huán)境中順利進(jìn)行，也讓特殊兒童家庭融入社會(huì)的大環(huán)境下，積極活動(dòng)和成長(zhǎng)。由此可見(jiàn)，資源教室為隨班就讀家校合作建立了多方面的社會(huì)聯(lián)系，集合了社會(huì)力量，共同服務(wù)于特殊學(xué)生，推進(jìn)全納教育環(huán)境的完善。⑤

2 隨班就讀家校合作中，資源教師的角色意識(shí)存在的問(wèn)題

2.1 注重自身主導(dǎo)性，忽略家校合作平等性

家校合作中教師與家長(zhǎng)雙方地位不平衡，表現(xiàn)為以學(xué)校教育為中心，以教師指揮為中心，很少考慮家長(zhǎng)的需要和想法，往往使家長(zhǎng)處在被動(dòng)服從的位置上。⑥隨班就讀家校合作中，資源教師更易占據(jù)主體地位，忽略合作的平等性。原因有二，一是資源教師作為普通教育中的專(zhuān)業(yè)人員更具備特殊教育知識(shí)與能力，對(duì)于其他非專(zhuān)業(yè)人士的介入，資源教師要付出更多的努力協(xié)調(diào)多方關(guān)系，這使得家校合作中資源教師常作為組織者和領(lǐng)導(dǎo)者。二是家長(zhǎng)參與態(tài)度不積極。許多家長(zhǎng)認(rèn)為自己缺乏經(jīng)驗(yàn)，無(wú)法很好地與教師配合，顯得信心不足。加之日常事務(wù)繁忙，家長(zhǎng)無(wú)法全身心投入與學(xué)校的合作中，這使得資源教師被迫成為家校合作中的主導(dǎo)。

2.2 家校合作途徑少，溝通內(nèi)容單一

從合作途徑來(lái)看，資源教師主要通過(guò)電話、家長(zhǎng)會(huì)和接送學(xué)生時(shí)間進(jìn)行交流，而家長(zhǎng)開(kāi)放日、家校聯(lián)系本、家長(zhǎng)學(xué)校、家訪等相對(duì)使用頻率較低。⑦由此可見(jiàn)，資源教師所采用的溝通方式存在局限性，這給隨班就讀家校合作工作的進(jìn)行造成了阻滯。

合作內(nèi)容上，資源教師主要為家長(zhǎng)安排常規(guī)教學(xué)活動(dòng)，例如：參與制定個(gè)別教育計(jì)劃、評(píng)估兒童發(fā)展水平與聽(tīng)課等，而其他非教學(xué)范圍的內(nèi)容涉及少，資源教師參與的家校合作集中關(guān)注于特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，對(duì)于其他需要例如品德、健康等關(guān)注度不足。教師在“主動(dòng)聯(lián)系家長(zhǎng)”、“認(rèn)真考慮家長(zhǎng)意見(jiàn)”、 “指導(dǎo)教育家長(zhǎng)”等方面行動(dòng)力強(qiáng)，很少征求家長(zhǎng)關(guān)于班級(jí)活動(dòng)或?qū)W校發(fā)展（如政策的制定、課程的設(shè)置等）的意見(jiàn)。⑧可見(jiàn)，資源教師在與家長(zhǎng)合作過(guò)程中，重在關(guān)注學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，對(duì)于良好學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建缺乏合作意識(shí)。

2.3 基于特殊兒童教育的家校合作中忽略了普通家庭的參與

隨班就讀是以普通學(xué)校環(huán)境為載體的一種教學(xué)模式，而針對(duì)隨讀的特殊兒童進(jìn)行的家校合作，也應(yīng)當(dāng)將普通教育資源納入在內(nèi)。因此，在隨班就讀家校合作關(guān)系中，除了學(xué)校與特殊兒童家庭這兩個(gè)主體外，普通家庭，包括普通兒童及其家長(zhǎng)的參與也是可利用的重要教育資源。隨班就讀家校合作實(shí)踐中，接納普通家庭參與隨班就讀家校合作，旨在從全納社會(huì)的視角為特殊兒童家庭創(chuàng)設(shè)融合環(huán)境。資源教師在合作中往往注重于讓特殊兒童與融入普通學(xué)校環(huán)境，關(guān)注如何與特殊兒童家庭建立合作關(guān)系，而未充分利用普通家庭這一有利資源。

3 隨班就讀家校合作中資源教師的角色

3.1 資源教師是特殊兒童家庭與學(xué)校溝通的橋梁

關(guān)于隨讀特殊兒童的教育主要分為普通課堂教學(xué)、資源教室輔助教學(xué)兩種情境。資源教師是特殊教育和普通教育溝通的橋梁，是為特殊學(xué)生家庭與普通學(xué)校建立和諧關(guān)系提供有效渠道的最優(yōu)人員。其橋梁作用在實(shí)踐中可概括為兩點(diǎn)。

一是溝通教育信息。資源教師作為咨詢者，向特殊兒童家長(zhǎng)匯報(bào)特殊學(xué)生在校表現(xiàn)，提供學(xué)校教育發(fā)展以及學(xué)校為特殊兒童制定的相關(guān)教育制度等信息。資源教師作為信息反饋者，整理和分析特殊兒童校外生活、學(xué)習(xí)表現(xiàn)情況，為學(xué)校制定特殊兒童教育計(jì)劃提供依據(jù)；收集家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校事務(wù)的反饋信息，作為學(xué)校制定和改進(jìn)工作及校方制度的參考意見(jiàn)。

二是改進(jìn)和完善隨班就讀家校合作渠道。這主要體現(xiàn)在，資源教師運(yùn)用自身技能，在總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，綜合分析學(xué)校與特殊兒童家庭雙方實(shí)際情況的基礎(chǔ)上，為家校雙方提供合作建議，尋求最有利的合作模式，實(shí)現(xiàn)資源配置最優(yōu)化。

3.2 資源教師是開(kāi)展特殊兒童個(gè)別化教育計(jì)劃的組織者、引導(dǎo)者與參與者

資源教師與家長(zhǎng)共同協(xié)商制定特殊兒童個(gè)別化教育計(jì)劃，是隨班就讀家校合作的重要內(nèi)容之一。首先，資源教師是開(kāi)展個(gè)別化教育計(jì)劃的組織者。資源教師有獲取可利用資源并組織各方面力量參與計(jì)劃制定的責(zé)任。強(qiáng)調(diào)資源教師引導(dǎo)者而非主導(dǎo)者的角色，既是要求資源教師應(yīng)當(dāng)應(yīng)用本身專(zhuān)業(yè)技能輔助家長(zhǎng)理解參與個(gè)別化教育計(jì)劃過(guò)程，也是平衡教師與家長(zhǎng)合作地位的體現(xiàn)。最后，在個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)施階段，資源教師與特殊兒童家庭以及其他可利用資源（包括普通兒童家庭、社區(qū)、機(jī)構(gòu)等）共同作為參與者。資源教師與家長(zhǎng)作為平等的實(shí)施者，在不同情境下負(fù)責(zé)特殊兒童個(gè)別化教育計(jì)劃相應(yīng)活動(dòng)的開(kāi)展。評(píng)估與總結(jié)階段，資源教師也應(yīng)與家長(zhǎng)平等交流，互通信息，共同參與信息整理討論過(guò)程?；谫Y源教師在特殊教育領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)化，在此階段，資源教師也承擔(dān)著向家長(zhǎng)解釋評(píng)估結(jié)果，提出發(fā)展建議的任務(wù)。

3.3 資源教師是面向家長(zhǎng)的特殊教育工作的宣傳者和指導(dǎo)者

資源教師本身即為隨班就讀學(xué)校中的特殊教育資源，在家校合作中，肩負(fù)著宣傳特殊教育知識(shí)、指導(dǎo)特殊教育實(shí)踐的任務(wù)。其職責(zé)包括：為普通教師、家長(zhǎng)和（或）自愿者提供特殊教育專(zhuān)業(yè)技能咨詢；給普通教師、家長(zhǎng)等介紹或提供特殊教育有關(guān)法規(guī)、書(shū)籍和其它信息。⑨資源教師可利用家長(zhǎng)會(huì)的時(shí)間普及特殊教育相關(guān)知識(shí)；也可在家長(zhǎng)活動(dòng)日開(kāi)展主題活動(dòng)，例如：學(xué)生作品展、特殊教育影片展、殘疾人士名人事跡展等等；還可針對(duì)本校隨班就讀學(xué)生具體情況，組織開(kāi)展特殊教育知識(shí)講座、交流會(huì)等。

4 提高資源教師角色意識(shí)水平，實(shí)現(xiàn)資源教師的角色功能

4.1 提高自身專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)資源教師角色意識(shí)水平與角色功能的實(shí)現(xiàn)

要提高資源教師在隨班就讀家校合作中的角色意識(shí)水平，促進(jìn)資源教師角色功能的實(shí)現(xiàn)。資源教師首先要從自身出發(fā)，理論和實(shí)踐能力共同提高，提高資源教師理論與實(shí)踐能力，是促進(jìn)資源教師隨班就讀家校合作角色意識(shí)并充分實(shí)現(xiàn)其角色功能的內(nèi)在動(dòng)力。⑩

第一，促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)水平和技能的發(fā)展。資源教師特殊教育專(zhuān)業(yè)水平和技能是實(shí)現(xiàn)角色功能的基礎(chǔ)。理論知識(shí)不僅僅局限在資源教室方案的實(shí)施上，更重要的是特殊教育相關(guān)知識(shí)，如生理學(xué)、心理學(xué)和康復(fù)教育等方面的基礎(chǔ)知識(shí)，或者是某類(lèi)特殊兒童的基礎(chǔ)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和知識(shí)積累等。實(shí)踐技能發(fā)展主要是其在教育教學(xué)上的創(chuàng)新以及根據(jù)資源對(duì)象的差異采取靈活的教育干預(yù)手段和內(nèi)容。

第二，提高創(chuàng)建家校合作渠道的能力。資源教師在擴(kuò)寬合作渠道的探索與實(shí)踐中要注重“從實(shí)際出發(fā)”， 首先，需要綜合分析家校雙方的實(shí)際情況選擇適合的合作方式。其次，應(yīng)當(dāng)考慮社會(huì)發(fā)展的需求，積極探索應(yīng)用新的合作方式，如建立網(wǎng)絡(luò)信息交流平臺(tái)；開(kāi)展定期規(guī)范的交流活動(dòng)；豐富合作場(chǎng)地，進(jìn)行校外活動(dòng)等。當(dāng)代社會(huì)，理論與實(shí)踐雙管齊下，這是從資源教師的專(zhuān)業(yè)能力為基點(diǎn)，以意識(shí)水平的發(fā)展和角色功能的實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)而應(yīng)采取的有效途徑，也是從本質(zhì)上而非形式上促進(jìn)資源教師在隨班就讀家校合作中的角色意識(shí)水平的途徑。

4.2 構(gòu)建良好家校合作環(huán)境，促進(jìn)資源教師角色功能的實(shí)現(xiàn)

首先，隨班就讀普通學(xué)校要更新觀念，營(yíng)造氛圍。意識(shí)指導(dǎo)行動(dòng)，學(xué)校氛圍容易影響資源教師對(duì)隨班就讀家校合作的態(tài)度，構(gòu)建積極接納的學(xué)校環(huán)境，能讓資源教師對(duì)自身的角色有更鮮明的認(rèn)識(shí)，從而提高資源教師參與隨班就讀家校合作的主動(dòng)性。

其次，學(xué)校應(yīng)提供隨班就讀家校合作過(guò)程中所需的資源。由于特殊兒童的特殊性，隨班就讀家校合作中有些活動(dòng)的開(kāi)展需要特別提供活動(dòng)器材，活動(dòng)場(chǎng)地等。學(xué)校提供所需資源設(shè)備，為資源教師實(shí)現(xiàn)多元化角色功能提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，對(duì)保障資源教師順利組織隨班就讀家校合作活動(dòng)有現(xiàn)實(shí)意義。在物質(zhì)得到保障的基礎(chǔ)上，資源教師才能不斷提高對(duì)自身角色的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而充分發(fā)揮自身角色功能。

此外，學(xué)校要為資源教師的成長(zhǎng)提供幫助。學(xué)校應(yīng)當(dāng)把隨班就讀家校合作能力作為專(zhuān)項(xiàng)技能進(jìn)行培養(yǎng)。培養(yǎng)方式可以為：設(shè)立專(zhuān)門(mén)培訓(xùn)班，安排培訓(xùn)課程；開(kāi)展家校合作講座、交流會(huì)；觀摩其他學(xué)校家校合作活動(dòng)；提供學(xué)習(xí)資料等。

最后，隨班就讀普通學(xué)校需要健全相關(guān)體制，加強(qiáng)溝通協(xié)調(diào)。學(xué)校行政管理者應(yīng)負(fù)責(zé)構(gòu)建包括學(xué)校人員和社會(huì)人員在內(nèi)的服務(wù)網(wǎng)絡(luò)，加強(qiáng)人員間的互相協(xié)作。并且，需要協(xié)調(diào)各方面資源共同商定家校合作協(xié)議。將隨班就讀家校合作制度化規(guī)范化，有利保證資源教師的家校合作行為的有效性和合理性，也為家校合作的有序進(jìn)行提供依據(jù)。為資源教師的成長(zhǎng)打造一個(gè)和諧、有序的環(huán)境。

注釋

①②⑤孟曉.資源教師的角色淺析[J].中國(guó)特殊教育，2004（12）.

③ 徐美貞，楊希潔.資源教室在隨班就讀中的作用[J].中國(guó)特殊教育，2003（4）.

④ 王梅.資源教室建設(shè)中的問(wèn)題與解決策略[J].現(xiàn)代特殊教育，2008.12.

⑥ 王青.教師與家長(zhǎng)合作關(guān)系初探[J].現(xiàn)代特殊教育，2006（Z1）.

特殊兒童融合教育方案范文第4篇

[論文摘要]“經(jīng)驗(yàn)—分析”為主的實(shí)證主義研究范式、以“歸納—演繹”為主的教育學(xué)研究范式、以“批判—理解”為主的社會(huì)學(xué)研究范式是特殊教育研究的明顯特征。當(dāng)前，特殊教育研究經(jīng)歷著全納教育與傳統(tǒng)教育的抵牾、多學(xué)科的參與對(duì)特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑、豐富多樣的特殊教育實(shí)踐對(duì)特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑等后現(xiàn)代遭遇。

[論文關(guān)鍵詞]特殊教育研究 本質(zhì)主義　后現(xiàn)代主義 范式

一、特殊教育研究的范式

對(duì)特殊教育研究的描述和分析不單是一個(gè)方法論的問(wèn)題，而是一個(gè)總體性的范式問(wèn)題。托馬斯·庫(kù)恩指出，范式是“一個(gè)特定社團(tuán)的成員共同接受的信仰、公認(rèn)的價(jià)值和技術(shù)的總和”?！翱茖W(xué)發(fā)展是新范式取代舊范式的過(guò)程”?？梢?jiàn)，范式作為一個(gè)研究共同體所共同遵循的理論體系、價(jià)值信念、思維方式和技術(shù)規(guī)范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價(jià)值觀點(diǎn)。以此反觀，特殊教育研究先后出現(xiàn)了以下三種研究范式：

(一)經(jīng)驗(yàn)一分析為主的實(shí)證主義研究范式

這主要體現(xiàn)在基督教和醫(yī)學(xué)／心理學(xué)為主的前現(xiàn)代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)移以前。這時(shí)期，是特殊教育及其研究的自發(fā)和萌芽時(shí)期。特殊教育與研究表現(xiàn)為傳教士個(gè)體自發(fā)行為的“傳教士教育”或醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”及其研究。這時(shí)期的研究是建立在觀察和實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)上，主要針對(duì)“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對(duì)殘疾進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)”，揭示殘疾和教育訓(xùn)練之間的因果聯(lián)系，重視對(duì)特殊兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練，提高感官機(jī)能。在研究者的學(xué)術(shù)信念和假設(shè)上，特殊教育視為樸素的上帝博愛(ài)、仁慈，是救贖的工具；或者認(rèn)為特殊兒童可以診斷并通過(guò)經(jīng)驗(yàn)論的感官訓(xùn)練能提高生存技能。形成的基本研究規(guī)范主要是從基督教／醫(yī)學(xué)為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態(tài)的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運(yùn)用簡(jiǎn)單歸納和形式演繹來(lái)研究特殊教育理論和問(wèn)題。特別是基于醫(yī)學(xué)視角的特殊教育，表現(xiàn)出鮮明的實(shí)證／經(jīng)驗(yàn)主義傾向，認(rèn)為殘疾缺陷能通過(guò)醫(yī)學(xué)來(lái)測(cè)量和診斷，確信對(duì)特殊兒童的醫(yī)療訓(xùn)練、康復(fù)補(bǔ)償能提高特殊兒童生存能力。這一時(shí)期，特殊教育研究盡管不具備現(xiàn)代教育研究意義上的實(shí)質(zhì)，但開(kāi)辟了特殊教育本質(zhì)主義研究起點(diǎn)，為特殊教育研究成為一個(gè)教育學(xué)概念設(shè)下了邏輯必然。

(二)歸納一演繹為主的教育學(xué)研究范式

這主要體現(xiàn)在特殊教育融人教育學(xué)體系的現(xiàn)代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺(jué)走向科學(xué)化的黃金時(shí)期。這時(shí)期，由于基督教／醫(yī)學(xué)(心理學(xué))的實(shí)證研究范式面向身體器官機(jī)能的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”，無(wú)法對(duì)增強(qiáng)人的主體理性能力作出回答(如對(duì)創(chuàng)造能力、實(shí)踐與生產(chǎn)能力、認(rèn)識(shí)能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學(xué)縮小為單純的發(fā)音教學(xué)，對(duì)智力發(fā)展不重視，形成了機(jī)械訓(xùn)練和形式主義”。另一方面，在文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)后，上帝、教會(huì)本身已成為批判的對(duì)象，于是特殊教育研究開(kāi)始向教育學(xué)轉(zhuǎn)移；同時(shí)，隨著西方工業(yè)化大生產(chǎn)和人權(quán)思想的推進(jìn)，出現(xiàn)了特殊學(xué)校教育，特殊教育具有了完全現(xiàn)代意義上的教育形式。這時(shí)期，特殊教育對(duì)象、目標(biāo)等教育思想理論已超出了17世紀(jì)以來(lái)少數(shù)醫(yī)生、教士等基于特殊兒童個(gè)體意義上的個(gè)體教育行為，用具有普遍意義的本質(zhì)描述揭示特殊兒童與教育的內(nèi)在邏輯和規(guī)律，成為人們的追求和目的。特別是現(xiàn)代科學(xué)主義以來(lái)，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來(lái)，特殊教育研究也開(kāi)始超越簡(jiǎn)單的上帝仁慈、博愛(ài)，走向以人的理性為基礎(chǔ)的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復(fù)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)等知識(shí)的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域。這時(shí)期的特殊教育研究基本成為教育學(xué)的分支，主要以教育學(xué)范式開(kāi)展研究。在研究者的共同信念和假設(shè)上，特殊教育成為了一個(gè)教育學(xué)概念的存在，媾和了教育的功能特點(diǎn)和屬性要求，開(kāi)始從政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等外在工具價(jià)值和促進(jìn)自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值出發(fā)進(jìn)行研究。社會(huì)化要求和個(gè)性化成長(zhǎng)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，認(rèn)為特殊教育本質(zhì)、規(guī)律是人的理性的“客觀發(fā)現(xiàn)”，是人的理性能力的投射，堅(jiān)信人們對(duì)揭示和把握特殊教育本質(zhì)、規(guī)律、特殊兒童成長(zhǎng)規(guī)律的可能。堅(jiān)持特殊教育的本質(zhì)必須在理性面前接受檢驗(yàn)、證明自己的存在。注重從科學(xué)理性出發(fā)運(yùn)用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問(wèn)題，體現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)代性特征。這直接為擴(kuò)張隔離制的特殊學(xué)校和班級(jí)授課制提供了基礎(chǔ)和依據(jù)。這時(shí)期特殊教育及其研究開(kāi)始成為一個(gè)日趨完整的學(xué)科體系。一是特殊學(xué)校不斷增多，特殊學(xué)校教育形式不斷被國(guó)家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開(kāi)始專(zhuān)門(mén)化、體制化，有了自己的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，成為一種專(zhuān)業(yè)活動(dòng)，特殊教育理論與實(shí)踐有了相對(duì)固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)。自1789年法國(guó)承認(rèn)萊佩建立的第一個(gè)殘疾人教育機(jī)構(gòu)至19世紀(jì)末和20世紀(jì)中葉，世界各國(guó)都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學(xué)校教育制度，且在20世紀(jì)中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國(guó)家仍占據(jù)特殊教育的大半壁江山。二是隨著經(jīng)驗(yàn)科學(xué)分化、獨(dú)立，如心理學(xué)、生物學(xué)及其他與殘疾人相關(guān)的病理學(xué)等逐步加入到特殊教育研究中，為認(rèn)識(shí)特殊兒童和進(jìn)行科學(xué)主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的新成果進(jìn)行假設(shè)和檢驗(yàn)，進(jìn)而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問(wèn)題行為等更精細(xì)的分類(lèi)、更專(zhuān)業(yè)化的學(xué)科理論建設(shè)、更相對(duì)分離的專(zhuān)門(mén)教育實(shí)踐等，將特殊教育及其研究予以專(zhuān)門(mén)化、精細(xì)化、常態(tài)化。這時(shí)期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結(jié)構(gòu)，總結(jié)歸納了特殊兒童教育與訓(xùn)練的經(jīng)驗(yàn)，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內(nèi)容和方法，許多著作奠基了特殊教育學(xué)科發(fā)展，使特殊教育逐漸形成了現(xiàn)對(duì)獨(dú)立的交叉和邊緣學(xué)科，為人類(lèi)文明增添了新的內(nèi)容。

(三)批判一理解為主的社會(huì)學(xué)研究范式

這主要體現(xiàn)在全納教育為主的后現(xiàn)代特殊教育階段。這時(shí)期，由于教育學(xué)研究范式的特殊教育研究囿于科學(xué)理性的狹隘視野內(nèi)，用統(tǒng)一的、唯一的本質(zhì)主義發(fā)現(xiàn)和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現(xiàn)代主義思潮的質(zhì)疑和顛覆。一方面，復(fù)雜多樣的教育實(shí)踐、豐富多樣的特殊兒童差異質(zhì)疑著統(tǒng)一的教育規(guī)律和本質(zhì)的合法存在，特殊教育研究解釋和指導(dǎo)能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對(duì)解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無(wú)能)，面臨壓制個(gè)性、遺忘多樣、抑制創(chuàng)造、扼殺活力的“現(xiàn)代性暴力”的指責(zé)。另一方面，基于教育學(xué)和醫(yī)學(xué)科學(xué)主義精細(xì)描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態(tài)、教學(xué)組織形態(tài)及其課程等強(qiáng)化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質(zhì)不同。特別在安置形態(tài)上，隔離制特殊學(xué)校教育加大了特殊兒童的社會(huì)分層、隔離和歧視，使得教育學(xué)范式的特殊教育研究開(kāi)始與教育學(xué)分離而轉(zhuǎn)向社會(huì)學(xué)研究范式。20世紀(jì)中葉在北歐出現(xiàn)“正常化”(normali—zation)運(yùn)動(dòng)，開(kāi)啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時(shí)期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現(xiàn)代主義視角，反思現(xiàn)代性特殊教育理念給特殊兒童權(quán)利、尊嚴(yán)等帶來(lái)的問(wèn)題，指責(zé)特殊教育給特殊兒童帶來(lái)的人本關(guān)懷的疏離，認(rèn)為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現(xiàn)代性的惡果，是以健全人為主導(dǎo)的社會(huì)群體的價(jià)值選擇對(duì)殘疾人弱勢(shì)群體的壓迫，是普通教育話語(yǔ)權(quán)對(duì)特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價(jià)值秩序的位移，防止特殊兒童生命價(jià)值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個(gè)社會(huì)學(xué)體系的概念，側(cè)重用社會(huì)學(xué)的方法解決特殊兒童的發(fā)展問(wèn)題。這時(shí)期，確保特殊兒童的權(quán)利和尊嚴(yán)及其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，面對(duì)教育學(xué)對(duì)解決歧視等一系列社會(huì)問(wèn)題的無(wú)能，特別是對(duì)回答平等問(wèn)題、人的尊嚴(yán)問(wèn)題、社會(huì)適應(yīng)等問(wèn)題的無(wú)能為力，注重人本主義的社會(huì)批判研究，喚起人們對(duì)特殊兒童的理解關(guān)注，伸張?zhí)厥饨逃芯康纳鐣?huì)學(xué)視野。在20世紀(jì)90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個(gè)教育領(lǐng)域，主張用民主、群體、合作的價(jià)值理念和方法論對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育，并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化，將博愛(ài)、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、價(jià)值空前張揚(yáng)到極致，以期望通過(guò)社會(huì)資源和力量進(jìn)行特殊兒童教育。這時(shí)期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴(yán)、更有權(quán)利”、“如何推進(jìn)全納教育”、“個(gè)別化教育計(jì)劃制定實(shí)施”等問(wèn)題展開(kāi)研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個(gè)別化教育計(jì)劃”等實(shí)踐模式。

二、特殊教育研究的困境

(一)全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)

自20世紀(jì)中葉產(chǎn)生融合教育后，國(guó)際上逐步形成了隔離制特殊學(xué)校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學(xué)校教育也稱(chēng)為傳統(tǒng)教育。是現(xiàn)代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實(shí)證為特點(diǎn)，遵循的是現(xiàn)性，“訴諸科學(xué)的、精確的方法，強(qiáng)調(diào)理性、權(quán)威、同一性、整體性、確定性和終極價(jià)值觀，遵循實(shí)證科學(xué)研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價(jià)值崇尚，淡忘了特殊兒童個(gè)體的目的性價(jià)值，注重的是統(tǒng)一化、體制化、模式化和效率化的社會(huì)本位價(jià)值觀，桎梏了特殊兒童的獨(dú)立自主發(fā)展空間，淹沒(méi)了特殊兒童的尊嚴(yán)和權(quán)利。另一方面，基于教育學(xué)范式的特殊教育研究，在追求學(xué)科化建設(shè)的過(guò)程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學(xué)研究的一些科學(xué)實(shí)證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識(shí)，但疏離了特殊兒童及其教育的實(shí)際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨(dú)特的內(nèi)容后，研究成果無(wú)法與豐富的實(shí)踐對(duì)話，且難有獨(dú)特的創(chuàng)新。

傳統(tǒng)特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個(gè)性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現(xiàn)代思維的全納教育進(jìn)行批判和否定設(shè)置了空間和依據(jù)。但全納教育激揚(yáng)高漲的后現(xiàn)代話語(yǔ)和思維，決定了它在很長(zhǎng)歷史時(shí)期內(nèi)只能是后現(xiàn)代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價(jià)值層面具有高度的理想性質(zhì)。全納教育以人的尊嚴(yán)和權(quán)利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡(jiǎn)單地認(rèn)為“差異是正常的”存而不論，且反對(duì)傳統(tǒng)的特殊教育分類(lèi)、診斷和教學(xué)體系，遺忘了基于客觀事實(shí)的實(shí)證就是反對(duì)科學(xué)理性，從而也就失去存在的基礎(chǔ)。二是在方法論方面具有忽視或超越科學(xué)實(shí)證理性的方法論缺陷。它強(qiáng)調(diào)將民主、平等、群體合作這些價(jià)值性質(zhì)的應(yīng)然之物作為實(shí)然的方法論，如通過(guò)民主、平等、合作建構(gòu)全納學(xué)校、全納社區(qū)、全納文化等，以民主、合作等價(jià)值論代替方法論或超越實(shí)證經(jīng)驗(yàn)方法論，來(lái)解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對(duì)解決特殊兒童教育問(wèn)題毫無(wú)益處。三是在教育對(duì)象上具有高度張揚(yáng)虛妄的激進(jìn)性質(zhì)。它追求實(shí)質(zhì)平等和關(guān)注每一個(gè)特殊需要個(gè)體生存的境遇和命運(yùn)，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個(gè)兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認(rèn)知等差異對(duì)成長(zhǎng)的制約，以及特殊兒童社會(huì)生存的現(xiàn)實(shí)，使得全納教育方式和質(zhì)量備受人們的質(zhì)疑。四是全納教育實(shí)踐本身就是對(duì)其自身存在的否定過(guò)程。因?yàn)槿{教育一旦實(shí)施，必然要運(yùn)用實(shí)證的方法對(duì)特殊教育需要者的殘疾缺陷進(jìn)行鑒定、分類(lèi)，而這些分類(lèi)、鑒別本身就是全納教育所反對(duì)的歧視和隔離；另外，對(duì)特殊需要的滿足必然涉及個(gè)別教育方案的制定實(shí)施，無(wú)法繞開(kāi)殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實(shí)在基礎(chǔ)上的實(shí)證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功?？梢?jiàn)，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個(gè)悖論的存在——它自身充滿矛盾對(duì)立性，又激發(fā)人們的理想張力。因此，如同后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統(tǒng)的隔離式特殊教育模式基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。它是一個(gè)社會(huì)批判的解構(gòu)概念，而不是建構(gòu)性的概念。

全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)，反映了后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代性的抵牾。傳統(tǒng)教育的教育方式和思維以及傳統(tǒng)教育研究的本質(zhì)主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見(jiàn)。后現(xiàn)代主義的全納教育則有利于對(duì)弱勢(shì)的被邊緣化的特殊兒童個(gè)體的保護(hù)和關(guān)注，有利于他們教育實(shí)質(zhì)平等的實(shí)現(xiàn)，但是全納教育極具理想性質(zhì)，而且在本體存在上，全納教育既然無(wú)法被一個(gè)本質(zhì)所涵蓋、為一個(gè)總體性所總結(jié)，其研究也就無(wú)法為其學(xué)科地位的存在而辯護(hù)。

(二)多學(xué)科的參與對(duì)特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑

特殊教育本身源起于基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)、人權(quán)的進(jìn)步與發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療、康復(fù)、訓(xùn)練以及基督教和人權(quán)思想的平等、博愛(ài)、仁慈等蘊(yùn)涵。也就說(shuō)，自其誕生起就在心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等多學(xué)科的交叉中缺失著自己自主的學(xué)科地位和意識(shí)。當(dāng)前，隨著經(jīng)驗(yàn)學(xué)科的分化，醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學(xué)研究范式或社會(huì)學(xué)研究范式面臨新的挑戰(zhàn)，甚至連特殊教育的學(xué)科性質(zhì)和地位也面臨質(zhì)疑。

首先，多學(xué)科的參與使特殊教育的學(xué)科邊界越來(lái)越模糊和不確定，教育研究的對(duì)象不再為教育學(xué)所獨(dú)有，而是已經(jīng)被其他學(xué)科所涵蓋，成為具有多學(xué)科性公共學(xué)科。特殊教育究竟是何種類(lèi)型的知識(shí)?在學(xué)科分化日益加劇、學(xué)科邊界日益森嚴(yán)的今天，特殊教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨(dú)立性已遭到邊緣化，與其說(shuō)是一個(gè)學(xué)科倒不如說(shuō)更是一個(gè)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域。其次，在多學(xué)科參與下的特殊教育領(lǐng)域，特殊教育逐漸失去了作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科與相關(guān)學(xué)科對(duì)話而應(yīng)有的基礎(chǔ)性的語(yǔ)言、概念系統(tǒng)，身陷心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)等學(xué)科之中。當(dāng)前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨(dú)特的社會(huì)活動(dòng)方式、組織形式和人群，形成了一個(gè)建立在教育學(xué)、心理學(xué)、病理學(xué)等諸學(xué)科基礎(chǔ)上的相對(duì)獨(dú)立的分支研究領(lǐng)域，但一方面由于特殊教育研究者對(duì)價(jià)值研究的疏離，對(duì)實(shí)證主義的事實(shí)研究的偏執(zhí)，使得特殊教育范疇、概念等根本性問(wèn)題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學(xué)科中分離出來(lái)，獲得獨(dú)立。另一方面，由于研究人員缺少學(xué)科獨(dú)立的主體意識(shí)，喪失了堅(jiān)守和捍衛(wèi)特殊教育話語(yǔ)規(guī)則的決心和信念。

在我國(guó)特殊教育作為一個(gè)事實(shí)的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，特殊教育研究正處于內(nèi)在的學(xué)科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個(gè)教育事實(shí)的存在，特別是近20年來(lái)，一系列愈來(lái)愈深入、愈來(lái)愈專(zhuān)業(yè)化的基于事實(shí)的研究，使得特殊教育日趨獨(dú)立于普通教育，展現(xiàn)出一種學(xué)科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實(shí)”存在的研究，面對(duì)一系列新的實(shí)踐問(wèn)題和反身性的追問(wèn)，顯得局促不安，惶恐無(wú)奈。如：特殊教育屬于教育學(xué)概念，可為什么心理學(xué)、醫(yī)學(xué)和康復(fù)在特殊教育中占據(jù)相當(dāng)大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業(yè)，可為什么僅憑教育的專(zhuān)業(yè)支持解決不了特殊兒童教育問(wèn)題呢?這直接引發(fā)了對(duì)“特殊教育是什么”、“特殊教育應(yīng)當(dāng)是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問(wèn)題的思考。同時(shí)，由于本土化主體研究意識(shí)的喪失，使得我國(guó)特殊教育失去了話語(yǔ)權(quán)和自主能動(dòng)性，特別是在西方移植來(lái)的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對(duì)象也不再確定、獨(dú)特，成了無(wú)所不包、無(wú)所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運(yùn)為手段復(fù)制西方的特殊教育話語(yǔ)，不但難以滿足我國(guó)特殊教育成長(zhǎng)發(fā)展的渴望，而且使我國(guó)特殊教育產(chǎn)生身份的忘卻和迷失。我國(guó)特殊教育的根基在哪里，何處是我國(guó)特殊教育的家園?這些無(wú)疑是特殊教育研究學(xué)科化、專(zhuān)門(mén)化研究亟待回答的問(wèn)題。也許研究者的“學(xué)科情結(jié)”會(huì)被譏諷為象牙塔的自?shī)首詷?lè)，可缺少學(xué)科研究的獨(dú)立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎(chǔ)。

(三)豐富多樣的特殊教育實(shí)踐對(duì)特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑

特殊兒童融合教育方案范文第5篇

一、我國(guó)現(xiàn)有特殊兒童心理健康教育模式分析

近十年來(lái)我國(guó)特殊兒童心理健康教育實(shí)踐雖有區(qū)域性差異,但畢竟形成了一些模式化產(chǎn)物(盡管現(xiàn)行模式仍存在一些問(wèn)題)。理論研究者們?nèi)收咭?jiàn)仁,智者見(jiàn)智[3](P.39),提出了關(guān)于構(gòu)建心理健康教育模式的各種理論,同時(shí)各式各樣的模式也在不同程度地運(yùn)用于特殊兒童心理健康教育實(shí)踐。觀瞻十年來(lái),運(yùn)用于我國(guó)特殊兒童心理健康教育實(shí)踐的基本模式大致有五類(lèi),分別是生物-醫(yī)學(xué)模式、心理學(xué)模式、教育學(xué)模式、社會(huì)學(xué)模式和針對(duì)復(fù)雜巨系統(tǒng)的“綜合集成研討廳”模式[3](P.40)。生物—醫(yī)學(xué)模式基于生物心理學(xué)的觀點(diǎn)把心理問(wèn)題看成是一種疾病,更重視特殊兒童生理軀體上的問(wèn)題表現(xiàn),主張通過(guò)診斷、干預(yù)和治療等技術(shù)解決兒童的心理問(wèn)題,以減輕兒童的心理壓力和精神痛苦,促進(jìn)其心理功能的恢復(fù)和協(xié)調(diào)。20世紀(jì)70年代前,我國(guó)對(duì)特殊兒童的類(lèi)別診斷、鑒別與心理評(píng)估主要依賴于生物—醫(yī)學(xué)模式;70年代后許多研究指出,醫(yī)學(xué)疾病評(píng)估測(cè)試系統(tǒng)難以精確地反映特殊兒童的心理障礙程度,尤其是對(duì)特殊兒童情感和社會(huì)適應(yīng)能力的忽視,直接弱化了對(duì)特殊兒童心理問(wèn)題的干預(yù)程度。心理學(xué)模式以心理健康為取向,以普通心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、變態(tài)心理學(xué)等為理論基礎(chǔ),以消除或緩解某一方面、某個(gè)層面的心理問(wèn)題為目標(biāo),重視運(yùn)用心理技術(shù),多采用心理輔導(dǎo)、心理咨詢、心理治療的方式方法。這一模式雖重視特殊兒童的心理特點(diǎn)與身心發(fā)展,但運(yùn)用于特殊兒童心理健康教育實(shí)踐中難免會(huì)聚焦問(wèn)題矯治,易陷入被動(dòng)的心理治療策略應(yīng)對(duì)。況且該模式對(duì)特殊兒童心理健康教育者本身的要求較高。既要有專(zhuān)業(yè)的心理學(xué)知識(shí),又要有特殊教育的知識(shí)儲(chǔ)備[4](P.46-55),否則,其實(shí)際作用將大受限制。

教育學(xué)模式強(qiáng)調(diào)將心理健康教育滲透在學(xué)校教育的各環(huán)節(jié)中,促進(jìn)兒童各種心理品質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展[3](P.41)。學(xué)校教師要主動(dòng)把心理健康教育的原理、要求納入教育過(guò)程,以學(xué)生的發(fā)展為目標(biāo),主要采用心理輔導(dǎo)的方式方法。通過(guò)相關(guān)課程講授、活動(dòng)的開(kāi)展、心理素質(zhì)的訓(xùn)練、心理潛能的開(kāi)發(fā)以及教以簡(jiǎn)單的自我調(diào)適方法等來(lái)提高兒童的心理健康水平。這一模式運(yùn)用于特殊兒童的心理健康教育實(shí)踐中,需要對(duì)教師進(jìn)行專(zhuān)門(mén)培訓(xùn),使其能在教學(xué)中針對(duì)特殊兒童的心理問(wèn)題實(shí)施心理健康教育,或是配備專(zhuān)職的心理健康教育教師擔(dān)此重任。社會(huì)學(xué)模式依據(jù)社會(huì)心理學(xué)關(guān)于人際交往和社會(huì)影響的原理,注重教育活動(dòng)雙方的社會(huì)角色、性別差異、文化素養(yǎng)、價(jià)值觀念、個(gè)性傾向、社會(huì)習(xí)俗等多種社會(huì)因素的影響[5](P.11-13),以及社會(huì)環(huán)境對(duì)教育結(jié)果的影響[6],認(rèn)為心理健康教育必須重視家庭、社會(huì)資源的利用,實(shí)行家校合作、學(xué)校與社區(qū)合作[7]。由于此模式特別關(guān)注兒童出現(xiàn)的行為、情緒等問(wèn)題,因此,運(yùn)用于特殊兒童心理健康教育實(shí)踐中,往往是當(dāng)出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)才進(jìn)行干預(yù)。建立在復(fù)雜系統(tǒng)觀和WSR系統(tǒng)方法論基礎(chǔ)上的“綜合集成研討廳”模式[2](P.8),特別適合于復(fù)雜巨系統(tǒng)(即社會(huì)系統(tǒng))工程設(shè)計(jì)和家庭—學(xué)?！鐣?huì)(社區(qū))或城鄉(xiāng)一體化建構(gòu)分析研究,已在汶川地震災(zāi)后兒童心理重建[8](P.4273-4276)、農(nóng)村留守兒童及流浪未成年人心理健康教育創(chuàng)新、自閉癥及多動(dòng)癥等兒童心理康復(fù)實(shí)踐創(chuàng)新中發(fā)揮了突出作用,值得在今后的特殊兒童心理健康教育科研、教學(xué)、管理中深化與完善,重點(diǎn)是建立長(zhǎng)效機(jī)制和突破方法論瓶頸[9](P.4630)。

不可否認(rèn)的是,特殊兒童心理健康教育模式在我國(guó)還是一個(gè)新生事物,還處于探索階段。但心理健康教育模式不失為心理健康教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的規(guī)?；a(chǎn)物?，F(xiàn)有的特殊兒童心理健康教育模式均存有合理的成分,但也有其局限性。局限性主要體現(xiàn)在:(1)以單一學(xué)科為基礎(chǔ)。上述前四種心理健康教育模式主要是依據(jù)某些學(xué)科理論或一般系統(tǒng)論來(lái)劃分的,只有最后的系統(tǒng)“綜合集成研討廳”模式基于復(fù)雜系統(tǒng)科學(xué)理論及其方法論,均具有一定的適應(yīng)性。(2)針對(duì)性不強(qiáng)。現(xiàn)行的心理健康教育模式多半是在普通兒童心理健康教育模式基礎(chǔ)上提出的,最后的系統(tǒng)“綜合集成研討廳”模式則合理配置了普教模式與特教模式兩種優(yōu)質(zhì)資源。從共性上說(shuō),特殊兒童首先是兒童,依此觀點(diǎn)將普通兒童的心理健康教育模式嵌入特殊需要兒童心理健康教育中,固然有其合理成分。但從差異性上看,特殊兒童與普通兒童相比無(wú)論在行為、情緒、個(gè)性等方面都有相當(dāng)大的不同,照搬模式顯然不足以應(yīng)對(duì)特殊兒童心理健康教育需要。(3)實(shí)踐操作性弱?？茖W(xué)有效的心理健康教育模式應(yīng)該具有較強(qiáng)的可操作性。如果缺乏實(shí)踐操作的平臺(tái),而只有理論架構(gòu),那只能是流于形式或表面化,即使名義上設(shè)立了心理咨詢室或開(kāi)設(shè)了課程,但囿于教育者自身觀念束縛、知識(shí)儲(chǔ)備不足、模式運(yùn)用單一等,心理健康教育并沒(méi)有真正發(fā)揮其對(duì)特殊兒童的成效。

二、特殊兒童心理健康教育模式的多元整合

1.多元整合的學(xué)理探析

當(dāng)今世界正處于一個(gè)多元文化互相激蕩、碰撞的時(shí)代,各種文化并存并相互影響。教育、心理與文化唇齒相依,使教育、心理各個(gè)方面都深受多元因素的影響。面對(duì)社會(huì)的進(jìn)步和知識(shí)的不斷更新,人們意識(shí)到傳統(tǒng)的心理健康教育模式已不能適應(yīng)時(shí)代的挑戰(zhàn),必須走向多元視角,倡導(dǎo)多元主體、多元視角、多種方式和多樣內(nèi)容已成為當(dāng)前心理健康教育模式的一種主導(dǎo)有效的方式[10](P.17)。心理健康教育是培養(yǎng)人、引導(dǎo)人的一種社會(huì)活動(dòng)。人的心理活動(dòng)復(fù)雜性、教育活動(dòng)的復(fù)雜性以及社會(huì)的復(fù)雜性,決定了心理健康教育活動(dòng)的復(fù)雜性。因此,心理健康教育模式不可能是單一的、線性的,必然是多元的、非線性的。每一種心理健康教育模式都有一定的理論和實(shí)踐價(jià)值,在一定條件下都是合理的和有意義的,但是心理健康教育的對(duì)象是人,人是隨著時(shí)間和環(huán)境不斷變化和成長(zhǎng)的,那就要求心理健康教育模式也要隨著主體不斷的變化。每當(dāng)一個(gè)模式固定下來(lái)、僵化了、不變化,必然出現(xiàn)阻礙發(fā)展的現(xiàn)象[11]。理想的心理健康教育模式應(yīng)當(dāng)是經(jīng)多元整合的、形成系統(tǒng)的整體結(jié)構(gòu),惟有此才可能發(fā)揮更大的整體功能作用。所謂“多元”是指生物學(xué)-醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)與系統(tǒng)工程等跨學(xué)科的心理健康教育模式各有特色,各有側(cè)重,要從多學(xué)科的角度去構(gòu)建心理健康教育模式,從單一化向多元化發(fā)展。所謂“整合”是指要強(qiáng)調(diào)一個(gè)系統(tǒng)整體的協(xié)調(diào)和綜合優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮。其實(shí)質(zhì)就是力求避免用靜止的、孤立的、片面的觀點(diǎn)來(lái)看待心理健康教育因素,而要用動(dòng)態(tài)的、整體的、聯(lián)系的觀點(diǎn)來(lái)認(rèn)識(shí)心理健康教育過(guò)程[12](P.172)。心理健康教育模式的多元整合是系統(tǒng)論、整體論等的充分展示,客觀上反映了人的心理、教育活動(dòng)和社會(huì)發(fā)展中復(fù)雜性的必然要求或選擇。多元整合的系統(tǒng)模式強(qiáng)調(diào)整體性的協(xié)調(diào),并不是簡(jiǎn)單的拼湊或是合并,而是各類(lèi)型、各層次心理健康教育的有機(jī)結(jié)合與和諧發(fā)展,取長(zhǎng)補(bǔ)短,靈活運(yùn)用。

2.多元整合的主要內(nèi)涵

(1)視野的整合。人,可以從生物、精神與文化等各個(gè)層面來(lái)定義,或是這些層面定義的結(jié)合。生物學(xué)上,人被分類(lèi)為人科人屬人種,是一種高級(jí)動(dòng)物。精神層面上,人被描述為能夠使用各種靈魂的概念,在宗教中這些靈魂被認(rèn)為與神圣的力量或存在有關(guān)。文化人類(lèi)學(xué)上,人被定義為能夠使用語(yǔ)言、具有復(fù)雜的社會(huì)組織與科技發(fā)展的生物。心理健康教育的對(duì)象包括特殊兒童,那就不能將特殊兒童心理健康教育簡(jiǎn)單地定位于心理學(xué)或特殊教育學(xué)研究領(lǐng)域,而是要把基于生物學(xué)-醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)與系統(tǒng)工程等學(xué)科視野對(duì)特殊兒童心理健康教育的研究成果與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)加以整合,形成全方位、多層次、立體式、集約型的心理健康教育體系結(jié)構(gòu)。

(2)目標(biāo)的整合。心理健康教育在特殊教育領(lǐng)域占有一席地位,源于人們對(duì)心理疾病危害性的認(rèn)識(shí)。家長(zhǎng)和學(xué)校教育工作者都關(guān)注到特殊兒童的心理問(wèn)題,一般是把關(guān)注的焦點(diǎn)放在個(gè)體心理問(wèn)題上,目的是促進(jìn)其心理健康。多元整合模式要求人的現(xiàn)代化和個(gè)性社會(huì)化,要求不僅僅解決特殊兒童單一的心理問(wèn)題,而是要塑造特殊兒童的健康人格,發(fā)揮特殊兒童的潛能。學(xué)校心理健康教育的最終目標(biāo)是促進(jìn)特殊兒童發(fā)展,在目標(biāo)設(shè)置上,要做到全面性、發(fā)展性、整體性,充分考慮到特殊兒童知、情、意、行的協(xié)調(diào)發(fā)展,提高特殊兒童主動(dòng)性和適應(yīng)能力。

(3)資源的整合。特殊兒童的心理成長(zhǎng)是與學(xué)校、家庭、社會(huì)(社區(qū))三方面綜合教育分不開(kāi)的。僅僅單方面地依靠學(xué)校教育,是很難有效促進(jìn)學(xué)生心理品質(zhì)健康發(fā)展的。學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育要相互配合,達(dá)到資源的整合。學(xué)校可對(duì)家庭進(jìn)行教育指導(dǎo),也可通過(guò)互訪、家長(zhǎng)會(huì)或家長(zhǎng)委員會(huì)等方式與家長(zhǎng)保持聯(lián)系和互助[12](P.173);學(xué)校也可與社會(huì)教育相配合,鼓勵(lì)和組織兒童參加校外機(jī)構(gòu)組織的活動(dòng),向有關(guān)部門(mén)反映意見(jiàn)和要求,為特殊兒童爭(zhēng)取更大的社會(huì)支持;家長(zhǎng)可通過(guò)政府部門(mén)、慈善機(jī)構(gòu)和社會(huì)團(tuán)體尋求更多的專(zhuān)業(yè)支持和幫助。只有實(shí)現(xiàn)家庭、學(xué)校、社會(huì)(社區(qū))三大場(chǎng)域里心理健康教育資源與自我適應(yīng)資源的整合,才能探索和建構(gòu)起特殊兒童心理健康教育合力機(jī)制[10](P.17)。

3.多元整合的實(shí)施途徑

(1)學(xué)科滲透整合。教學(xué)是學(xué)校的中心工作,要將心理健康教育滲透在特殊教育學(xué)校的全部課程中。除了特殊學(xué)校專(zhuān)門(mén)開(kāi)設(shè)心理健康教育課程外,還要整合學(xué)科課程、活動(dòng)課程和潛在課程,使心理健康教育在學(xué)校得以全方位的展開(kāi),通過(guò)學(xué)科教學(xué)滲透進(jìn)行。較之于一般兒童而言,特殊兒童存在更多、更復(fù)雜的心理問(wèn)題,對(duì)其心理健康教育需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)活動(dòng)平臺(tái),促使其直觀感受和活動(dòng)參與,盡可能在體驗(yàn)、合作和自我反思中優(yōu)化其心理素質(zhì)[13]。教師應(yīng)善于挖掘各科教材中的學(xué)科資源,結(jié)合特殊兒童心理特點(diǎn)設(shè)計(jì)心理健康教育活動(dòng),為特殊兒童創(chuàng)造適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境,寓心理健康教育于文化知識(shí)教育和生存能力教育之中,減少其負(fù)面情緒,以利于調(diào)整其學(xué)習(xí)狀態(tài),提高教育效果。

(2)方法滲透整合。鑒于特殊兒童的身心障礙特點(diǎn),以各種適合特殊兒童的活動(dòng)為載體,來(lái)提高兒童自我教育的能力。活動(dòng)可分為兩類(lèi):一類(lèi)是專(zhuān)項(xiàng)的心理咨詢或輔導(dǎo)活動(dòng)。要及時(shí)觀察特殊兒童的表現(xiàn),及早進(jìn)行干預(yù),通過(guò)矯正特殊兒童偏差行為和消除心理問(wèn)題,達(dá)到促進(jìn)特殊兒童身心健康和諧發(fā)展的多元化目標(biāo)。輔導(dǎo)活動(dòng)要采用多種方法整合,除心理談話法外,可整合適合特殊兒童的繪畫(huà)療法、音樂(lè)療法、戲劇療法等非言語(yǔ)層面的治療方法。另一類(lèi)是校園活動(dòng)。教師可開(kāi)展體育競(jìng)賽、藝術(shù)表演、手工活動(dòng)以及各種形式的班隊(duì)活動(dòng),將心理健康教育的原理、目標(biāo)納入到各類(lèi)活動(dòng)過(guò)程中,通過(guò)活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)特殊兒童良好習(xí)慣、個(gè)性、交往能力等多方面的健康心理[4](P.275-296)。

(3)資源滲透整合。特殊兒童的心理發(fā)展受到其自身身心特點(diǎn)和學(xué)校、家庭、社會(huì)等多種因素的影響,搜集特殊兒童的心理資料、建立心理檔案,有利于掌握特殊兒童的心理健康狀況。全面、系統(tǒng)、準(zhǔn)確的資料有利于確立特殊兒童心理健康教育的具體目標(biāo),設(shè)計(jì)活動(dòng)方案,保證有效指導(dǎo)。心理健康檔案不是單向的、靜態(tài)的文件保存,而是多元的、動(dòng)態(tài)的資源整合。要根據(jù)兒童的發(fā)展?fàn)顩r,及時(shí)完善心理健康檔案,而且要注意家庭、學(xué)校、社區(qū)等資源之間的互動(dòng)情況,充分發(fā)揮資源合力的優(yōu)勢(shì),做到師生合作、師師合作、家校合作和社校合作。

(4)目標(biāo)滲透整合。心理健康教育要獲得真實(shí)效果,就必須統(tǒng)一規(guī)劃和合理安排,與其他課程或活動(dòng)有機(jī)結(jié)合、多渠道融合,形成良好的心理健康教育氛圍,而不能游離于學(xué)校原有工作范圍之外。學(xué)校心理健康教育不僅僅緩解特殊兒童的心理問(wèn)題,而是要達(dá)到培養(yǎng)特殊兒童健康人格全面發(fā)展的多元目標(biāo)。注重潛能開(kāi)發(fā)和心理素質(zhì)培養(yǎng)的發(fā)展性目標(biāo)、通過(guò)心理輔導(dǎo)和咨詢解決心理問(wèn)題的預(yù)防性目標(biāo)、定位于心理障礙的診斷和治療的矯治性目標(biāo),應(yīng)整合在特殊兒童心理健康教育實(shí)踐中。

4.多元整合的實(shí)施條件

(1)教育行政部門(mén)大力支持。開(kāi)展心理健康教育,需要由領(lǐng)導(dǎo)、教育科研工作者、教師等組成緊密結(jié)合、高效精干的團(tuán)隊(duì)。若把心理健康教育視為一種學(xué)校行為,則領(lǐng)導(dǎo)的親自參與和全力支持顯得尤為重要。鑒此,要求教育部門(mén)和行政領(lǐng)導(dǎo)在認(rèn)識(shí)到位的前提下進(jìn)行有效的組織和強(qiáng)有力的支持(包括物質(zhì)上、精神上和政策上的支持),只有領(lǐng)導(dǎo)的態(tài)度明確而堅(jiān)定,行動(dòng)果斷而穩(wěn)健,并建構(gòu)起生態(tài)化支持系統(tǒng),才能迅速打開(kāi)心理健康教育的局面[11]。