普通話培訓學習計劃
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普通話培訓學習計劃范文第1篇
2000年以來，國內在語言文字信息化方面主要進行了關于語言文字測試、測試管理信息化的研究。目前，普通話水平測試的報名、組考、發證等管理工作均已實現了信息化、網絡化，普通話機測也已經開展試點測試。國內普通話培訓信息網絡化的研究還剛起步，研究也較為分散，大多以高校普通話教師多媒體教學資源的形式存在，教學模式仍然是傳統的以教為主，以教師為中心。其教學信息化中介入的多媒體教學資源是孤立的，課程資源是單向的，不能構成教與學相互作用的有機整體。
二、普通話培訓信息網絡化平臺的優勢
⒈教學方法的開放性、交互性
與傳統的教學方式相比，教育信息化的一個首要特點就是開放性。采用普通話培訓信息網絡化平臺使普通話教學不再局限于固定的時間、固定的地點，取而代之的是支持網絡連接的所有范圍。教師可以通過網絡資源進行實時網上答疑、網上作業批改、網上在線測試及討論等方式實現教師與授課對象的互動；學習對象可能通過廣泛的信息資源自由選擇學習資料，向教師提問，也可以通過網絡向教師獲取所需要的知識，還可以從與其他學員的討論中獲得有益信息，從而建構自己的知識體系。利用網信息平臺形成人與教育資源之間、人與人之間互動作用的過程；形成高度開放、高度自由、高度平等與不拘地域的網絡學習平臺。
⒉教學內容的普適性、針對性、實用性
普適性：普通話網絡信息化培訓平臺在內容安排上遵循由淺入深、由表及里、循序漸進的方針，按照 “點線面體”，從“拼音、字詞句、段繞口令對話”的普遍適用的特點來設計普通話培訓的教學內容。針對性：從崗位普通話等級證書要求入手，結合普通話等級證書的等級內容設計普通話的“針對性”教學內容。根據不同學生的具體情況，采用不同的方法，進行每個內容安排，使每個學習者都在各自原有的基礎上得到充分的提高。實用性：平臺設計上充分考慮學習者的層次、能力安排學習內容上要使得和可行，把滿足不同學習者的學習要求作為第一要素進行考慮；從學習者需求出發，以項目任務為導向，創設、模擬學習情境，設計普通話信息網絡學習平臺“實用性”教學內容。
⒊教學資源的共享性、多樣性
普通話信息網絡學習平臺利用網絡將各種教育資源連接起來，例如：普通話培訓授課教案、課件、教師授課視頻、發音視頻、相關的學習網站鏈接、各種高校的普通話學習網站、全國各地語委辦網站等，這樣就實現普通話培訓教育資源的共享。過去普通話教學或培訓都是以課堂教學、教師“口耳相傳”、學習者被動聽學的單一形式完成。網絡化平臺則實現了教學資源的輸出表現形式多樣化，可以是文字、聲音、視頻、圖像、動畫等，突破了傳統教學模式中的單一教育資源，大大提高學習者的學習興趣和學習效率。
⒋教學形式的靈活性、高效性
傳統的普通話教學形式往往受到教學環境的限制，把所有的學生都置于相同的環境之中，由教師統一進行知識講授，學生往往被動學習，接受“填鴨式”教學。網絡化教學在教學活動過程中不再受到教學環境和設施條件的約束，根據教學目的和學習者的實際情況，由教師和學生自由決定并隨時實施，用網絡進行交流。在學習過程中可以及時了解自己的缺限和進步，隨時調整學習進度，利用網絡在任何時間、地點進行學習或參與討論，或獲得在線幫助，因此網絡學習具有強大的靈活性，能適應各種學習目標的需求。教師可以根據教學要求利用網絡有意識、有目的地整合教育資源，提高信息含量，不斷地將新的知識融入教學內容中；學習者可以根據自己的需求任意選取學習資料，提高教學效果。
⒌學習過程的選擇性、自主性
在普通話培訓信息網絡化學習平臺上，已經針對所有的教學內容、項目任務設置了各個不同的如聲、韻、調、語流音變等學習模塊，學習者可以根據自身的實際情況制定學習計劃，通過廣泛的教學信息資料自主選擇學習模塊、選擇授課教師、選擇教學方式。傳統的普通話教學是教師講授為主，學生被動接受的教學方式，雖然教學中也強調師生的交流，但都是在教師控制下的“一問一答”。依靠學生查找資料，互相討論為主的學習活動很少，枯燥、乏味、學習負擔重，壓制了學生自主性學習的發展。網絡信息化平臺關注學習者個體差異，滿足不同學生的學習需求，創設能引導學習者主動參與的教學環境，激發學習者學習的興趣，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，促進每個學生自主學習和發展。
三、普通話培訓信息網絡化平臺建構的內容
⒈教學資源平臺
教學資源平臺將提供多樣化的普通話教學的多媒體資源，以普通話測試與培訓教材為藍本，根據普通話語音、詞匯、語法、運用、科學發聲等語言學習的系統板塊分別設置網絡學習模塊，每一個模塊既有聯系又相互獨立。普通話培訓教師確定每一模塊的教學目標、教學任務，按學習內容制定單元學習課時，學習者在教師的引導下系統有序地進行普通話語言學習。教學資源平臺包括：課程資源（課程標準、課程文字教案、授課課件）、普通話水平測試的相關資料（政策文件、備考資料、模擬試題）、文獻資料（普通話訓練、中華經典誦讀資料、各類詩會）、學習交流（在線答疑、互動平臺、QQ交流群）等。例如學習者先選擇普通話語音概論普通話科學發聲方法聲母韻母聲調語流音變完成普通話學習的基礎語音模塊學習；再選擇普通話培訓朗讀說話綜合訓練的技能學習模塊。
⒉自主學習平臺
自主學習平臺將根據普通話水平測試三級六等分層次設置網絡學習模塊，每個模塊的學習內容較為獨立，通過分析各級普通話水平測試語料庫，結合湖南方言區的方言特點分級制定模塊學習目標，例如二級甲等：平翹舌音、前后鼻尾音、邊鼻音；二級乙等：平翹舌音、前后鼻尾音、邊鼻音、唇齒音（f-h）翹舌音與舌面音（zh-j）、送氣音與不送氣音（p、t、k、q、ch、c-b、d、g、j、zh、z）、韻母i-ü，單韻母er、個別調值不準；三級甲等：以上錯誤音都有，可能還有更多的。如：u-uo、l-r、e-o等。各個模塊顯示出處于不同水平學習者的特點、難點，為不同的學習者服務。自主學習平臺學習內容的設定是根據普通話測試語料分析結果設置的，更有利于學習者針對自己發音中的缺陷自由選擇學習模塊，也更有利于學習者糾音、正音和普通話運用能力的提高。
⒊自我診斷平臺
普通話培訓信息網絡化平臺網絡診斷系統分為學習者自我診斷和教師對學習者的診斷兩種方式。第一種診斷方式在網絡環境下更為方便：我們篩選出具有典型示范效果的語料，依據普通話水平的等級研發對比語料，將語料中的系統語音錯誤、缺陷以及語流中的語調偏誤、停連不當、方言詞匯等問題逐類分析診斷，并由普通話水平測試員錄制對比音頻。學習者可以根據自己在學習過程中實際語音錯誤，找到相應的對比音頻進行自我診斷。例如邊鼻音、平翹舌區分不出來的，便可以根據普通話測試員錄制的音頻、發音的視頻展示進行自我診斷，糾正錯誤發音。第二種診斷方式是讓學習者在模擬試題中任意選擇一套，按照測試要求進行誦讀，自我錄音后通過E-mail遞交到專設郵箱。培訓教師對錄音進行評測后，針對學習者錄音中表現出來給出的語音錯誤，給出反饋意見和建議后回復給學習者。
四、普通話培訓信息網絡化平臺建構的程序（如下圖）
普通話培訓信息網絡化平臺建構的程序
五、結語
普通話培訓學習計劃范文第2篇
關鍵詞：建構主義 高校 普通話 教學 模式
1 高校普通話教學存在的問題
普通話課程是高校教育中的一門特殊課程。長期以來我國的高校普通話教學存在著這樣幾個問題：其一，普通話教學主要圍繞“PSC”展開，絕大多數學校和從事普通話教學的教師都將學生通過“PSC”視為教學的終極目標。在教學實踐中，緊緊圍繞“PSC”的指揮棒功能，結合教師的講解和學生的練習，以機械的語音技能操練為主。盡管普通話教學與普通話應試并不存在沖突，但是在普通話教學中，如果教師把教學的著眼點放在通過普通話測試，則容易導致學生普通話學習的功利性；其二，高校普通話教學對象已經過了語言學習的關鍵期，由于語音啟蒙、語音習慣以及方音等多種因素影響已經形成了各自不同的語音習慣，期望通過短暫的課堂教學糾正其不良的發音習慣，培養其良好的普通話語感，需要教、學雙方都付出相當大的努力。然而，在傳統課堂教學中，一位教師面對五六十名甚至更多的學生，通常只能以理論教學為主，在訓練時，難以針對每名學生存在的問題糾音正音；其三，過分依賴教師在教學中的主導作用，容易忽略學生的主體作用，教學活動的展開從教學目標的制定一直到對課堂教學成果的評價都由教師一手操辦，學生只是在教師設定的教學軌道里對知識被動地接受；其四，課程設置“一刀切”，對學生普通話能力的要求沒有體現“階段性”；其五，高校的普通話教學基本上都是“短時培訓”，絕大多數學校的教學時間只是一學期，而每周只有兩節課，課堂教學成果容易在課外弱化，甚至消失。高校的普通話教學呈現出來的就是單一的“施”與“受”的關系，普通話課程培訓效能的實現主要還是依靠課堂教學中教師對教學內容的設定、組織實施以及對教學成果的評價，學生在學習中的主觀能動性沒能得到充分的發揮。
2 目前高校普通話課程的教學模式
在調研中我們發現，目前高校普通話課程的教師和學生之間的信息交流主要呈現出單向特征，見圖1：
由圖1可知，目前高校普通話課程教學活動展開，主要還是一個由教師實施“教”的過程，教學目標的制定、理論知識的講解、發音示范、任務分配布置練習、評價各個環節都緊緊掌握在教師手中，學生對教學活動的參與僅限于接受練習和反饋，教師在教學中的主導作用是不容小覷的。整個教學模式反映了行為主義的“刺激——反應”論。就課堂教學而言，存在幾個問題：1.忽略了學生普通話水平的個體差異；2.注重正音教學，忽略詞匯、語法的規范和口語表達的訓練；3.難以調動學生學習普通話的主觀能動性，難以培養其自主學習的能力。
3 建構主義視角下的高校普通話教學模式
建構主義（Constructivism）的最早提出者可追溯至瑞士的心理學家皮亞杰。建構主義理論的核心就是強調以學生為中心，重視學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，它不同于傳統教學，只是把知識從教師頭腦中移植給學生。在建構主義理論基礎上重新審視高校的普通話教學，要求我們必須考慮如下幾個問題：
3.1 高校普通話教學應該關注學習者的個體差異
高校的普通話課程的教學對象學生具有個體差異及復雜多變性，他們因年齡、母語啟蒙、個人習慣等多方面因素影響而形成了各自不同的語音習慣，使得普通話培訓課程的教學內容、教學方法不能一成不變，這就要求教師因材施教。最好的做法是在授課前，教師對學生的普通話水平進行摸底，并建立學生普通話水平檔案，對存在的共性問題進行整理歸類、對個性問題進行甄別分析，對存在相同或相似問題的學生進行分組歸類。將每個學生的普通話面貌準確、清晰、完整地記錄在案，有助于教師了解學生個體的普通話水平和學生總體的普通話水平，同時，也能夠讓學生清楚自身普通話存在的問題，有針對性地練習，減少學習普通話的隨意性。如果做到這一點，教師在授課前就能對教學對象普通話水平了如指掌，并以此來明確要解決的問題和教學目標。
3.2 高校普通話教學應該充分調動主體的參與
建構主義視角下的高校普通話教學應該是一門理論與實踐緊密結合的動態的語言學課程。而語言技能的獲得不僅是知識性的，還應該是實踐性的，普通話教學不應該局限在單一的語音技能訓練上，也不應該忽略學生的主體性，而是應該培養學習主體的語文素養。要提高教學效能、完善教學工作，必須要推動實踐，加強對實踐的能動因素，即實踐主體積極性的調動，能否最大程度發揮二者的能動性直接關系到普通話課程培訓效能的實現。要充分調動教學雙方的主觀能動性，切實提高學生的普通話的標準程度以及普通話運用能力，就需要在教學活動中明確教師與學生的角色，建立“互主性”的教學實踐模式。
3.2.1 教師要重新定位自己的角色
傳統的高校普通話教學，教師和學生之間的信息交流是單向的，盡管學生是教學主體，但是整個教學活動的展開過分依賴教師的主導，知識的傳授簡單地就是從教師頭腦中移植給學生的過程。這樣一來，不利于調動學生學習普通話的積極性。
建構主義理論強調以學生為中心，重視學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。它認為知識是動態的，知識的最終意義是經過學生自我建構的過程，并非全部由老師的認知系統的直接移植。用建構主義理論重新審視高校的普通話教學，要求教師必須轉換角色，重新定位自己在教學活動中的地位，以學生為中心。
1.教師是學生知識構建的支持者
建構主義理論認為兒童與環境的相互作用包含“同化”和“順應”兩個過程。“同化是個體把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到以后的認知結構中，也就是把外界刺激提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程。”“順應指當外部環境發生變化，原來認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的個體認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。”認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡，個體的知識和能力在同化和順應的交替過程中得到提升。因此在教學中，教師不能無視學生原有的知識經驗，一味地從外部對學生進行知識“灌輸”，而是應當把學生原有的知識經驗作為新知識的生長點，“以舊帶新”引導其獲得新的知識經驗，積極創設符合教學內容要求的情景并能提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。教師要盡可能組織協作學習，展開討論和交流，并對協作學習過程進行引導，使其朝有利于意義建構的方向發展。
2.教師是普通話課程實踐的驅動者和推進者
在建構主義理論中，學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。教師是意義建構的驅動者和推進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。在高校的普通話教學實踐過程中，學生來自不同的地域，其不同的母語背景、性別特質、不同的接受能力等呈現出較復雜的樣態，教師只有通過全面細致地分析受訓個體的特點，才能做到教學培訓的有的放矢。
在教學活動中，學生才是教學活動的主體。教學活動應該是學生主動完成知識建構和意義建構的過程，而不是在教師謀劃和指揮下推進的過程。學習的過程就是學生調動一切主觀能動性去搜集整理分析相關信息，對所學問題提出各種假設并努力加以驗證，改組認知結構的過程。教師在教學活動中扮演的是發動者和推進者的角色。
3.2.2 明確學生的教學主體地位
明確學生的主體地位，有兩方面的要求：一是要求教師在教學中把學生放在主體地位，充分調動學生學習的主體性，使之對所學知識意義進行主動建構，從而擺脫強制接受和灌輸知識的不良教學模式；二是要求學生要明確自身的主體地位，學生要對學習自行負責，要根據原有的知識經驗和認知能力調控自己的學習過程，自己確定學習目標，制訂學習計劃，監控學習過程和評估學習結果，要求學生承擔更多的管理自己學習的機會，教師只是為學生提供一定的輔導。
3.2.3 建立“互主性”的教學實踐模式
學習是一個“協作”、“會話”，并最終完成“意義建構”的完整過程。知識的獲得需要“內化——外化”的雙向建構才能實現。在具體的教學活動中，“雙向建構”的心理機制能夠對語言教學施訓與學生的交流產生正面影響。高校的普通話教學應該是在教師指導下的以學生為中心的教學。學生是信息加工的主體，也是意義的主動建構者。教學從本質上看，應該是一個互主性的實踐過程，教師應當是學生理想的對話對象與協作對象，教學過程應該是教師和學生實踐性互動的過程。在普通話教學過程中應轉變學生傳統的接受學習方式，引導學生積極參與意義建構，自主學習，明確教學過程是教師與學生之間，學生和學生之間以及教師、學生與各種教學因素之間的多邊互動。
3.3 高校普通話教學應該具有階段性
在高校，普通話課程開設時間基本是大一第一學期，時間短，訓練難以突出，然而語言能力的培養、形成、提高是一個漫長的過程。如果能夠加長課程周期，且把該周期分為不同的階段，把教學目標細化到各階段，使每個階段的教學各有側重，同時也使教學目標真正落實到實處，讓學生在完成教學目標的過程中有更多的練習機會。語言能力是各種能力的綜合運用，比如發音能力、聽辨能力、理解能力、思考能力、記憶能力、心理控制能力、語境適應能力等等，這些能力要素實質上就是普通話課程訓練的重點。普通話教學需依據這些能力培養目標來設置教學內容，循序漸進地完成教學目標。好的做法是大一第一學期完成語音、語流、語感的訓練，大一第二學期，把訓練重點集中在自由說話、即興演講、綜合練習等方面，同時注意“PSC”測試訓練。分階段有重點地進行階梯式教學，結合開展推普活動，各種手段綜合調動，提高學生的語言運用能力。
3.4 提高課堂教學效能，拓展學習運用環境
高校的普通話課程不能光靠教師外在的輸入與刺激，還需要學生內驅力，它應該建立在對學習者個體差異了解掌握的基礎上，充分調動主體的參與，分階段有重點地進行階梯式教學，積極拓展學習環境，有效避免課堂教學成果弱化。
高校普通話課程培訓效能要更好的實現應該摒棄目前的單向信息交流模式，構建新的“建構——互動”教學模式，見圖2：
在“建構——互動”教學模式下，教學活動不再是一種單向的線性過程，教和學是互動的。教師尊重學生的個體差異，重視普通話課外環境的拓展，將教學的主體地位歸還學生，不再單方面確定教學目標，從制定教學目標的角色轉變為引導目標的角色，培養學生學會思考，幫助學生把握學習方向，明確任務，更多地給學生提供自主學習的鍛煉的機會。理論知識的講解和發音示范是新知識引進的必要途徑。教師根據學生在學習思考環節生成的問題和學習任務創設問題情境，講解理論知識并進行表達示范，使學生在教師的啟發引導下，對已有知識進行整理，建立新舊知識之間的聯系，以獨立思考為基礎，通過探究式多邊互動，有效地獲得新的知識。學生在知識整理過程中，通過積極的思維活動，對所學知識進行初步理解，構建出靜態知識的網絡結構。在教師任務分配下進行相應的練習和應用，促進知識的遷移，整理出知識之間的內在聯系，使靜態的知識轉化為能力，讓新知識得到內化。在教學中教師要對學生的學習行為提供及時的反饋評價，學生也通過解決問題，不斷獲得對新知識理解和應用的反饋信息，從而調整、修正甚至改組自己的認知結構。
4 結束語
建構主義理論指導下的高校普通話教學模式打破了傳統普通話教學教師和學生之間的信息單向流方式，它尊重學習者的個體差異，能夠充分調動主體的參與，進行分階段有重點階梯式的教學，積極拓展學習環境，促使學生真正成為教學活動的主體，積極參與意義建構，對自身的原認知結構進行改組和轉變，從而達到語言知識的掌握和普通話能力的提高。
參考文獻：
普通話培訓學習計劃范文第3篇
在，百分之八十以上的人口居住在農牧區。農牧區漢語教學水平直接關系到整個漢語普及水平。長期以來，農牧區小學漢語教學發展緩慢，這與漢語教學的成效有極大關系，其中漢語教師的基本素養是重要因素。漢語教師的基本素養，包括基本理論素養與基本教學素養。漢語教師只有不斷提高這兩方面的素養，才能在實踐中摸索出適合自己的教學之路，為國家培養出合格的人才[1]96。從2005年至今，實施新課程改革已整整六年，當前農牧區小學漢語教師基本素養狀況如何，是否達到新課改要求？對這一問題的了解將有助于尋求提高農牧區小學漢語教學水平的對策。本研究即從基本理論素養和基本教學素養兩方面，考察當前農牧區小學漢語教師的基本素養，了解現狀，探尋問題形成的原因，并有針對性地尋找提高的策略。
一、研究對象與方法
本研究從基本理論素養和教學素養兩方面，考察當前農牧區小學漢語教師的基本素養。采取隨機抽樣的方法對164名農牧區小學漢語教師進行問卷調查，發放問卷164份，回收有效問卷164份，其中縣鎮教師51份，占總數的31.1%，鄉村教師113份，占總數的68.9%。研究中采用自編問卷，涉及兩部分問題：1.考察教師的基本理論素養，包括專業知識、第二語言習得理論知識、對漢語新課程標準的熟悉程度等三方面題目；2.考察教師的基本教學素養，包括藏漢語言運用能力和課堂教學能力兩方面題目，并采用spss17.0統計軟件對研究數據進行統計分析。
二、統計結果與分析
（一）漢語教師基本理論素養情況及分析
1.專業知識
調查結果顯示，系統學習過教育學、教育心理學和漢語語言學知識的漢語教師，縣鎮和鄉村分別為62.75%和47.79%。漢語教師了解教育學、教育心理學基本理論，有助于他們掌握教育的一般規律和學生的基本心理規律，可以指導教育實踐，提高教學質量。漢語語言學知識是漢語教師的漢語基本功底，不具備漢語語言學知識或漢語語言學知識不扎實，猶如無米之炊，不能有效開展漢語教學。只有同時具備扎實的教育學、教育心理學和漢語語言學知識才能成為一名合格的漢語教師，可見，縣鎮和鄉村分別還有37.25%和52.21%的漢語教師應該加強此三方面知識的學習。
2.第二語言習得的理論知識
1999年頒布的《中國少數民族中小學漢語課程標準（試行草案）》明確提出“少數民族中小學漢語課教學是第二語言教學。”[2]42006年頒布的《全日制民族中小學漢語課程標準》在課程的基本理念中強調，漢語教學應“充分體現第二語言教學特點”[3]2。調查結果顯示，縣鎮和鄉村分別有76.99%和86.27%的漢語教師沒有閱讀過第二語言習得理論方面的書籍，可見大部分教師第二語言習得理論知識比較欠缺。漢語教師只有具備第二語言習得理論知識，才能更有效地進行第二語言教學。如果第二語言習得理論知識貧乏，將直接導致漢語教師延用漢語母語教學的方式教學漢語，不利于學生發展。
3.對漢語新課程標準的熟悉程度
調查結果顯示，縣鎮和鄉村學習過漢語新課程標準的教師分別為56.86%和40.71%。在通過電話隨機分別采訪的5位鄉村和縣鎮漢語教師中，均無一人自己或所在教研組里備有漢語新課程標準，甚至幾位教師問到：什么是課程標準？是不是老師的教學參考書？《全日制民族中小學漢語課程標準（試行）》不僅明確地界定了漢語課程的性質與地位、基本理念、課程總目標和階段目標，還提出具體的實施建議，并且附上“要求掌握的現代漢語常用字”、“要求掌握的現代漢語常用詞”兩個字詞表，全面具體，有較強的指導作用。漢語教師只有對漢語課程標準了然于心，更好地理解課程理念，才能上好漢語課。
（二）漢語教師基本教學素養情況及分析
1.漢藏語言運用能力
（1）普通話水平。漢語教學屬于語言教學，教師的普通話水平將直接影響到學生的普通話水平。自治區相關文件規定，少數民族漢語教師普通話水平必須達到二級乙等，漢族漢語教師普通話水平必須達到二級甲等。調查結果顯示，普通話水平達到一級乙等的漢語教師，縣鎮有3.92%，鄉村為零；達到二級甲等的教師分別為78.43%和10.62%；達到二級乙等的教師分別為11.76%和18.58%；有63.72%的鄉村教師未參加過普通話水平測試，有7.08%的鄉村教師處于三甲和不入級水平。由此可見，縣鎮漢語教師的普通話水平基本全部合格，鄉村達到合格水平的漢語教師約占三分之一。因此，鄉村未達到合格水平的漢語教師應該加強練習，提高普通話水平，并盡早參加測試，獲取普通話水平合格證書。
（2）漢藏雙語水平。漢語對于藏族學生來說屬于第二語言，漢語新課程標準提出：“小學階段可適當運用民族語言作為課堂用語，以幫助學生逐步適應和把握漢語言文字的運用規律。”[3]2這就要求漢語教師必須具備較高的漢藏雙語水平，能夠熟練地使用漢藏雙語進行教學。調查結果顯示，完全能使用漢藏雙語進行教學的漢語教師，縣鎮和鄉村分別為43.14%和39.82%；基本能使用的分別為33.33%和53.1%；不能使用的分別為23.53%和7.08%。從調查結果可以看出，縣鎮和鄉村大部分教師基本達到了要求，但是縣鎮仍有近四分之一的漢語教師未達到要求。這部分教師應該為漢族教師。漢族教師漢語專業知識扎實，對漢語言的理解和運用能力強，本應最適合教學漢語，但是由于不懂藏語，大部分漢族教師不能教學漢語或不能教學低年級漢語。例如昌都地區某縣小學有10名漢族教師，只有1人教學漢語，問及原因，正是由于漢族教師不懂藏語，無法勝任漢藏雙語教學。此外，縣鎮和鄉村分別有33.33%和53.1%的教師基本能使用漢藏雙語進行教學，并沒有達到完全能使用的程度，原因在于部分漢語教師的藏語或漢語水平不高所致。例如某些教師時常遇到不能用合適的藏語詞匯準確表達漢語意義的情況，某些教師過分依賴和使用藏語授課，將漢語課上成藏語課。
（3）課堂語言使用。調查結果顯示，縣鎮和鄉村分別有74.51%和55.75%的漢語教師課堂上主要使用漢語，在學生遇到不理解的地方時再用藏語解釋；分別有25.49%和2.65%的教師課堂上全部使用漢語；鄉村有41.59%的漢語教師課堂上主要使用藏語，在讀課文和字詞時使用漢語。新課程標準提出適當運用民族語言作為課堂用語，其目的是為了發揮用藏語輔助漢語教學的作用。在農牧區，對于漢語基礎為零的學生，在入學之初，課堂用語應該以藏語為主，便于學生理解；隨著學生漢語詞匯量的增加和漢語聽力水平的提高，課堂用語中漢語比例應該適當增加；當學生積累了一定量的漢語詞匯之后，課堂用語應該逐步過渡為以漢語為主，用藏語解釋學生不理解的地方；當學生積累了相當大的詞匯量、漢語聽力水平已經很高的時候，課堂用語則可以全部使用漢語。結合調查結果和實地調查可以發現，基本上所有縣鎮教師和絕大部分鄉村教師都能夠做到正確使用課堂語言進行教學。但是約占41.59%的主要使用藏語授課的鄉村教師中，存在部分教師在學生已經積累了一定或較大漢語詞匯量的情況下仍以藏語為主進行授課的情況。這部分教師應該將課堂用語逐步過渡為以漢語為主的方式。
2.課堂教學能力
（1）教學目標設計。調查結果顯示，縣鎮和鄉村分別有64.71%和39.83%的教師根據學生情況自己設計教學目標；有35.29%和60.17%的教師直接使用教學參考書上的或其他教師設計的教學目標。在實地調查中也發現這種情況的存在。例如昌都地區某縣小學漢語教師在介紹自己如何設計教學目標時，說：“我對班上的學生不是統一要求的。有的學習好的學生我要求高些，學習差的學生我的要求要低一些。我也看教學參考書上的目標，但是不適合我們班的我就不用，自己補充適合我們班的。”日喀則某縣某鄉小學漢語教師在談到自己如何設計教學目標時說：“教學目標不是教學參考書上都有嗎，我們直接帶著教學參考書去上課，不會的翻翻教參就行了。”在翻閱拉薩市曲水縣某鄉小學漢語教師的教案時發現，教案上的教學目標是完全照抄教學參考書上的教學目標。教學參考書的目的是為教師的教學提供參考，起到示范、指導、啟發的作用，并不要求教師嚴格照搬執行。各地區、各班級學生具有不同特點，照搬使用教學參考書上整齊劃一的教學目標或其他教師設計的教學目標，并不適合自己教學的學生。教師應該因材施教，針對學生實際情況設計教學目標。
（2）教學內容安排。任何教材都不是為某一特定的學習者群體編寫的，不可能完全滿足不同地區、不同層次學習者的需求。因此教材內容方面可能存在脫離學生的實際生活和周圍事物的問題。所以“教師要充分認識到教材的局限性，在教學中創造性地使用教材，特別是要對教材進行適當的取舍和調整。”[1]11調查結果顯示，縣鎮和鄉村分別有54.9%和60.18%的漢語教師認為有必要對教材內容進行調整。在具體教學中，分別有25.49%和23.89%的漢語教師對教材內容進行過調整。在實地調查中，農牧區不少漢語教師提出當前使用的漢語教材存在部分內容偏離當地實際、學生理解困難的問題，部分課文篇幅過長、詞匯量太大等的問題，但縣鎮和鄉村一半以上的漢語教師認識到了教材存在部分問題、應該調整，可是實際進行調整的教師并不多。
（3）教學方式。《全日制民族中小學漢語課程標準（試行）》提出漢語課程的首要性質是工具性，強調了漢語言文字作為交際工具的實用功能。學習漢語主要不是靠傳授知識、揭示規律，而是靠大量的、豐富多彩的漢語實踐使學生逐漸掌握運用漢語的規律[1]36。要在大量的漢語實踐中，使學生體驗、思索運用漢語文字的規律，逐步形成自主、合作、交際的學習方式[3]5。可見，在教學中，教師應該采用講練結合的教學方式進行教學，除了書面練習之外，還應該多設計交際性練習，給予學生實踐的機會。調查結果顯示，課堂上采用全部講解教學方式的漢語教師，縣鎮和鄉村分別為29.94%和24.78%；采用講練結合教學方式的漢語教師分別為68.62%和71.67%，其中采用書面練習的分別為39.25%和55.75%，采用交際性練習的分別為29.41%和15.92%；采用其他教學方式的分別為1.96%和3.54%。從中可以看出，大部分縣鎮和鄉村小學漢語教師都采用了講練結合的教學方式，但是仍有部分教師在練習的設計上偏重于書面練習，此外有大約四分之一的教師采用全部講解的教學方式，單一的教學方式亟待改進。
（4）教學評價。漢語新課程標準提出，“漢語課程評價應該突出評價的整體性和應用性，要從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀幾方面進行評價，以全面考察學生的漢語基本素養。”[1]74調查結果顯示，對于評價課堂教學效果的標準，縣鎮和鄉村選擇“教師是否完成教學任務”的教師分別為5.88%和6.19%，選擇“學生是否記住相應的漢語知識”的教師分別為33.33%和41.59%，選擇“學生是否會運用相應的漢語知識”的教師分別為54.90%和47.79%，選擇“學生是否主動參與教學活動”的教師分別為25.49%和14.16%。可以看出，當前漢語教師課堂評價的角度比較單一，應該引導教師從三個維度來對課堂教學進行評價。
（三）影響漢語教師基本素養的因素分析
1.影響漢語教師基本理論素養的因素分析
（1）第二語言障礙。據調查，農牧區小學漢語教師中，絕大部分為藏族教師，縣鎮和鄉村分別達到76.47%和96.92%。其中，屬于漢語言專業的漢語教師約占一半，其他的教師是跨專業教學漢語。漢語對藏族教師來講是第二語言，即使漢語言專業的藏族教師仍覺困難。非漢語言專業的藏族教師沒有經過系統學習，自身漢語知識不扎實，這些因素直接影響到農牧區小學漢語教師隊伍整體知識修養的提高。
（2）來源過于集中。農牧區80%以上小學漢語教師畢業于自治區內院校。由于自治區內專職培養小學師資的師范院校較少，導致同一所小學許多漢語教師畢業于相同院校，產生近親繁殖，導致知識結構接近，存在問題集中。同時由于地處偏僻，信息閉塞，經濟落后地區漢語教師缺乏與其他地區、學校漢語教師進行教研交流，容易導致方法陳舊、觀念落后。
（3）教育教學工作量過大。總得來看，農牧區60%以上的漢語教師周課時總量在16節以上。具體來看，縣鎮和鄉村分別有31.37%和40.71%的漢語教師周課時總量在21節以上，有26.55%和35.29%的漢語教師周課時總量在16—20節。除此以外，一周還需負責三天早讀和晚自習、從事班主任工作、照顧住校生生活。過大的工作量使小學漢語教師只能忙于應付繁瑣的日常教學工作，沒有時間和精力及時有效地補充理論知識。自身理論知識只能維持在原有水平甚至發生倒退。
2.影響漢語教師基本教學素養的因素分析
（1）缺乏教學經驗積累。當前農牧區，縣鎮和鄉村分別有80.39%和75.22%的小學漢語教師年齡在20-29歲之間；有52.94%和43.36%的漢語教師教齡在1-5年，有25.49%和33.63%的漢語教師教齡在6-10年；有43.12%和40.70%的漢語教師屬于小學未評和小學二級職稱，有47%的漢語教師屬于小學一級職稱，只有極個別教師屬于小學高級職稱。由于漢語教師過于年輕，導致工齡普遍較短，教學經驗不足，不能從整體上把握小學漢語教學基本規律。此外，職稱偏低，不容易形成學科帶頭人和學術科研隊伍，不利于漢語教學研究工作的開展。
（2）缺乏職后學習。據調查，農牧區縣鎮和鄉村小學分別有41.18%和50.44%的漢語教師希望通過培訓提高教學素養，有37.25%和42.48%的漢語教師希望通過觀摩優秀教師上課提高教學素養。但是現實情況并不能滿足這一要求。截止到2009年底，全區小學專任教師有18686人，如果自治區教育廳一年培訓1000人，培訓一遍至少需要18年，即使一年培訓2000人，培訓一遍也需要9年。而且需要耗費巨大的人力、物力和財力。因此，自治區教育廳只能做到統一培訓各地區縣鎮骨干教師。加上地區和縣教育局開展二級、三級培訓，也只能達到少數教師能夠參加培訓。因此，最現實可行的培訓方式是進行校本培訓。但是，當前由于人才和資金的缺乏，以及認識不足，大部分縣鎮和鄉村小學較少開展校本培訓，部分學校開展的校本培訓也形同虛設，僅當作了例行會議。
（3）教學工作缺乏有效專業引領。農牧區各縣教育局均設置了教研室，專職負責對各縣中小學教學進行研究指導。但是，多數縣教育局并未專門設置漢語教研室。部分縣教育局在未對當地情況進行細致考察的情況下，即采取一刀切的方式對縣鎮和鄉村小學漢語教學進行統一要求，而指導方面卻僅限于出幾套統一的考試題下發各小學，致使教師在教學中迷惘、困惑和不知所措。例如昌都地區某兩個縣和林芝地區某縣教育局要求縣鎮和鄉村小學統一使用人民教育出版社九年義務教育新課程版《語文》教材，而鄉村和部分縣鎮師生普遍認為該套教材文章太長，篇目過多，知識難度太大，難以完成教學任務。
三、結論與建議
（一）結論
1.基本理論素養方面
當前農牧區小學大約一半左右的小學漢語教師專業知識薄弱；大約四分之三左右的漢語教師不具備第二語言習得理論知識；大約五分之二左右的漢語教師對漢語新課程標準不熟悉。
2.基本教學素養方面
（1）農牧區小學部分漢語教師的漢藏語言運用能力有待提高。具體來講，縣鎮教師普通話水平基本達到要求，鄉村三分之二左右的教師普通話水平未達到要求；大部分教師均能用漢藏雙語進行漢語教學，有小部分教師由于漢語或藏語水平不高而影響了漢藏雙語教學；縣鎮全體教師和絕大部分鄉村教師的課堂語言使用情況符合漢語教學要求，有小部分鄉村教師課堂上過多的使用了藏語。
（2）農牧區小學部分漢語教師的課堂教學能力未達到新課改要求。具體來講，大約分別有三分之一和五分之三的漢語教師沒有根據學生實際情況設計教學目標；大約有三分之二左右的教師認識到了教材存在需要調整的地方，只有四分之一左右的教師在教學中進行了調整；大部分教師采用了講練結合的教學方式，但仍有部分教師在練習的設計上偏重于書面練習，有大約四分之一左右的教師采用全部講解的教學方式；缺乏從三個維度進行課堂教學評價。
（二）建議
1.建立組織，加強學習，提高漢語教師理論素養
教師個體學習由于缺乏組織、交流與監督，再加上工作量較大，學習效果較差，理論素養得不到有效提高。學校可以教研室為單位，將教師合理分組。各小組推選出責任心強的教師為組長，組織小組開展學習，并對組員進行考評，成績計入教師年終考核。每學期開學初，組長負責組織組員討論上一學期的成績與不足，確定本學期學習計劃，購買相關理論書籍與材料；安排學習內容，并定期組織教師交流討論，記錄各位教師的發言情況。學期末要求各位教師寫出學習心得并在組內交流，共同整理，形成一、兩篇理論文章，在各教研室之間評比，并將此作為教研室考核指標之一。
2.靈活采用多種形式，切實加強校本培訓，提高教師教學素養
除了聘請名師專家來校進行培訓以外，提高教師教學素養的最為有效的途徑是開展校本培訓。首先，學校可以讓參加過縣級以上新課程培訓的教師對本校教師進行新課程培訓，復印資料下發給本校教師學習；其次，學校可以與本地區或其他地區縣、鄉小學建立聯系，邀請教學經驗豐富的漢語教師來本校上教學觀摩課，組織漢語教師觀摩、交流；再次，可以要求漢語教研室中教學相同學段的教師集體備課，教研室內定期開展集體聽課、評課活動；最后，學校應該鼓勵教師大膽創新，探索多種教學方法，開發多種教學資源，積極調整教學內容，合作編寫漢語補充教材。
普通話培訓學習計劃范文第4篇
一、指導思想
廠機關分會創建學習型科室的指導思想是：全面貫徹落實廠兩會精神，在機關確立人人學習、終身學習的機制，努力轉變學風、思想作風和工作作風，促進機關干部不斷提高理論政策水平、道德素質、科學文化素質和工作能力，努力創建更加高效、廉潔的職工滿意的機關，為我廠改革、發展和穩定提供有力保障。創建學習型機關是一種新型的管理模式，關鍵在于確立全新的學習體制和學習機制。要把學習和工作有機結合起來，使“學習工作化，工作學習化”。學習的目的是以提高工作能力、科學決策能力和領導水平為出發點，從轉變職能、改進作風、搞好服務、提高效率入手，加強政治理論和業務學習。能力素質教育是學習型機關的重要特色，是學習的最終目的。學習重點要因人而宜，使學習內容突出各科室特點，要從我廠機關實際出發，從而引導各個層面的人根據工作需要選擇好學習內容，提高學習興趣。創建學習型科室，要堅持整體部署，抓點帶面，分類指導，逐步推進的原則，力爭在年內全部建成學習型科室。
二、總體目標
采取“明確學習重點，落實學習計劃，創新學習內容，完善學習機制”等措施，在創建學習型科室過程中力求一個“高”字，即按照政治上高標準、思想上高境界、業務上高水平、工作上高效率的目標，加強機關干部的學習教育，努力建設一支學習型的機關干部隊伍，使廠機關成為全廠學習型組織的典范。
三、學習內容、措施和要求
（一）學習的主要內容：
一是抓好十六大和廠兩會精神的學習。緊緊圍繞我廠改革和發展的實際。重點抓好十六大及十六屆四中全會精神的學習、“三個代表”重要思想的學習、《》的學習和《公民道德建設實施綱要》的學習。
二是抓好市場經濟知識的學習。組織廣大干部職工學習市場經濟知識的學習。組織廣大干部職工學習市場經濟理論，掌握市場經濟規則，提高探索和把握現代化建設規律的能力。突出抓好市場營銷知識的學習，了解營銷規則、程序和操作方式，加快與國際經濟接軌步伐，提高駕馭市場經濟的能力和水平。
三是抓好“五學”教育，即“學電腦、學外語、學科技、學經濟、學法律”知識。第一是電腦學習。爭取用三年左右的時間，通過培訓教育，使45周歲以下機關干部職工的電腦應用水平達到初級以上，其中30%達到中級以上，能夠熟悉計算機技術，熟練掌握辦公自動化的技能。單位之間通過網絡無紙化辦公達到一定程度。第二是外語學習。通過培訓教育，爭取用三年左右的時間，使機關大部分干部職工掌握基本的、簡單的日常用語。第三是科技知識學習。達到與時俱進，不斷更新。
四是抓好法律知識的學習。通過普法教育，組織和動員機關干部職工認真學習各項法律法規，全面完成干部法律法規知識培訓任務，增強干部法制觀念和法律意識，提高機關干部依法辦事、依法管理的水平。
五是學習經濟知識，本部門專業知識。根據本單位、本行業和本崗位的工作特點和要求，組織干部結合本單位的工作實際，學習經濟知識和專業技術知識，開展專業知識的培訓教育，促使機關干部職工鉆研本職業務，提高專業水平和工作能力。
（二）學習的措施和要求
一是深入搞好思想發動和學習動員。要層層開會，研究布署，認真搞好創建學習型科室的思想發動工作和學習動員，提高每個機關干部職工對創建學習型科室的認識，把思想統一起來。要增強使命感、緊迫感和責任感，自覺地投身于學習型機關科室的創建工作中來，促進機關作風轉變，提高機關工作郊率、服務質量，建設高效的學習型機關。
二是制定切實可行的方案。各科室要結合各自實際，按照全民學習，終身學習的要求，制定嚴格的學習制度，制定創建學習型機關的學習規劃和季度、年度學習計劃，并根據新形勢新任務的要求不斷地加以充實和完善。每個干部職工要根據教育教學需要訂出自身學習計劃，既要有學歷培訓的計劃，也要有專業知識和計算機操作、外語、普通話等基本技能的學習計劃。保證學習時間，單位集中學習每月不少于1次，黨員干部職工的政治理論學習每周不少于1次，自學時間每月不少于20小時。要嚴格考勤請假制度，落實領導責任制，及時檢查集體、個人的學習情況，保證學習效果。領導干部每人每年至少撰寫3篇高質量的調研報告或體會文章，普通黨員干部每人每年至少撰寫2篇調研報告或體會文章。機關黨支部對學習情況每季通報一次。
三是因地制宜、注重實效。創建學習型機關要采用多種方式和形式。主要采取集體學和自學相結合的方式。充分發揮機關黨小組、工會活動室、信息網絡及報刊、廣播電視等各種媒體的作用，廣泛利用輔導報告、短期培訓、開辦講座、電化教育、參觀考察、讀書活動、演講活動、知識競賽、體會（經驗）交流和理論研討會等各種學習形式，廣開思路，拓展新的學習方法，設計新的學習載體，增強學習的參與性、吸引性和實效性，保證創建學習型機關科室各項目標任務的完成。
四是領導帶頭、率先垂范。要把學習當作是一種修養、一種覺悟、一種境界，自覺地帶頭參加各種學習并首先成為學習型的領導班子和領導干部。要堅持和發揚理論聯系實際的學風，認真撰寫學習論文，提高綜合素質和創新能力。要充分發揮黨委（黨組）理論學習中心組在建設學習型機關科室工作中的示范和導向作用，使學習型科室創建工作搞得扎扎實實、富有成效。
從現在起，各科室部門要把創建學習型機關科室列入重要工作議事日程，要統籌安排，分段實施，秩序漸進，典型引路，整體推進。要妥善處理好工作與學習的關系，緊密結合本職工作實際，創造性地抓好學習型機關科室的創建工作，切忌形式主義。要積極支持和有效組織機關干部職工參加各類有助于提高思想素質、有利于提高工作技能和工作水平的學習培訓及參觀考察，為機關干部職工創造良好的學習條件。要加大對學習的投入，加快辦公自動化建設步伐。
四、考評標準和方法
（一）學習型科室基本標準：
1、學習型科室機構健全。學習活動責任明確，動員及時，有切實可行的實施方案，措施有力，各種學習材料、記錄齊全，要求每人有學習筆記本。
2、各項學習制度比較健全。做到機關集體學習有規劃、個人學習有計劃，執行學習制度能持之以恒。
3、有學習教育的設施和場所。重視學習陣地建設，能結合實際充分利用廠現有的閱覽室、宣傳窗、電腦網絡等開展各種形式的學習教育。
4、學習載體比較實在。堅持自學與“團隊學”相結合，重點學與全面學相結合，崗位培訓與學歷教育相結合，創新1—2項學習載體，拓寬學習渠道，提高學習效果。
5、學習氛圍濃厚。終身學習理念基本確定，形成互幫互學共同提高、和諧向上的新風尚。
6、學習效果明顯。完成年度創建目標，學習的主動性積極性明顯增強，綜合素質明顯提高。35周歲以下干部一般要達到大學專科畢業學歷。
（二）學習型先進科室考評方法。版權所有
1、自評申報。各科室結合年終工作總結，按照建設學習型機關實施意見要求，對照建設學習型科室基本標準，進行實事求是的自我評價、總結，形成書面材料，提出申報意見，上報機關工會。
2、考評檢查。由機關工會組成考評小組，對創建學習型科室的單位進行達標考評。（1）在各單位自評申報基礎上，對照評選條件進行材料審核。（2）自評申報材料經審核后，考評組采取聽匯報、查學習記錄和學習陣地，召開座談會等形式進行考核檢查和評估，并對考評情況進行整理、匯總。
3、綜合審定。由機關工會在考評檢查基礎上綜合各方面意見，向機關黨支部和廠“創爭”活動辦公室匯報考評情況，考核分在90分以上，評定為優秀單位；80—90分的，評定為良好單位；60—80分的，評定為合格單位；60分以下為不合格單位。考核結果予以通報。
4、命名表彰。對優秀單位由廠“創爭”活動領導小組命名為“學習型機關先進科室”，予以表彰獎勵。對不合格單位進行通報批評。對表彰獎勵的部門、單位實行動態管理，如出現嚴重問題或者一票否決的問題，視情節分別予以限期整改、通報批評或撤銷其先進單位稱號處理。
普通話培訓學習計劃范文第5篇
新世紀新形勢對政府辦公室的工作提出了新的更高的要求。作為政府中樞機構，辦公室工作人員的工作能力和水平高低，直接影響政務服務的質量和效率。只有不斷加強自身建設，才能適應新形勢新任務的需要，才能不斷提高辦公室的工作水平和工作質量，確保各項任務的圓滿完成。基于以上認識，我們提出持續建設學習型機關的口號，并在組織領導、制度措施和場所經費上予以充分的保障。近年來，以開展“重學習、強素質、樹形象、提升服務科學發展能力”實踐活動為載體，開展學習型機關建設，每年結合實際制定學習計劃，并認真抓好落實。加快局域網、圖書室的建設，加大干部職工學習培訓的經費投入，每年這項費用支出達10萬元。辦公室主要領導高度重視，把提高隊伍素質和能力作為機關內部管理的重中之重，經常性在各種會議上強調學習的重要性，并以身作則，親自上黨課，對科學發展觀理論學習進行導讀，努力在全辦樹立“學習工作化、工作學習化，工作與學習緊密結合”的學習方式理念及“學習為了提升能力，能力提升才能更好服務”的學習動力理念，在機關營造時時、處處、人人重視學習的濃厚氛圍。
二、構建完善的教育體系，提高隊伍的整體素質
近年來，通過創建學習型機關，市政府辦公室建立起具有相對穩定性、連續性的學習制度，形成以提高能力為目標，以素質教育為核心，以知識更新為重點，以在職參加社會教育、組織參加培訓和集中學習為主渠道，以自我學習為主要形式的學習教育體系。
1、健全學習機制。我們以制度來規范、促進和激勵機關的學習，為學習型機關體系的構筑提供保證。制定中心組學習制度和干部學習制度，堅持日常學習制度不動搖，每季度召開一次中心組學習會，每半年開展一次黨課教育，每周四下午組織黨員干部集中學習一次。建立學習考評激勵機制，把學習納入個人績效考評和“文明科室”考評的范疇，以制度規范和保證了學習活動的落實。對干部職工參加各種類型學歷教育和繼續教育的，按照有關規定，在經費和時間上給予鼓勵和支持。
2、創新學習方式。通過舉辦講座、專題輔導、座談交流、電化教育、網絡平臺交流、知識競賽和學習心得交流等多種形式，提高學習教育的實效性。如：舉辦了《行政體制改革與政府管理創新》、《學習實踐科學發展觀》、《金融危機與兩岸金融合作》、《公文寫作基礎》等專題講座，舉辦社會主義榮辱觀演講比賽和“**發展我知道”知識競賽，組織學習實踐科學發展觀心得交流會，黨員領導干部為黨員解讀《政府工作報告》、上《正確把握和了解當前反腐敗形勢，進一步堅定反腐敗必勝信念》等黨課，組織人員參加公務員公共管理核心課程及普通話培訓及測試。利用內部局域網這個有效平臺，發揮網絡優勢，開展學習實踐科學發展觀活動，實現資源共享。注重機關成員的合作學習和群體智力的開發，強調在共同目標下，團體學習，共同奮斗。針對一些政策的運用及文字的推敲等實際問題，科室人員共同研討，進行分析，提出解決方案，有效提高了學習的互動性和實效性。
3、豐富學習內容。辦公室工作涉及面廣，對工作人員的政策水平及知識面要求也高，為提高辦公室工作人員的整體素質，我們努力拓寬學習范圍，學習內容涵蓋政治理論、黨和國家政策、法律知識和業務知識等方方面面。通過深入學習科學發展觀理論，牢固樹立為民的執政觀、科學的發展觀和正確的政績觀，達到學以立德；通過理論學習，使眼光更長遠一些，視野更寬廣一些，不斷增強工作的預見性、主動性和創造性，達到學以培智；通過法律學習和業務學習，不斷提高依法行政的水平和業務工作能力，更好地為市政府中心工作參謀服務，達到學以資政。
4、著力抓好落實。組織黨員干部參與組織、人事部門舉辦的各類培訓以及相關業務培訓學習，幫助黨員干部夯實理論基礎，不斷提高學習能力和工作能力。每年都完成干部教育培訓任務。同時辦公室始終鼓勵和支持廣大干部職工參加各種類型的繼續教育，改善知識結構，加快知識更新。目前，辦公室共有9名干部職工參加各種類型的在職學歷教育，黨員干部的綜合素質有了明顯提高，大專學歷以上人員占全辦人員98%。
