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課程質量評價體系范文第1篇

【關鍵詞】高職教育 課程改革 項目化課程 教學質量評價體系 評價人選

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）05-0063-02

項目化課程體現了高職教育的特色，能夠較好地解決高職人才培養質量與社會人才需求相脫節的問題，項目化課程是高職課程改革的必然選擇。項目化課程與傳統課程具有本質性的區別，推行項目化課程，必然遭遇傳統教學質量評價體系不相適應的障礙，首當其沖的任務就是教學質量評價體系的改革。“評價理念、評價環節、評價人選”是教學質量評價的關鍵因素，也是探討教學質量評價體系改革問題的主要切入點。

一 項目化課程的教學質量評價理念

傳統教學質量評價理念可以從“經典聽課評教表”中窺見一斑，通常有這些條款：（1）專業內容熟練正確；（2）重點突出，難點分散；（3）教態自然，語言流利且富有感染力，板書設計精美，邏輯思路流暢；（4）教學進度符合授課計劃，教學文件齊全規范；（5）課堂管理效果好，能夠教書育人等。傳統教學質量評價的考察對象是教師，關注的主要問題是“教師教得好不好？有沒有按照計劃完成課程教學任務？”傳統教學質量評價體系根本性問題是：只關注“教”，不關注“學”。歸根結底，傳統課程及其教學質量評價所貫徹的是“以教師為主體”的陳舊教學觀。

高職課程改革首先要拋棄落后的教學理念，項目化課程推崇的是“以學生為主體”的全新教學觀。以學生為主體，落實到教學質量評價方面，考察對象是學生，關注的主要問題是“學生學得好不好？學生在專業能力、方法能力、社會能力方面有沒有實質性提高？”“以學生為主體”，在項目化課程的教學過程中表現為：以能力為目標，以項目為載體，學生在項目任務的驅動下，學習應用知識，訓練形成專業能力。說得直觀一些，學生是學習的主人，教師是學習的引導者和服務者，學生在整個教學過程中，能夠充分地行動起來，在學中做、做中學，手腦結合，學以致用，而不是傳統教學課堂，老師在講臺上就系統性的理論知識講得頭頭是道，學生在講臺下聽得昏昏欲睡，究其效果，學生卻是什么也沒有學到。

高職培養目標是技術應用型的高技能人才，其關鍵詞是“職業能力”。項目化課程在工學結合的基礎上所選擇的訓練項目，通常源自于專業實踐領域，通過項目訓練，學生能獲得未來職業崗位所需要的技術能力和職業素養等，項目化課程人才培養方式符合高職人才培養目標，這是高職教育選擇項目化課程的根本原因。相比于傳統學科性課程，項目化課程還有一個明顯的優勢，這就是項目訓練過程契合高職學生的認知特點。有研究表明，絕大多數高職學生“形象思維優于抽象思維”，形象思維型的人適合從具體的工作實踐中展開學習，純粹理論知識的學習讓他們感到厭倦（傳統課堂學生昏昏欲睡的原因）。在項目訓練過程中，學生在體現職業環境特點的教學氛圍中，以完成一個具有實際價值的產品為目標，教師做示范，在學中做、做中學，理論與實踐緊密結合，學生從單純的學習者轉變為生活實踐的參與者，學習者與工作者的角色統一，能夠激發學生探究解決問題的興趣和動機，教學目標的實現也是水到渠成的事。高職進行教學質量評價體系改革，除了貫徹“學生為主體”的核心教學觀，還應該把握兩個基本點：（1）課程的項目載體選擇（對應教學內容）是否緊扣高職學生將來專業崗位所需要的知識和技能；（2）課程的項目訓練過程（對應教學方法）是否契合高職學生“形象思維優于抽象思維”的認知特點。

二 項目化課程的教學質量評價環節

傳統教學質量評價環節，通常這樣安排：（1）學期之初，任課教師制定授課計劃，教研組長簡單審核后交系部保存；（2）課程實施階段，學院督導和系部同行聽課，檢查教案和講課內容的對應性，以及進度和授課計劃的符合性等；（3）期末考試后，老師整理教學資料，系部重點抽查教學資料是否規范和全面，而后歸檔；（4）學生網絡評教，對授課教師教學質量打分，打分標準與“經典聽課評教表”的條款相差無幾。傳統教學質量評價把重心放在教學資料的檢查上，流于形式，事實上，教學資料做得全面，實際教學效果并不佳的情況比比皆是。無論是傳統課程還是項目化課程，其教學質量評價環節都不外乎“教學準備、教學實施、教學總結”三個階段，但兩者的評價做法和評價側重點不同。

項目化課程的教學準備階段的課程《整體設計》論證是重點環節。制訂專業培養方案（課程體系）需要召開行業和教學專家論證會，專業核心課程的《整體設計》同樣需要召開專家論證會，一般課程至少要進行教研組的集體備課。評價課程的《整體設計》有兩個要點：（1）教學目標尤其能力目標描述。涉及課程在整個專業課程體系中的定位問題，如果教師對學生課程學習，最終能夠獲得怎樣的專業能力，表述都含糊不清，其教學效果可想而知；（2）訓練項目選擇。項目必須源于專業實踐，與學生未來的職業工作過程和典型工作任務相關聯，這樣的項目才具有驅動性，同時項目要有一定的難度和思考空間，是“智慧+技能”的智能化項目，而不是純粹動作技能，這樣的項目不僅訓練學生的專業能力，同樣也在培養學生的方法能力和社會能力，從而保證學生將來職業生涯的可持續發展。教學準備階段，組織專家對課程《整體設計》進行論證，把問題發現和解決在萌芽狀態中，為后續教學質量打下堅實的基礎。

項目化課程的教學實施階段需要進行“過程評價”，這是教學質量評價體系改革的難點環節。項目化課程強調學生自主學習，比如項目之中，需要學生到圖書館查詢資料或進行市場調研，一方面學生不太適應自由度較高的學習方式，抱怨是學生的權利，另一方面傳統教學管理制度似乎也不允許教師形成“放羊式”的教學風格，沖突處處存在。為此必須進行教學管理制度的創新，彈性教學計劃應運而生。彈性教學計劃打破時空約束，教學地點是學院內部的教室或圖書館，還是學院外部的工廠或商場，一切根據項目的實際需要而定。教學時間調整也是如此，如裝飾專業的《施工實訓》課程，需要到真實的裝修工地參觀調研，當工地進度情況與現行教學計劃相沖突時，完全可以調整教學時間以滿足實訓要求，這雖然在形式上偏離已經確定的教學計劃，但卻在更高層次上實現了課程教學目標。

三 項目化課程的教學質量評價人選

以上僅涉及“教學準備、教學實施”兩個階段，有關“教學總結”，筆者認為這個階段的關鍵問題是“評價人選”，教學質量評價的最終結論由誰給出是較合理的問題。傳統評價人選包括行業專家、教學督導、教師同行等，以教學督導為例，教學督導聽課是隨機抽樣的性質，批量生產的工業產品可以隨機抽樣檢查，如1000只電燈泡隨機抽樣10只，而課程教學不同于批量生產的工業產品，它沒有重復性，每一次授課都有不同的教學內容，用1～2次聽課來概括整個課程的教學質量，存在以偏概全的錯誤。項目化課程的教學實施階段，采取彈性教學計劃，這也在客觀上加大了評價的操作難度，如何破解教學過程評價的難題？如何保證評價結論的科學合理？答案是評價人選的創新。學生是學習的主體，把學生排斥在評價人選之外，無疑是傳統教學質量評價體系存在的主要問題之一。教學準備階段，學生還沒有接觸課程，自然沒有發言權，但在教學實施階段，學生是全方面全過程的參與，對教師的教學質量和教學態度心知肚明。筆者認為，學生是項目化課程的教學實施階段和教學總結階段的教學評價的最佳人選。

傳統課程教學以教師為主體，只有教師評價學生的可能，而項目化課程以學生為主體，教師可以評價學生的學習質量，學生也可以評價教師的教學質量（以下簡稱評教）。學生評教相比督導評教的好處有兩點：（1）結論的全面性：學生全過程地參與課程學習，學生評教結論自然比教學督導隨機抽樣的“以偏概全”的結論更全面合理；（2）結論的客觀性：督導評教是“一對一、面對面”的形式，評價者和評價對象是同事關系，低頭不見抬頭見，很難擺脫“面子文化”的影響，其評價結論往往閃爍其詞，無關痛癢。學生評教是“多對一、背靠背”的形式，最終評教結論取全體學生打分的平均值，符合統計學原理的結果自然更具客觀性。難免有人懷疑高職學生的評教能力，其實高職學生不同于中小學生，高職學生的人生觀、價值觀已成熟，已經具備事物辨別能力，絕大多數高職學生完全可以判斷自身學有所得的多少，從而可以評價課程教學質量的高低。

以學生為主體的教學質量評價，并不意味著教學的督導退出，教學督導由評教的直接者轉變為學生評教的協助者，教學督導的主要職責是指導和培訓學生如何評教，以及評教信息的統計分析等。為了方便學生評教，高職學院應重新制定學生評教打分表，新的打分條款必須把關注重點放在“學生對課程學習感覺是否有興趣？學生獲得怎樣的專業能力？”等問題上，“始終關注學生學習效果”是新的教學質量評價體系的根本特征。在深化課程改革的同時，高職學院還應逐步提高“學生評教結論”與“教師教學津貼”之間的關聯度。教師評學，能夠促進學生的成長，學生評教，同樣能夠推動教師的進步，教學相長是高職項目化課程改革成功的重要標志。

參考文獻

[1]戴士弘.職業教育課程教學改革[M].北京：清華大學出版社，2007

[2]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007

課程質量評價體系范文第2篇

論文摘要：目前學校體育教學在不斷發生變化，體育教學評價標準體系也發生了較大的改變。調查研究表明學生的體質在持續下降，體育教學評價標準的偏離是導致學生體質下降的最直接和最重要的原因。本文應用系統的觀點．從體育教師、教學過程、學生活動三大方面對體育課程教學進行全面綜合的評價，以學生體育習慣的養成以及終身體育意識的培養為最終目標確定了30個指標構成了指標體系，為評價公共體育課程教學質量提供了一個新的思路和方法。

近年來，隨著我國學校體育教學改革不斷的深化發展、各種體育教學思想的提出以及課程結構的改革，學校體育教學發生了很大的變化，原有體育教學評價的標準體系很難適應新形勢的要求。作為體育本身來說，它最本質的功能就是一種有效的健身手段，脫離了體育健身的最本質的功能，體育就失去了它本身的意義。由于學校體育教學目標的多元化，以及快樂體育、淡化運動技能教學思想的影響，體育課在一定程度上變成了做秀課，體育鍛煉的量和強度在一定程度上并沒有達到標準和要求，并沒有很好的起到增強學生體質和培養終身體育習慣和意識的作用。調查研究表明，學生的體質在持續的下降。這和學校和學生不重視體育健身有直接的關系。長此以往，新一代的“東亞病夫”就會出現，將會給我國未來的發展帶來嚴重的影響。最近，教育部啟動了全國學校的體育陽光工程，可見，學生體質下降已引起了國家的高度重視。學生的體質下降，受多方面因素的影響，但是體育教學評價標準的偏離是最直接和最重要的原因，傳統地存在著有效性、主體性、創造性和情感性的嚴重缺乏等諸多問題。體育課應還原其本原，在加拿大評價一堂體育課的標準是：“學生是否學到了體育技能，學生身體潛能是否得到充分的調動，競技的因素是否得到有效的利用。”體育教學除在學校教學中完成增強學生體質的任務基礎上，還應以學生體育習慣的養成以及終身體育意識的培養為最終目標。體育學習的評價應是一個綜合、全面的評價體系，在教學過程中只有教師綜合運用各種評價手段、評價方法和不同的評價主體，真正發揮教學評價促進和改進教學的作用，才能更為客觀、公正和真實地反映學生的成長和進步。在課程改革和學校體育工作日益重要和緊迫的今天，研究和確定學校體育課程教學評價標準體系對提高學校體育教學質量具有重要的意義。

一、研究對象與方法

(一)研究對象

關于體育課程教學評價指標體系的研究，本文采取綜合評價的方法，既考慮到現實，又著眼于未來，以課堂教學、學期教學和學年教學為準建立框架體系，將對教師評價、學生評價、教學過程評價、教學內容與方法的評價綜合起來，主要以大學體育教師，普通高校在校生為研究對象，以學生體育習慣的養成以及終身體育意識的培養為最終目標建立指標體系。在評價過程中，通常以學期或者學年的時間段來進行評價。

(二)研究方法

1．調查訪問法：以大連市各高校為研究對象，向從事體育教育的專家、研究員、教授共4O人發放兩輪專家問卷，兩次問卷回收率均為100％；向在校大學生發放問卷120份，回收112份，問卷回收率93．3％。問卷回收后，進行了相關的統計處理。

2．數理統計法

二、體育教學評價體系的構成

(一)評價體系構建原則

1．代表性原則

指標體系必須能夠反映體育教學的本質，既全面、準確、簡明，又防止指標過多、過繁。而且各項指標之間存在內在的、客觀的聯系，并且能夠相互依存。

2．全面動態原則

指標體系的選擇必須能夠從多方面反映學體育教學發展的客觀現實；同時它也應該是一個動態的概念，體系的設計和標準的設定必須考慮到奮斗目標的總體性和實現過程的階段性，而不能靜態設計，生搬硬套，不求變化。

3．定性評價與定量評價結合原則

定性評價是指在體育教學評價過程中，不應該過于注重對結果的探討，同時應該注重教學過程評價的探討。在對結果的探討過程中又要通過一定的數據來顯示，即要有一定的數據來顯示，通過數據來反映出所處的開發深度和層面，這樣能夠使評價更加人性化、合理性。

4．可操作性原則

指標的確立必須建立在體育教學發展理論的基礎上，但在選擇指標時必須充分考慮其可操作程度。

(二)評價體系的構成

1．評價指標

指標是綜合反映社會現象某一方面情況的絕對數、相對數和平均數，它是社會經濟統計中的術語。評價指標是根據評價的目標，由評價指標的設計者分解出來的，能夠反映評價對象某些方面本質特征的具體化、行為化的主要因素，是對評價對象進行價值判斷的依據。體育教學評價指標從體育教師評價、體育教學過程評價、學生評價三方面選擇為一級指標，而在這一級指標下分別選取二級評價指標，二級指標下再選取三級指標，構建起一種評價指標體系。

2．指標權重

由于各指標在指標體系中的重要程度不同，還要確定不同指標的權重來區分指標的相對重要性，才能較為客觀的反映評價結果。關于評價指標的各級指標的選定，在研究過程中，分別進行了權重。

3．評價標準

評價標準是衡量評價對象是否達到評價指標要求的尺度，是有強度和頻率、標號、標度3個要素構成的。本文采取定性評價和定量評價相結合的方法進行評價。

三、體育教學評價指標體系的建立

一個完整而科學的評價體系的建立需要經歷確定評價對象和目標一確定評價指標體系一確定評價指標權重一設計評價標準等4個主要步驟，體育教學質量評價指標的確定按照這4個步驟完成。

(一)確定評價對象和目標

根據研究的目的，本文的評價對象為普通高校的公共體育教學。評價目標確定為：對涉及公共體育教學的體育教師、學生及體育教學過程進行的綜合評價。

(二)確定評價指標

對于公共體育教學質量的評定，本文的研究主要從對體育教師本身、體育教學、學生活動等方面進行研究，應用系統的觀點對體育教學進行綜合研究，體育教學的質量不僅僅局限于某一課堂教學的評定和觀察，應是綜合一個學期或者學年的整個教學過程，學生的課外體育活動也應包含在體育的教學評價之中。確定評價標準體系的各項內容考慮到評價的多主體性，學習者通過學習所達到的知識能力、技能技巧等方面的水平，以適應終身教育、終身學習、終身發展的需要，同時突出發展性評價，通過專家研究和問卷調查等方法，指標體系的建立經過初選指標、專家評定(一次篩選)、統計優化(二次篩選)的流程共確定了3O個評價指標構成評價指標體系。

(三)確定評價指標權重

在評價指標確定之后，對各評價指標的權重進行賦值，然后將各級指標的權重做成“體育課程教學質量評價指標權重系數咨詢表”，進行第一輪(初次調查)和第二輪(確定后復查)專家問卷調查，回收后將問卷進行分類、統計處理，

用統計均值的方法確定各項指標的權重系數。

(四)確定評價標準

根據這些內容設定相應的評價指標，經過綜合考慮當前體育教學的實際情況，通過采用邏輯分析法、專家咨詢法、統計法、咨詢法等方法，對實際操作階段需要確定的各指標的權重和計分方法進行構建，取同一層次或同一參與評價的學校平均值作為參照標準，然后按一定的誤差確定優(1．0)、良(0．8)、中(O．6)、差(0．4)作為評價等級。在評價過程中，對各欄目進行等級打分，相對應的等級系數乘以加權系數為各指標的加權分，累積3O個指標的加權分為最后得分，滿分為100分。在評價過程中，去掉最高分和最低分，取平均值，為某所學校某一體育課程教學質量狀況的最后得分。具體為：(1)根據各單項指標(三級指標)在相應一級指標下的不同權重，計算出評價對象各單項指標的加權得分。(2)根據評價對象各單項指標的加權得分計算各一級指標得分(不加權)，即將一級指標所包含的所有單項指標(三級指標)的加權得分相加求和。(3)根據各一級指標的不同權重，計算出評價對象各一級指標的加權得分。并將所有一級指標的加權得分相加求和，得到體育課程教學質量評價體系的綜合得分。

課程質量評價體系范文第3篇

關鍵詞 中醫骨傷科學；實訓課程體系；教學質量評價體系

中圖分類號：G642.44 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2014）15-0155-02

1 引言

中醫骨傷科學是一門研究人體骨、關節及其周圍軟組織損傷與疾病的學科，與臨床結合緊密，實踐性很強。它不僅需要學生具有較扎實的基礎知識，更要求具備較高的操作技能。為了進一步深化中醫骨傷科學教學內容、手段、方法的改革，提高學生的動手能力、綜合能力和創新能力，河南中醫學院在中醫骨傷科學實訓課方面做了許多嘗試、探索和改進，進行了課程體系和教學質量評價體系重構。在此，筆者結合學校情況，進行簡要論述。

2 中醫骨傷科學實訓課程體系構建

目前，河南中醫學院在臨床非骨傷專業的課程設置中將中醫骨傷科學設置為54學時理論課，由于該課程不是非骨傷專業的主要課程，學生沒有系統接觸過中醫骨傷科專業基礎知識，專業基礎相對薄弱，對他們而言僅僅通過理論課的學習去掌握中醫傷科學疾病解剖結構、辯證方法和手法整復等臨床操作技能非常抽象和困難。這樣導致的后果是學生通過死記硬背對骨傷疾病紙上談兵，實戰經驗缺乏，不能很深刻地記憶和理解該課程內容，而臨床見習、實習階段又屬于后期教學，具有一定的滯后性。中醫骨傷科學是一門臨床學科，直接來源于臨床并應用于臨床，在良好的理論教學基礎上，實踐教學顯得尤為重要。那么，如何將各種抽象枯燥的疾病在有限的課時內深深烙印于學生的頭腦中并培養學生熟練掌握常見病、多發病的臨床實踐操作技能和動手能力呢？

實訓課以其直觀性、生動性、可操作性，顯示出理論課無法比擬的優勢，是教學環節的重要組成部分。有些課堂教學難以講透且教學效果不佳的內容，可以通過實訓的直觀教學法使學生印象深刻，過目不忘，同時也能模擬真實臨床情境，培養學生的動手操作能力。因此，在學生學習的早期開設中醫骨傷科學實訓基本操作技能，成為保證學生早期安全接觸臨床實踐和患者的必要條件。

中醫學專業認證（行業標準）中需要本科生達到的臨床能力目標是：具有運用中醫理論和技能全面、系統、正確地進行病情診察、病史采集、病歷書寫及語言表達的能力；具有正確運用中醫理法方藥、針灸、推拿等治療方法對常見病、多發病進行辨證論治的能力；具有運用臨床醫學知識和技能進行系統體格檢查的能力；具有合理選擇現代臨床診療技術、方法和手段對常見病、多發病進行初步診斷、治療的能力。參考開設相同專業的兄弟院校實訓課程及實驗項目的設置情況，確立開設河南中醫學院中醫骨傷科學實訓課，在授課教師、相關專家、教學管理者反復論證后確定了學時、內容和實訓項目。

一般院校中醫骨傷科學課程以理論課為主，實訓課或見習課為輔，開出的實訓項目一般都有骨與關節檢查法、固定器材的認知與操作、骨折脫位的手法整復。河南中醫學院將原有的理論課減少8學時用于開設實訓課，分為6個實訓項目：骨與關節檢查法（2學時），骨折、脫位的手法及固定 （2學時），上肢骨折整復固定方法（1學時），下肢骨折整復固定方法（1學時），骨傷科常用的理傷手法（1學時），骨傷科常見病（頸椎病、肩周炎、腰突癥等）治療手法（1學時）。這些實訓項目根據由易入難、層層深入的原則設立先后開設次序，它們都是一些經典實用，在臨床和生活實踐中應用性強，可反復操作、練習的項目，可以為將來在醫院臨床技能培養打下堅實的基礎。

3 中醫骨傷科學實訓課教學質量評價體系構建

中醫骨傷科學實訓課實現了由無到有，為了規范實訓教學管理，有效實施教學過程控制，加強實訓教學質量監控，客觀公正地評價教師實訓教學質量，全面評價學生的知識、行為、態度、實踐能力等學習活動和效果，促進實訓教學質量的不斷提高，對教師和學生分別制定實訓教學質量評價考核體系。每學期對承擔實訓課的所有教師開展教學質量評價工作，對本科生實訓課學習效果進行考核。

教師實訓教學質量評價

1）評價原則：堅持公開、公平、公正的原則，教學過程評價與教學結果評價相結合的原則，學生、同行專家和教學督導團共同評價的原則。

2）評價方式。

①學生評價：由教育研究與教學評價中心會同教務處、學生處及各院（部）每學期適時開展學生評教活動，根據教師實際授課情況，對任課教師的教學質量進行評價。

②同行專家、教師評價：由骨傷學院同行專家、教師通過開展聽課、檢查教學文件、與學生交流等多種形式，充分了解任課教師的教學狀況，并做好記錄，在此基礎上對任課教師教學質量進行評價。

③學校教學督導團專家及管理人員評價：學校教學督導團專家及各級管理人員進行隨機聽課評價，評價結果計入督導專家評價成績。

3）評價實施。

①評價指標體系制定：由學校教育研究與教學評價中心組織有關專家、教師及學生在充分調研和實施驗證的基礎上，制定實訓教學質量評價指標體系及考核計算方法，并根據學校不同時期的教學評價要求適時調整。

河南中醫學院制定的實訓教學質量評價指標有10項，分別為：精神飽滿，儀態莊重，穿著得體，語言生動，講課有熱情，富有感染力（10分）；儀器、材料等準備充分，擺放整齊（10分）；教學內容層次清楚，概念講述準確清晰，詳略得當，時間分配合理（10分）；操作技術要點、難點演示規范，講解精練、細致（12分）；體現學生主體作用，注重理論與實踐教學相結合，師生互動良好（10分）；能認真指導學生進行正確、安全的實踐操作訓練（12分）；耐心解答學生提出的各類問題，關心并嚴格要求學生（9分）；教學具有吸引力，能激發學生對本學科知識的興趣；學生動手能力得到提高，達到教學目標（8分）；能以身作則，培養學生良好的專業與職業素養（9分）；對該教師授課的總體評價（10分）。

以上十個評分指標分別設有A、B、C、D四個評價等級，分值分別為總分值乘以1、0.8、0.6、0.4。除此之外，實訓教學質量評價表中還有兩道簡答問題：該教師授課最佳之處，該教師最需改進之處。

②評價組織：評價工作由教育研究與教學評價中心具體組織，教務處、學生處和各院（部）協同實施，骨傷學院成立相應的同行專家督導教學質量評價小組，學校成立教學督導團。

③評價方法：采用網上評價或填寫相應紙質評價表評價。教學質量評價采用以學生評價為主、其他評價為補充的綜合評價方式，綜合評價成績包括三項內容，其中學生評價占60%，同行專家評價占20%，督導專家評價占20%。

學生評價：每學期，以無記名方式在網上或填寫相應紙質評價表對任課教師進行評價。

同行評價：每學期，骨傷學院同行專家督導教學質量評價小組根據需要，完成對承擔中醫骨傷科學實訓課教學任務教師的教學評價工作，并填寫相應的教學質量評價表。

督導評價：每學期，學校教學督導團專家及各級管理人員進行隨機聽課，并填寫相應的教學質量評價表。

學生實訓形成性成績考核

1）考核成績：中醫骨傷科學實訓課每堂課均應給出成績，考核成績實行百分制，其總成績為每次實訓課的考核成績之和。

2）考核項目：每次實訓課考核應包含教師評價和學生評價。

①教師評價（占85%），為全形成性考核，即每次實訓均應有形成性考核成績，教師可根據每個學生的實訓態度、預習情況、實驗報告、動手能力、協作能力、臨床技能掌握程度等方面確定學生分值[1]。

②學生評價（占15%），包括小組自評和小組互評，自評分值占5%，互評分值占10%。自評成績是該組根據每個成員個人表現，集體決定每位學生成績；互評成績是其他小組根據該小組成員個人表現，集體決定每位學生成績。學生評價在任課教師指導下完成，教師可以提前或臨時指定學生本次答辯內容，實訓預習情況、上次實訓小結、本次實訓總結或本次實訓相關的知識點等均可。隨機安排一個或幾個小組，每組利用15～20分鐘，在實訓時對相關內容進行協作完成或答辯，小組內成員可以互相配合補充完善。組內或組間根據學生個人表現進行討論，形成統一意見后，確定成績。

課程質量評價體系范文第4篇

［關鍵詞］高等職業教育攝影測量課程考核方法

［中圖分類號］G642.0［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）02-0093-02

一、引言

在高等職業技術院校教學中，考試是監測教學效果、保障教學質量與人才質量的重要手段，對學生的學習積極性有很大的影響。考核應與高職培養目標的要求相適應，服務于教學，突出實用化，強調動手能力，在培養學生理論知識和實踐能力方面發揮指揮棒的作用。在此基礎上積極探索全面促進教學改革、切實提高學生綜合能力的考核評價方法。

二、高職攝影測量課程現行的考核方法存在的問題

（一）考試內容的結構不合理

過分依附于教材內容本身，基本知識、記憶能力等知識考核較多，忽視對知識運用、創新能力、實踐及應用性技能考核，不能體現新知識、新科學、新技能的更新，抑制了學生分析問題、解決問題的能力，同時也容易導致學生消極應付考試。

（二）考核形式單一

考核方法以終結性考核為主，即教師出試題，學生在規定的時間內閉卷完成，考試結束后按照標準答案進行閱卷，以期末考試成績為主，平時成績為輔，得出該課程學生的總評成績。這種終結性考核知識覆蓋面小，對技能操作、實踐能力考查少，而攝影測量課程應著重考核專業技能和應用能力，因此難以客觀、全面評價教學效果和學生學習質量，使學生學習就為了考試，考試完成后所有知識又還給老師，不能充分調動學生學習的主動性、創造性，也不能檢測學生的學習質量和綜合水平，很難培養出富有創新精神的人才。

（三）考試內容主觀性強

考試出題一般由任課教師按照教學大綱重點進行，缺乏科學性和規范性，考試完成后任課教師自己閱卷，導致教師為考試而教，而學生為考試而學，不能根據培養目標和教育目標有效出題、組卷，不能客觀、真實地考核出學生對知識、技能的掌握程度。

（四）考試評價方法片面，缺少反饋機制

由于以期末考試成績為主，有的學生在考試前采取題海戰術或在考試中投機取巧，這些都不利于發揮學生的創造性和主動性。學生考試結束后，就認為該課程已經結束，對于考試中存在的問題，不能與教師進行交流反饋，降低了學生學習的積極性以及綜合素質的全面發展。

（五）雙證書制度不完善

學生即使考取了相應專業的全國測量員，也必須完成該門課程的期末考試，相應增加了學生的負擔。因此教師在教學過程中應積極探索教學內容與相應專業的全國測量員考試內容的融合。

目前我院現采取以期末考試成績占60%，平時成績（包括出勤、作業等）占40%的方式來確定學生的成績，已經是成績評價的一次進步，但是期末一次考試不能涵蓋所有的考查點。因此攝影測量課程還需改進課程考核評價體系，培養高技能型人才，注重學生素質、能力和知識的全面發展。

三、攝影測量課程考核評價體系

我系組織專家、教師依據最新的教學大綱、職業技能考核標準，培養目標等，在高職攝影測量課程考核理論上，開展了考核方法的改革研究，構建了攝影測量課程的考核評價體系。該體系密切結合職業考核標準，在促進學生對知識、技能的掌握和實踐應用，全面提高學生的綜合素質方面具有積極的作用。

（一）考核評價體系的組成

攝影測量課程考核評價體系包括理論考核評價體系和能力考核評價體系兩個部分，如圖1所示。

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圖1攝影測量課程考核評價指標體系

（二）理論考核評價體系

理論考核評價體系采取期末考試機考的形式。目前我院攝影測量課程已建立了網絡課程，并由學科專家及任課教師建立了以教學大綱為依據，并使其盡量符合職業考核標準的攝影測量課程網絡考試題庫。并且要求題庫的題目涵蓋該課程每章節的知識點，并將知識點和題目進行關聯，同時對每個題賦予難度值，在隨機抽取試卷時可根據權重自動組成試卷，突出題目設計的靈活性。在期末考試時，采用學生上機隨機抽取試題的形式進行機考，可檢測學生掌握知識的程度以及分析解決問題的能力，以保證考試的公平性和公正性。

對于取得攝影測量相應專業的職業資格證書的學生，可以根據考證的內容免考該課程的理論考核部分，這種方式不僅可以減輕學生的學業負擔，同時還可以使課程學習與證書考試相互促進。

（三）能力考核評價體系

高等職業技術教育必須突出以培養職業技術應用能力為核心的教學思想，注重能力的培養。而理論考試不能完全反映學生的綜合能力，因此必須進行能力考核。能力考核主要包括實踐和平時成績形成性測驗考核，重在考核學生的職業技能水平，并對綜合能力進行考評，以規范攝影測量課程平時成績的考評過程和實踐部分的考核測評。

1.實踐考核評價體系

實踐教學是高職教育根本性的標志，目前越來越受到國家教育部門的重視。在培養學生的工程實踐能力的過程中，實踐教學起著非常重要的作用。加強實踐教學環節，是提高職業教育質量的重要保證。針對高職院校的現狀，由行業企業與教師共同制定合理評價學生實踐技能的考核標準，構建攝影測量課程實踐考核評價體系，該體系包括攝影測量綜合實訓大綱，內定向、相對定向、核線重采樣、絕對定向等實驗，矢量測圖實訓的模塊式綜合考核和評分標準，具體從每項的預習、準備、實驗操作、實驗效果、提交的實習報告、成圖等方面對攝影測量實踐技能方面進行全面考核評價，從而充分調動學生進行實驗的積極性與主動性，努力提高人才培養質量。

2.平時成績形成性考核評價體系

理論課程平時成績形成性考核強調學生的學習過程考核，任課教師在教學過程中根據不同階段的教學要求，靈活運用提問、討論、作業（網絡課程在線作業或課后作業）、小論文、小測驗（每章結束后利用網絡課程平臺在線測驗）等多種方式了解學生學習狀況，并可通過網絡課程平臺考核獲取教學信息，指導教學更好地開展，通過本體系去評價學生是否達到教學目標和人才培養目標的要求，以實現教學目標，培養出高素質的人才。攝影測量課程成績組成如下表所示：

表1課程成績組成

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為更好開展教學，在開課初教師應將考核評價體系的方案告訴學生，明確課程成績組成，以及相應的評分標準。在每一單項考核結束后，對考核結果進行科學分析，找出問題，從而改進教學方法和手段，提高教學質量，同時將分析結果及時向學生反饋，可使學生了解自身的學習情況，改進學習方法，提高學習效率，形成“教考相長”的良性循環，從而體現該體系的真正價值。

四、結束語

要改觀現有的考試模式，必須要更新觀念，以形成切合目前我院攝影測量課程實際的準確的考試理念。為完善攝影測量課程考核體系，應根據課程的教學要求和目標，結合教學模式的特點，確定考核內容和方法，構建更完善的多元評價指標體系，以多元化、多方法去衡量不同的學生，促進攝影測量課程教學改革。

［參考文獻］

課程質量評價體系范文第5篇

關鍵詞：高職學生；學習過程；學習效果；學習質量；評價體系

中圖分類號：G423.04 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）04-0253-02

一、引言

高等職業教育旨在培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才，在我國加快推進社會主義現代化建設進程中具有不可替代的作用，提高高等職業教育教學質量是高等職業院校工作的核心。圍繞構建“工學結合、校企合作、頂崗實習”的人才培養模式，“任務驅動、項目導向”的教學模式改革成為目前眾多高等職業院校的工作重點。改革與創新之后，如何對工作的成果進行評價，就成為新的問題。目前，高職院校的評價體系多以考試為主，在很大程度上保留了“知識本位”的考試評價方式，使得學習質量的評價偏離了人才培養的目標，評價項目不夠全面，科學性明顯不足，建立科學、全面的評價體系是必然的選擇。

二、高職院校學生學習質量評價存在的問題及對策

1.評價主體單一。目前，高等院校對于學生的學習質量評價工作主要由教育行政部門完成，評價主體單一，將學生成績作為主要評價指標，評價結果不全面，導致“高分低能”的現象出現。隨著“任務驅動、項目導向”的教學模式改革工作的推進，學生在學習過程中的行為呈現多樣化，以分數為核心的評價體系已不能滿足要求。將學生、教師、行業專家、管理者納為評價主體，能對學生進行全方位的評價，評價結果更全面，也更科學，可以從個人到集體、課堂到課外、校內到校外、學習到工作等多個方面對學生進行評價。

2.評價項目片面。高職教育的目標是為社會主義現代化建設培養高素質、技能型專門人才，而受傳統教學的影響，大多數高職院校對學生學習質量評價的依據為學生的期末總評成績。這種評價方式對學生學習的積極性及其個性發展影響很大，也不能充分表明學生的能力與素質的真實情況。在以成績為核心的評價體系中，只注重對學習成果的評價，學生真實的學習效果得不到體現，部分學生的學習是以考試為中心，“高分低能”現象的出現也就不奇怪了。“任務驅動、項目導向”的教學模式改革工作實施以后，注重對學生能力的培養，新的評價體系不僅能實現對學生的學習成果進行評價，還要實現對學習過程、學習效果的評價。應當由“知識本位”轉向“能力本位”，構建以學習能力、職業能力、個人素質為核心的學習質量評價體系，同時兼顧學生的自身發展與個性發展。

3.評價方式單調。當前學生學習效果的評價單純地以教師評價為準，以分數論英雄，評價結果過于片面，主觀性較強。因此可采取以下措施來改進：教師評價和學生自主評價、學生互評；校內同行評價、校外專家評價；對試卷、書面報告評價，口頭表達、展示的評價。根據課程性質與實際情況，多種評價方式相組合，對學生的學習質量進行全方位的評價，有利于教學改革、課程內容改革的進行，從而提高教學質量與教學效果，加強學生學習效果的提升。

三、學生學習質量評價體系的構建

傳統教學中以總評成績作為學生學習質量的度量標準。受空間、時間的限制，使得評價的結果并不能充分、真實地反映學生的學習效果，不利于學生的個性成長與全面發展。因此我們可以根據高職院校學生學習質量評價的現狀，分析學習質量評價存在的問題，在學生學習質量的評價體系中，采用多元化、綜合性評價方式。在近幾年的教學實踐中，經過認真討論、分析與實踐，我們將評價體系分為知識結構、職業能力、職業素質、綜合素質四個模塊，然后針對不同的模塊建立了可操作、可觀測的二級項目。我們的評價體系如圖（見下頁）。

在所構建的評價體系中，評價主體由學生、教師、行業專家、管理者構成，分別負責不同時期，根據學生的表現與行為對學生進行評價。本體系由4個一級項目，20個二級項目組成，從知識、能力、素質要求的不同方面對學生的學習質量進行評價，得出更全面，也更科學的評價結果。

在近幾年的學習質量評價體系的教學實踐中，評價結果表明：學生的積極性逐步提高；知識結構趨于合理；對職業的要求明確，職業素質基本養成；組織能力、團隊合作意識明顯增加。但也存在些許不足：該評價體系在設計過程中，在不同性質的課程評價過程中，效果偏差比較明顯，比較適合于實踐類課程，對于理論性課程評價結果并不是很理想；組織協調能力、團隊協作能力評價項目不是很具體等。在今后的工作中，應該對評價指標體系中不合理的方面進行更深入地研究與優化，進而提高教學質量與教學效果，加強學生學習效果的提升。

參考文獻：

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