前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇教育特殊認識理論范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

教育特殊認識理論范文第1篇

[關鍵詞]、民族地區、民族特殊教育

[中圖分類號]G750 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2016）1 ― 0005 ― 02

一、前言

我國是一個典型的多民族多語言多元文化的國家，少數民族教育是我國教育重要的組成部分。近年來，中央和地方各級政府投入及其他相關民族政策的扶持下，使民族地區教育事業得到很大程度的改善和發展。 2015年國務院《關于加快發展民族教育的決定》中提出“重點支持特殊教育，在民族地區的地市州盟和 30 萬人口以上、殘疾兒童較多的縣市區旗建好一所特殊教育學校，配齊特教專業教師，完善配套設施。鼓勵和支持普通學校為殘疾學生創造學習生活條件，提高隨班就讀和特教班的教學質量”。這使得社會各界越來越多地開始關注少數民族特殊兒童的教育問題。本文主要利用現有文獻資料探討少數民族地區特殊教育在發展中遇到的實際問題，并從理論視角對這些問題加以分析與闡述，以期引起更多學者對民族特殊教育領域的關注。

二、理論視角下的民族教育與特殊教育

學說是指導中國革命和社會建設的重要理論基礎，因此在中國教育實踐中也同樣具有重要的理論指導意義。理論學說對民族地區特殊教育的指導意義可以從民族學說和人學等兩個理論視角進行解釋和闡述。

（一）民族理論視角下的民族教育

民族理論是由馬克思和恩格斯在19世紀創立的關于民族和民族問題的科學理論。民族理論是研究民族和民族問題發展規律的科學，它科學地揭示了民族的形成、發展和消亡的規律 ，發現了民族壓迫的社會根源和階級實質， 闡明了民族平等，民族團結的現實意義，論證了無產階級革命和被壓迫民族爭取解放斗爭的相互關系以及無產階級政黨必須實行民主集中制建立統一的共和國的思想（金炳鎬，2007）〔1〕。根據民族理論，我們黨經過半個多世紀的探索，又逐步形成了有中國特色的民族理論。有中國特色的民族理論既體現了民族理論的實質，又結合了中國當代民族問題的實際， 是對民族理論的發展和具體化，因而它對少數民族地區教育的發展具有很強的指導意義。民族學說以科學嚴密的哲學、政治經濟學基礎，寬廣扎實的歷史學、人類學基礎以及預示人類進步方向的社會發展學說為基礎，是民族教育研究的學科理論基礎（寶玉柱，2009）〔2〕。建國以來我國民族教育取得了較好的成績，保障和發展了少數民族教育的改革和發展，歷史和實踐證明了民族理論在實踐指導的正確性。

（二） 人學理論視角下的特殊教育

人具有兩種屬性，一種是自然屬性，一種是社會屬性。自然屬性揭示人和其他動物所共同具有的性質。社會屬性揭示出只有在人與人的相互關系中才能相互確認作為人的全部方面。對于人的本質屬性的認識是理論非常重要的方面。馬克思認為人的社會性是人的本質屬性，揭示出了作為一個人最根本的一個方面。王培峰（2010）〔3〕運用人學視角對殘疾兒童少年的屬性進行了如下闡釋：殘疾兒童少年自然屬性中存有生命體器官缺損或資質、能力的不足等自然存在的差異，這主要是生物遺傳性獲得和環境因素的后天性獲得；殘疾兒童少年的社會屬性的差異，如態度、情感、價值觀、素質、能力、社會行為等的不同，盡管受其自然存在差異的影響，但不是他們自然存在差異的必然結果，而是在社會實踐、社會關系中，由社會分工及其活動、勞動（如隔離的特殊教育等）造成的，是社會實踐的產物。馬克思認為人們在社會中所發生的社會關系，既是人存在與發展的一種表現，又是人存在與發展的一種需要。這就告訴我們殘疾兒童的特殊性可以從其自然屬性上理解，但同時也要了解社會關系層面賦予殘疾兒童的“特殊性”，而后者是影響殘疾兒童存在與發展的重要因素。

三、我國少數民族特殊教育發展面臨的問題

（一）少數民族地區關于特殊教育的觀念相對落后

關于少數民族特殊兒童的教育觀念可以從兩個方面理解。一是、非殘疾群體對特殊教育的認識。在我國，對特殊教育重要性的認識雖然比起建國初期已經有了很大的進步，但仍然有區域差異。我國少數民族聚居的幾個省份處在中西部社會經濟、教育文化發展相對落后的地區，一定程度上影響了該地區公眾對特殊教育的認識程度。非殘疾群體（公眾）對民族殘疾群體的觀念深刻影響著該群體平等地接受更好的教育服務的機會。因此解決民族殘疾群體教育的實際問題，須從改善普通公眾對民族殘疾群體的看法和觀念入手。這里指的“普通公眾”也包括民族殘疾群體的家長、監護人等與殘疾群體密切接觸，并發揮著重要作用的社會角色。二是殘疾群體自身對特殊教育的認識。少數民族地區六歲以上殘疾人口的受教育程度普遍較低，教育文化程度相對落后影響其對自身處境和未來發展的客觀評價和主觀態度，并在大多數時候易被非殘疾群體的觀念和看法所影響。

（二）針對少數民族特殊教育的社會支持體系不完善

在我國，少數民族殘疾人社會保障體系較為薄弱。這直接或間接導致民族殘疾群體成為處境不利的社會群體，進而影響其整體的生活質量。民族殘疾群體的生活質量無法得到保障直接影響其接受教育的能力和機會，并在兩者之間形成惡性循環。對民族殘疾群體的社會保障不僅依靠國家層面的政策法規、在更大程度上依賴少數民族地區的區域性政策支持。而現階段我國少數民族地區的社會保障機制對民族殘疾群體的傾斜或特殊政策較少、針對民族殘疾群體的服務性機構（如重度殘疾人的社會福利院、庇護安養機構、就業指導機構、康復訓練機構等）鮮少、支持性機制（如康復醫療服務、信息咨詢服務、扶助救濟服務等）運作緩慢，限制了民族殘疾群體教育體系的建設與完善。

（三）現階段我國的特殊教育無法滿足少數民族特殊兒童的特殊教育需要

針對少數民族的教育必然涉及與民族性有關的概念，少數民族特殊教育也不例外。少數民族特殊兒童的教育需要與非少數民族特殊兒童的教育需要有著較大的差別，而這種差別主要體現在其民族性上。其影響具體表現在以下兩個方面：一、殘疾的診斷與評估的影響；二、雙語特殊教育的需要。針對第一個問題，當涉及到民族性問題時，一般常?；尼槍χ髁魅后w的診斷與評估標準常常無法準確、公正和公平地判斷少數民族特殊兒童的殘疾程度和特殊教育需要。另一個問題是雙語特殊教育需要的問題，國家高度重視在民族學校實行民族語文教學和雙語教學，但是目前關于少數民族特殊兒童的雙語教學尚無系統的研究結論，加之具有特殊教育技能的雙語教師的匱乏、雙語教材教具的開發編寫困難等問題，適合少數民族特殊兒童的雙語特殊教育成為了民族教育中不容忽視的問題之一。

四、理論視角下少數民族特殊教育發展的特征的討論

（一）少數民族特殊教育內在發展動力的雙重性

民族學說的基礎是的辯證唯物主義和歷史唯物主義。這就告訴我們需要用辯證的眼光和發展的眼光來解釋和分析民族地區特殊教育的發展。因此可以將民族地區特殊教育發展過程中表現出的上述特殊問題理解為少數民族特殊教育特有規律的現象反映。少數民族特殊教育的現象既能夠反映少數民族教育的本質特點，也能反映特殊教育的本質特點。少數民族教育是我國教育重要的組成部分，其發展過程也符合教育的一般規律。從這種角度理解的話，少數民族教育構成了教育普遍性與特殊性對立統一的矛盾運動。特殊教育同樣是我國教育的重要的組成部分。王培峰（2010）認為殘疾兒童少年在自然存在方面的特殊性與其作為人之本質的普遍性，是一個不可回避的矛盾對立的統一體。殘疾兒童少年自然存在的特殊性與普遍性的矛盾運動構成著他們存在與發展獨具的內在動力系統要素之一。民族地區特殊教育的特殊問題是在以上兩種內在動力系統相互聯系、相互制約的雙重性發展的一種特殊表現形式。

（二）少數民族特殊教育的內在多元性

用發展的觀點正確闡釋了民族產生、發展和消亡的歷史，認為民族的差異、民族文化的差異最終要用民族所處的物質生產條件去解釋。這也就能夠解釋為什么少數民族地區特殊的歷史、地理、文化、經濟等因素構成了其獨特的文化形態。少數民族特殊教育屬于這種獨特的文化形態，是民族文化在民族教育與特殊教育交叉領域中的集中體現。文化多樣性日益受到關注的今天，民族教育也在面臨著一系列新的挑戰和課題。如何看待文化的多樣性便是其中重要的課題之一。郭獻進（2011）〔4〕認為少數民族教育的一個顯著特征就是教育內容的文化多元性，各類民族學校一方面按照國家統一的教學大綱和教學內容進行教學，同時也進行著本民族或其他民族文化知識的教學。而民族特殊兒童除了具有文化多元性以外還具有屬性多元性，即殘疾屬性與文化屬性。可以說民族地區特殊教育無論是其教育對象還是其教育內容而言都具有較鮮明的內在多元性，進一步說，是其教育對象的多元性決定了教育內容的多元性。

（三） 少數民族特殊教育發展的不均衡性

生產力的發展促進了社會的發展，社會的進步是建立在生產力所決定的生產發展基礎上的。因此少數民族地區特殊教育發展與民族地區社會經濟的發展相互關聯的。部分少數民族地區社會經濟發展的落后與少數民族地區教育觀念的滯后密切相關，這就導致了這些少數民族地區特殊教育發展上的不均衡性。為了削弱民族地區發展的不均衡性帶來的消極影響、保障民族地區發展的平等性，社會主義國家通常以法律、政策保證民族之間不產生階級壓迫，以經濟、文化上的幫助和民族的自立自強相結合的方式促進民族的繁榮和發展。民族地區教育與民族地區社會發展的相互關聯性是國家對少數民族教育特殊政策扶持的重要依據。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕 金炳鎬. 民族理論發展史〔M〕. 北京： 中央民族大學出版社， 2007.

〔2〕 寶玉柱. 民族教育研究〔M〕. 北京： 中央民族大學出版社， 2009.

教育特殊認識理論范文第2篇

課程理論家泰勒所選定的課程來源主要是針對普通學生，當然，特殊群體學生的課程設置也可依此為參照，但也須結合其特色而有所偏重。由于特殊群體學生在先天條件、智力、心理以及生長環境、學習能力與實踐方面有異于普通的學生，因而我們的課程設置應需要照顧到其特異性方面。那么，如何才能很好地照顧到特殊教育學生的差異呢？我們要依據其特點選擇特殊教育課程目標。

（一）基于對學生的研究選擇制定課程目標

人才的培養目標是通過各門設置的課程所承載的知識與能力來實現的，而課程選擇又要基于對學生的研究，要研究學生的身心發展特點及學生的學習能力。前蘇聯教育學家維果茨基最近發展區理論表明我們教學應考慮到學生的身心發展特點及可能發展區，教學應促進學生的發展。同樣，我們課程設置也可從此理論中得到啟示，考慮學生可能發展區。課程設置依據不同年齡階段的學生身心發展規律、記憶思維、理解力程度、學習能力等因素，做到使學生學習的課程既不過分超前，又不至于滯后學生發展。因而我們的特殊教育課程設置，要考慮到學生的心智、身體因素的特殊性，只有這樣才能更好地達成課程目標。

（二）基于對學生今后社會生活的研究選擇制定課程目標

知識獲取的目的是解決生存生活問題，使人們獲得幸福生活，而課程作為我們獲取知識的主要途徑，其設置就理應關注我們的實際生活。問題不在于教學生各種學問，而在于培養他們愛學好問的興趣，而且在這種興趣充分增長起來的時候，教他們以研究學問的方法。毫無疑問，這是所有一切良好教育的一個基本原則。我們要認真研究我國特殊教育的實際情況，從特殊教育的實際出發，依據學生的生存生活問題，根據特殊群體及其家長困難與需求開發課程資源，幫助他們解決實際問題，旨在幫助他們獲取必備的生活技能，以更好地適應生活。

二、特殊教育課程設置理論基礎

理論是我們行動的指南，正確理論的作用就在于減少人們行為的盲目性，增加行為的自覺性。課程設置有了正確的理論指導，能有利于更好地實現課程目標。

（一）加德納的多元智能理論

美國哈佛大學著名教育學及心理學家霍華德•加德納認為人類至少存在八種智能，分別是語言智能、邏輯—數學智能、空間智能、肢體—動覺智能、音樂智能、人際智能、內省智能、自然觀察智能。每一種智能代表著一種獨特的思考模式。每個學生都有在某一方面的發展潛力，只要為他們提供合適的教育，他們的潛能就能得以充分發揮。但由于先天資質，個人成長環境和個人生存歷史文化背景的差異，每個人能力發展方面和發展程度存在差異。我們應正視這些差異，接受這些差異。課程的設置應考慮到特殊群體的特點，如盲人的聽力往往靈敏于我們普通人，殘疾人身體某一部分器官缺失，但相對應其他器官功能會特別發達。雖然特殊群體學生某一方面可能存在缺陷，但我們不能以偏概全，把其與普通學生隔離開來，而應發現其身上閃光點。學生的智力類型有多種，而不是單一的，所以我們課程設置應顧及其特殊能力的發展。

（二）認知結構學習理論

美國哈佛大學教授布魯納認為人是通過認知表征的過程來獲得知識、實現學習的。人們是根據類別或分類系統來與環境相互作用的，或者是憑借已有的類別來處理外來信息，或者是有外來信息形成新的類別。他認為人的認識循著從泛化到分化的路徑而進化，所以課程編制也可以按照從抽象知識到具體知識的順序進行。因而知識的結構很重要，我們課程的編制就要遵循知識的邏輯結構，以方便學生構建自己的知識體系，從而使教師師教得更輕松，學生學得更容易。

三、特殊教育課程設置目標

課程目標是我們課程設置的導航，也是實現教育目的的必備條件，明確的課程目標有利于更好地實現教育目的。基于特殊課程對象的特性，特殊教育課程應著重以下目標的培養。

（一）基本生存生活技能

我們現在經常強調教育要回歸生活，重視我們的生活問題。特殊群體的學生可能由于某種原因，造成其獨立生活，甚至生存存在一定問題，因而我們的課程設置應立足現實生活，幫助他們解決實際生活問題。我們要重視特殊群體學生基礎知識、基本能力、公民基本道德素養的培養，為他們未來的學習與生活打基礎。一些特殊群體的學生，其成長基本上是依附于其家庭父母。對于這種情況，我們就要努力使其掌握一技之長，重視問題解決技能的知識，在課程中可闡述展現人們如何解決生活中的問題，以便他們能夠掌握在生活中如何處理相似問題，使其能夠獨立生活。

（二）過一種幸福的生活

教育特殊認識理論范文第3篇

自思想政治教育學作為一門獨立學科的二十多年來，學界對這門新興的學科作了大量的研究，碩果累累，在面臨今天國內外各方面的挑戰，思想政治教育學的發展顯得尤為重要，但是，對學科的研究卻出現了一些問題和偏頗，這尤其體現在對思想政治教育學的研究對象的研究上。

學界針對思想政治教育學的研究對象出了不少論文成果，但大多都缺乏創新，“換湯不換藥”，有些甚至連“湯”也不換，似乎寫思想政治教育學的研究對象的論文已經有了一套約定俗成的“模式”。

首先，在寫作步驟上，文章一般都會以“任何一門學科的形成，都必須具有本學科獨立的研究對象”開頭來說明“研究對象”的重要性。接著引用《矛盾論》中的話“科學研究的區分，就是根據科學對象所具有的特殊的矛盾性。因此，對于某一現象的領域所特有的某一矛盾的研究，就構成某一門科學的對象”來論述要確立思想政治教育學的研究對象，首先就要考察思想政治教育學是否具有特殊的研究領域，和該領域中需要解決的特殊矛盾是什么。因而就通過分析“研究領域”、“特殊矛盾”就得出“……的規律就是思想政治教育學的研究對象”的結論。

其次，在文章內容上，文章在得出某個結論前，一般都會羅列前人的研究成果而取其“折中”意見作為自己的研究成果。而且，羅列的這些觀點幾乎都是一樣。例如在“特殊矛盾”上，列舉“主體和客體、思想和行為的矛盾”“主體意識形態和客體思想行為的矛盾”“社會發展的客觀要求與社會環境之間的矛盾”等幾個觀點，最后都會得出“人的思想政治觀念和思想政治素質的形成和發展”就是思想政治教育學特殊的研究領域的結論。

再次，在某些引用和語言上，在許多文章中都能見到一模一樣的文字。上述《矛盾論》的引用為一例。又如通過論述“思想政治教育”與“思想政治教育學”的區別來說明“思想政治教育學”的特殊性時，都會以“思想政治教育的對象是人，思想政治教育學就是研究如何做人的思想工作，肯定要研究人，但不等于思想政治教育學就是研究人的科學。思想政治教育學不可能研究人的一切，只能研究人的某一個領域，某一個特殊的領域”來論述。再如在論述研究對象問題的重要性時，都會先說明“建設任何一門學科都必須具備三個條件：一是該研究領域必須有特殊的研究對象；二是必須有指導其研究的理論基礎和方法；三是必須著力開展實際的研究，從而形成一個完整的科學體系”。

難道真的那么巧合，這些文章的作者竟然如此“默契”，思考結果甚至是所用語言都如此驚人相似？細想一下就知道，其實不然，出現這樣的情況是首先由于現在學界盛行的功利主義所引起的，尤其是在碩士研究生的的制度上的“負作用”的反映。其次是學界對“思想政治教育學”的研究缺乏創新，甚至某些人會認為“思想政治教育學”已無研究價值。而且，有些文章還是對邱偉生、張耀燦編寫的《思想政治教育學原理》一書中的有關文字的簡單挪用。因此，筆者斗膽認為，按此“模式”寫成的文章，多為“拼湊”之作。這些思想和行為對“思想政治教育學”的發展甚為不利。當然，不能否認，學界也不乏真知灼見之文，如武漢大學黃釗教授《關于“思想政治教育學”學科名稱的再思考》一文，文章認為，“思想政治教育學”的研究對象不僅包括“思想政治教育”，還包括“思想道德教育”，從本質上說，兩者都屬于“思想觀念教育”，因此黃釗教授認為可以將兩者并稱為“思想教育學”，筆者對這個觀點印象尤為深刻。

二、對思想政治教育學的研究對象的層次問題分析

現在學界普遍認為思想政治教育學研究領域的特殊矛盾是一定社會、一定階級對人們思想品德的要求與人們實際的思想品德水準的矛盾。在研究對象的一般界定時，應該顧及到兩個側面，一個是客體的側面，另一個是主體的側面。因此，對上面這個“特殊矛盾”可以從兩個方面來看：從受教育者的角度而言，是研究其思想品德形成發展的規律和所接受的教育內容的規律；從教育者的角度來說，是研究思想政治教育作為一門學科的發展規律。因此，對思想政治教育學的研究對象的層次問題也可以從兩個方面來分析：

1.思想政治教育學的研究范疇

作為有自身完整體系的一門科學，“思想政治教育學”這一總的稱謂實際上涉及了三個范疇：“思想”、“政治”和“教育”。由于這三個范疇在對“研究對象”考察的視野中是密切關聯，不能分開的，因此必須把這三個范疇連貫起來考察“研究對象”。

首先，唯物論告訴我們，社會中的思想是社會存在的反映，因此，這里所說的“思想”不同于一般的“觀念”、“認識”，它是對社會的認識，而且這種社會認識不是指心理層面上的認識，而是指意識形態層面上的認識。也就是說，思想政治教育的“教育”著眼點是對人們在社會認識的理性層面展開的。

其次，我們知道，只要社會存在著不同利益集團就存在著“政治”。其實，“政治”更多的是集中在這種利益集團之間的“利益關系”表現到意識形態層面的東西。比如法律的、國家的、政治思想意識的，這些實際上都是政治的具體表現形式。

這樣一來，“政治”與“思想”就很自然地關聯在一起了?！八枷搿笔菍ι鐣罢巍爆F象的認識，而且是在社會意識層次上的認識，這種認識間接地反映社會存在，而社會存在最要緊最集中的表現就是社會利益集團的存在，它上升到意識形態方面就是政治意識和思想政治。

再次，“教育”實際上是一種社會活動，將“教育”與“思想政治”聯系在一起就是指通過這種活動“引導”人們去接受某種思想意識、某種政治格局?！敖逃笨梢允亲顝V義的，是社會層面明擺著的一種“政治思想”的轉變工作，它每時每刻都在影響著人們，這是一種教育；我們這里的“教育”是專指的一種思想政治的引導活動。將“思想”、“政治”與“教育”連貫起來看，它實際上是一種特殊的社會現象，而且這種現象只要社會的“政治”存在著，社會的“思想政治”就必然產生，“教育”也就必然存在。

2.思想政治教育學的結構分析

為了更好地確立思想政治教育學的研究對象，在分析過程中，我們還必須對其研究客體――思想政治教育的總體結構進行更進一步的分析與理解。思想政治教育作為一項社會實踐活動，它不是在真空中進行的。總的來說，思想政治教育是在三個實踐層面上展開的。

在第一個層次上，思想政治教育活動作為國家或社會的事業，是社會這個大系統的一個子系統，就像社會的政治系統、經濟系統、文化系統一樣。我們可以把它稱為宏觀層。在第二個層次上，思想政治教育作為一種機構的活動，在各級各類學校、工礦、企業和軍隊等機構實體中進行著，我們可以把它稱為中觀層。第三個層次，思想政治教育作為人與人之間的特殊交往形式存在著。交往的一方為教育者，另一方為受教育者，他們借助于一定的信息媒介進行交往，這一活動的直接結果就是受教育者身心的變化和發展。我們可以把這一層次稱為微觀層。

這三個層次間的關系是逐層內化、個別化。社會對思想政治教育的要求首先內化為各級各類學校、工礦、企業和軍隊等機構的具體要求，然后再轉化為思想政治工作者的要求，并通過教育者和被教育者的共同活動，轉化為受教育者的個體內部的變化和發展。這三個層次，各有特色，相互依存而不可分割。只有當我們從這三個層次逐步地認識思想政治教育學的研究對象時，才不致于陷于片面和被動，從而使我們在廣泛的學科借鑒中、在廣闊的知識背景中較為科學地確定其研究對象。

三、對思想政治教育學的研究對象的屬性問題分析

人們在界定一門科學的“個性”時，通常會通過其與其他關聯學科的“共性”的區別來顯現出來，這是建立在與“他者”的比較分析上的，但對科學本身的內部屬性的分析卻顯得不夠充分。就思想政治教育學這門科學來說，不可否認它與教育學、政治學、心理學、管理學等學科關聯密切，通過它們之間的區別的確能把思想政治教育學的“個性”顯現出來，但分析其研究對象的屬性則可以從另一個側面界定其“個性”。

現在人們習慣于把思想政治教育學界定為“一門綜合性的應用科學”，因此，對其“個性”可以從兩個層面進行分析。

1.思想政治教育學的應用性與理論性

這里其實是對上面提到的思想政治教育學的客體――思想政治教育的屬性的分析，也就是到底是把思想政治教育當作一個應用性的工具來研究，還是當作一門理論科學來研究。其實，把思想政治教育學當作應用科學，是從它與實際關系的大小程度立論的。這種提法本身沒有錯，關鍵在于“理解成什么樣的應用科學”和“怎樣理解它是一門應用科學”。按照偏重于理論還是實踐這個標準，人們通常將所有科學劃分為兩大類，即抽象性的基礎理論科學和具體性的實踐應用科學。也就是說，當我們把思想政治教育學當作應用科學時，是相對偏重于理論的基礎科學而言的，是以其他大量的應用科學為參照系的，是以思想政治教育學研究中應用性多于理論性、理論研究服務于實踐為旨歸的，而歸根結底這種零散的經驗整理、教條式的“注經”思維是必須而且應該升華為科學理論的。唯有這樣的理解和研究思想政治教育學，才是對思想政治教育學應用性的正確認知。那種因為應用性而使思想政治教育學脫離其理論性，將思想政治教育學降低為簡單的實際操作的行為，不僅否認了科學的基本要求，而且違背了人類思維發展由感性至理性的必然規律。正確的思路應該是，在的指導下，圍繞思想政治教育實踐中的重大現實問題，借助于其他科學，比如哲學、教育學、心理學、管理學、傳播學、社會學等，使思想政治教育學成為真正的理論應用科學。因此，當我們說思想政治教育學的實踐應用性很強時，那也是指它必須有正確的政治理論作指導為前提的，而這個正確的政治理論是來源于對生動活潑的生活實踐的科學抽象。

2.思想政治教育學的綜合性與邊緣性

大分化大綜合、在學科交叉地帶重生，是現代科學發展的大趨勢?！斑吘墝W科”是在各學科“邊界”之外各學科都不顧及的“邊界”間找到特定研究對象加以專門研究的學科。思想政治教育學就是以教育學和管理學等為基礎而發展起來的邊緣科學。

教育特殊認識理論范文第4篇

關鍵詞： 教學認識論 教學交往理論 師生關系

20世紀80年代始，針對長期徘徊兩極的“教師中心”和“學生中心”的師生關系二元對立思維模式，圍繞教學過程本質問題探討，我國教育理論界開展了一場有關師生主客體關系的激烈爭鳴，延續至今。其中，筆者認為最為典型的兩種師生觀莫過于特殊認識論與交往論下的主體主導說和主體間說。本文將分別闡釋這兩種理論下的師生觀，以期為更好地理解師生關系提供一隅視角。

一、教學認識論下的師生關系：主體主導說

持這種觀點的學者認為：教學過程中，教師是主導，學生不再是僵化的“物”，教師的教學要圍繞學生的學而展開，從這個意義來說學生也是主體。

王策三先生在《教學論稿》一書中，詳細論述了教學認識論的基本原理［1］：

1.教學是一種特殊認識。教學活動即教師教學生學習的活動，本質上是一種認識活動，這種認識又不同于一般的認識和其他形式的認識，是一種特殊的形式。這種特殊認識是“納入了教育過程，是由教師領導身心發展尚未成熟的學生，主要是通過學習知識去間接認識世界、發展自身”。

2.教學客體以課程教材為基本形態。

3.學生是教學認識主體。

4.教師是教學認識的領導。

不難看出，一般的認識是“主體―客體”的“二體結構”，而教學認識則是“學生（主體）―課程教材（客體）―教師（領導）”的“三體結構”。教師是學生和教材、教學和社會之間聯系的中介，是為學生的學服務的，在教學認識中起主導作用，教師決定教學認識的方向、內容、途徑等，并對它的結果和質量負責。這種“平等”關系體現了教學上的科學和民主原則，只是這種平等不是絕對意義上的，而是具有教學過程特殊性的。

正是在教學特殊認識論的基礎上，確立了教學應教學生“學”，“教為主導，學為主體”?！敖處熤鲗АW生主體”主張教師是整個教學活動的“核心領導”，是開展課堂教學的組織者、引導者、促進者，在教學活動中起主導作用；教師居于主導地位，不等于學生處于被動的地位，只能完全聽從教師的；“其實，學生和他們的‘學’，固然是在教師的教的領導下進行的，但是，教卻是為學而存在的，否則就毫無意義；教師主導作用必須也必然有一個落腳點，這個落腳點只能是‘學’”。［2］

二、教學交往理論下的師生關系：主體與主體關系

為了避免主、客二元對立的思維方式，也有人試圖用交往行動理論來理解師生關系。交往理論的學者認為，教學活動是教師的教和學生的學組成的雙邊活動，是發生在師生之間的一種特殊交往活動。

“教學活動只能在‘我’與‘你’的師生關系中進行，因為如果其中某一方作為“它”而不在場，教學和對話是不可能的，因為對話是面對面的交談，而不可能與不在場的‘它’者進行”。［3］另外，“強調教學作為師生間的特殊交往活動，是為了強調不能把教學簡單地理解為僅僅是教師傳授知識和學生接受知識的過程，也不能把它看成主要是學生內在潛力展開過程，而應該看成是師生間知、情、行、意相互作用的過程。在這個過程中，教師引導學生在知、情、行、意諸方面有目的地發展，同時教師也在與學生的交往過程中逐漸深入地了解學生，受到學生的影響而改變或豐富個人的人格，充實、提高和改善自己教學工作經驗，當然這個經驗包括教育觀念和行動”。［4］

交往理論下的教學主體，是由教師和學生共同構成的復雜的綜合體，教學過程中的“人”為教學主體。師生是一種主體―主體的關系。主體間關系這種說法突出了“人”的價值與地位，不僅認為師生之間是主體―主體間的關系，而且是一個多向的交互主體，其中包括師生、生生的交流交往，他們都在交往合作中不斷分享、構建和創生世界的意義。

三、兩種理論下師生關系的思考

無論是主導主體說，還是主體―主體說，都批判了傳統的主客體說，明確地提出了學生在教學中的主體地位。不論是對傳統二元對立思維模式的突破，還是對現實學生的地位的弘揚，都有著重大的意義。但其對師生關系的認識自身也有局限，需要我們進一步地審視和思考。

1.審視主體主導說

自教學特殊認識論形成發展至今，對其存有異議和批判的聲音也未曾間斷過。有學者從哲學意義上提出質疑，他們認為“學生主體，教師主導”這種提法，“學生主體”屬于教學過程中的地位范疇，“教師主導”屬于教學過程中的作用范疇，兩者是不同范疇的概念，不能把不同范疇的概念用于同一層面的事物。也有學者對教學特殊認識論進行尖銳的批判，認為把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統課堂教學觀的最根本缺陷。并且“它使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮，進而使學生厭學、教師厭教的因素。連傳統課堂教學視為最主要的認識性任務也不可能得到完全和有效的實現”。［5］

2.審視主體―主體說

教學特殊交往理論認為，整個教育活動都是由師生雙方的交往活動構成的，交往活動雙方都是交往主體。教師在交往中理解學生的個性、需求、態度與世界觀，并予以幫助；在與教師的對話中，學生學會理解世界、理解生活、理解生命。教育就在這種對話中發生了。這種觀點給人耳目一新的感覺，超越了傳統主體哲學的二元論，跳出了主、客二元對立的思維模式，為理解教育主體與師生關系提供了一個新的視野。然而，教師與學生之間的平等對話、相互理解，往往是一種理想狀況?！袄斫狻辈⒉皇侨魏稳嗽谌魏螘r候都能做到的?！袄斫狻睂嶋H上也是一種能力，這種能力并非是預先賦予“教師”或“學生”的，而是他們通過學習與實踐逐漸獲得的。而“師―生”主體間性卻早已假定了“所有教師與學生在任何時候，都具有較高程度的理解力”。也即假定了所有教師與學生已獲得了認識論意義上的主體性。

事實上，教學中的師生關系并不是純粹的對象性關系，或者是意義往關系。教學活動中師生發生著交往活動，也發生著對象性活動。不論是在對象性關系中，還是在意義性關系中，任何時候都不能放棄教師的主導作用，過分削弱教師的影響力，也不論學生要掌握多么重要的學科知識，都不能忘記給予學生充足的自由空間，培養和發揚學生獨立自主的精神。這才是我們要真正要深入觀察和慎重思考的關鍵。

參考文獻：

［1］［2］王策三.教學論稿［M］.北京：人民教育出版社，1985，第1版.

［3］金生.超越主客體：對師生關系的闡釋［J］.西南師范大學學報（哲學社會科學版），1995，（1）.

教育特殊認識理論范文第5篇

>> 基于序列圖像的三維重構 基于RapidForm的三維曲面重構 基于三維激光掃描技術的點云拼接與三維重構 基于鉆孔數據的三維礦體重構系統的設計與實現 基于逆向工程的玩偶三維曲面模型重構技術 模擬退火算法在巖石三維模型重構中的并行處理 一種基于SFS方法的含高光表面三維重構系統 基于GPU的多聚焦顯微圖像快速三維重構技術 基于Laplace的顯微物體三維形貌快速重構 基于Web的醫學圖像三維重構與可視化方法 基于Frenet標架的三維管狀體重構 三維曲面重構方法分析 一種基于三視圖的昆蟲運動檢測及三維重構方法 重構辯證的教材觀 基于各向異性擴散的圖像平滑及在三維重構預處理中的應用 基于激光輪廓檢測儀的瀝青路面宏觀輪廓三維重構 審美教育中三維審美空間的構建 性別視閾下的歷史重構 三維健身觀與健身要素的構成 三維職業能力觀的構建 常見問題解答 當前所在位置：l。)?！岸獙αⅰ钡幕咎攸c就是‘以非此即彼’的方式固執地強調事物間的對立，而忽視了事物間的內在聯系⑥(注：參見杜衛著《美育論》， 教育科學出版社，第2000頁。)，它的本質其實是“一元”,‘二元對立’最后指向的是世界的絕對化與簡單化。在這種方法論指導下，出現把音樂審美教育的“人文性”與“工具性”、“自律論”與“從屬論”、“感性教育”與“理性教育”等范疇對立起來也就不足為奇了。當然,從學術研究角度看,任何研究都需要分析與分解，所以,我們無意,也不應該在這個方面去責備理論研究者，我們所批評的是他們不強調兩個對應范疇的聯系性,不認真研究兩個范疇之間的過渡、連接與對話。而過多地強調二者之間的對抗性,人為地夸大了二者之間的距離,甚至割斷了二者之間的聯系①(注：參見季水河著《百年反思:20世紀文藝理論在中國的傳播、發展與問題》，湖南師范大學社會科學學報， 2005年第1期，第98-104頁。)這樣，致使音樂審美教育理論,長期在二元對立思維模式中游離,而不是通過對話與交流,達到綜合創新。其實，每一種教育形態都只是以促進受教育者某一方面的發展為主要目標的，同時，每一種教育形態也必然對整體人格產生影響。而個體某一方面的發展與其他方面的發展是相互聯系、互為條件的，所以，每一種教育形態對于培養全面完整的人格而言也是互為條件的②(注：參見杜衛著《 美育論》， 教育科學出版社，第2000頁。)。就音樂審美教育來說，我們一方面應該對音樂審美教育本身的特殊性有充分認識，同時也要注重研究音樂審美教育同其他各種教育形態之間的聯系。另一方面，我們既要避免音樂審美教育“它律論”的錯誤，又要克服封閉的音樂審美教育“自律論”的弊病。

誠然，面對二元對立思維的弊端，我們其實已有制勝的‘法寶’，那就是馬克思的唯物辯證法。馬克思的唯物辯證法無疑是科學的。我們知道，辯證法的核心是對立統一規律，即不僅強調事物內部、事物之間的兩項對立，還強調事物內部、事物之間的普遍聯系③(注：參見季忠著《 堅持辯證唯物主義的“辯證法觀”》，載于《東北師大學報》，2006年第3期，第24-27頁。)。二元對立的思維模式與辨證思維在差異、矛盾的不同形式、“雜多”與“對立”的本質差別、矛盾的對立性與統一性的關系，以及解決矛盾對立的觀念、態度、方式、方法等四個方面,都有著本質的差別④(注：參見周來祥著《 哲學、美學中主客二元對立與辯證思維》，載于《學術月刊》，2005年第8期，第75-77頁。)。但是，遺憾的是，對立統一規律由于用‘強調各不相融的兩方’的‘矛盾’一詞來概括，也由于馬克思的唯物辯證法在20世紀上半葉引進中國時，迫于當時的斗爭形勢的需要而強調它的‘斗爭性’一面，還由于20世紀50年代后期國內形勢的變化，一些人把辯證法作出機械、庸俗化理解的緣故⑤(注：參見著名哲學家龐樸先生于2005年4月22日應華東師范大學大夏講壇之邀所作的演講內容，現該網也更新頁。)，導致一些人在音樂審美教育實踐中常常混淆馬克思的辯證法與二元對立思維的區別。

那么，還有其他避免二元對立思維弊端的方法嗎？

對此，有學者提出了“一分為三”的命題⑥(注：指龐樸、周德義、堅毅、雷正良等學者。)和后現代的思維模式。應當說后現代主義力圖消解“二元對立”的模式，對于打破虛假的中心和權威，打破獨斷的、偏執的、絕對的、非此即彼的理論話語，以及在藝術中反對硬性比附認識論和將理性定于一尊，反對“文以載道”的狹隘功利主義，確能一定程度地給人以啟迪。不過，后現代主義對“二元對立”概念、范疇的消解，又與“一分為三”的研究不同，因為后者旨在強調對立的兩極之間還存在著過渡或中介，而消解則是對兩極本身的否定和抹煞，結果不僅在價值觀方面令人困惑乃至惶恐―連真善美與假惡丑都不必再區分了，“怎么都行”―而且在認識論、方法論方面也令人莫名其妙:如同無正而有反，無陽而有陰，無內而有外，事物的現象、與本質或本體也不是相互依存的，它自身即可孤立存在。十分奇怪的是，為什么在后現代主義看來，事物的性質是由事物與它物的關系所決定，而在事物內部諸要素、各部分之間，“關系”就不復存在了呢?這實際涉及一些根本性的哲學問題，即是否承認事物、現象的普遍聯系，是否承認矛盾的對立統一⑦(注：參見劉大楓著《關于文學本質、文學本體的“前問題”》，載于《天津文學》，1996年第8期。)。因此，筆者認為，后現代思維并不是克服二元對立思維弊端的最理想的思維。

至于“一分為三”思維，龐樸先生認為有四種形態⑧(注：參見龐樸著《 一分為三論》，上海古籍出版社，第2003頁。)。（一）三個都是實體。如“石頭剪刀布” 游戲，說的就是一種循環克制的關系。(二)兩實一虛。如：市場中除了買方和賣方外，還有“看不見的手”的第三方。(三)兩虛一實。如：宗教中的三位一體。(四)黑格爾的“正反合”理論。

其中，黑格爾的“一分為三”式的辯證法與唯物辯證法有著內在的親緣關系。一般認為，哲學對黑格爾的舊哲學的揚棄是“拋棄其唯心主義的體系”、充分吸收其“合理內核”。這“合理內核”就是辯證法。馬克思一再對黑格爾的辯證法加以肯定。“黑格爾辯證法……無疑是整個哲學的最新成就”；“強調在剝去黑格爾哲學的神秘外殼后，他的“辯證法是一切辯證法的基本形式”；認為“辯證法的真正規律在黑格爾那里已經有了”；認為自己的任務就是把黑格爾辯證法從其“神秘的形式”中“解放出來，從黑格爾基于“神秘外殼”的唯心主義中“發現”其中的“合理內核”⑨(注：參見著《馬克思恩格斯全集》，人民出版社，第1982頁。)。鑒于黑格爾的辯證法與馬克思的唯物主義辯證法之間的關系，也鑒于人們常常對唯物辯證法的庸俗化的理解，筆者擬基于黑格爾的辯證法提出“三維視閾觀”。

二、“三維視閾觀”的基本內涵及意義

什么是“三維視閾觀”呢？“三維視閾觀”是基于黑格爾的辯證法，確切的說是基于黑格爾的“概念三環節”理論提出的。因此，要弄清“三維視閾觀”的內涵得先從黑格爾的“概念三環節”理論分析起。

黑格爾認為，概念本身包含三個環節：（1）普遍性，作為在它的規定性里的自由的自相等同性；（2）特殊性或規定性，在其中普遍東西真純不變地依然與自身等同；（3）個別性，作為普遍性和特殊性這兩個規定性在自身中的映視，這種否定的自相統一性是自在自為地得到規定的東西，同時，也是自相同一的東西或普遍的東西①(注：參見［德］黑格爾著，梁志學譯《邏輯學（哲學全書.第一部分）》，人民出版社，第2002頁。)。

換句話來說，任何概念都存在著不可分割的三環節，即普遍性、特殊性、單一性，三者并不相等。任何概念也都存在著三者的相互聯系。任何事物，它既然是單一性的存在，必有其單一性特點；它也是某一類特殊事物中的某一個體，與該類事物之間存在著共同的特殊性；它又是一種普遍性的存在，具有普遍性特點②(注：參見著《楊和平.音樂審美問題研究（序言）》，河南文藝出版社，2002頁。)。

黑格爾的這種一分為三的思維方法與我國先秦哲學中的思維方法頗為相似。如，《墨子.經上》將“名”分為三種：“達、類、私”。云：“物，達也。有實必待文名也。命之馬，類也。若實也者，必以是名也。名之臧，私也。是名也，止于是實也”③(注：參見陳菱著《“個體―類―種”假設與審美的目的性》，載于《世界藝術與美學》，北京大學出版社，1986年版。)。這也正說明這種思維方法是一種普遍存在的規律。馬克思本人就曾用黑格爾的“概念三環節”理論來分析貨幣的形成過程④(注：參見楊易禾著《音樂表演藝術原理與應用》，安徽文藝出版社，2003年版。)。

其實，概念就是對事物的抽象，事物本身又何嘗不是如此呢。換言之，任何事物都具有這三個環節。因此，黑格爾的概念中才可能具有這三個環節。所以，音樂審美教育也具有這三個環節。

（1）普遍性：音樂審美教育是一個錯綜復雜、極其多樣的矛盾著的社會現象。在這多樣性背后，不能沒有統一聯系和共同特點，而這種統一聯系和共同特點就是由音樂審美教育的普遍性構成的。音樂審美教育的普遍性在這里應該有兩層含義⑤(注：參見王鵬程著《矛盾的普遍性、特殊性、個體性和矛盾的普遍存在性》，《前沿》， 2006年第3期，第19-21頁。)：一方面，它要反映在音樂審美教育和其他各科教育之間或音樂審美教育內部諸方面之間的橫的關系中，另一方面，它還反映在音樂審美教育自身發展的縱的關系中。在這些關系中，各個層次和階段的特點會逐漸顯現出來，其中，有些表現在音樂審美教育的外部（外在普遍性），有些則深藏音樂審美教育內部（內在普遍性）。有些是多要素共有的，有些則是某個要素特有的。如果說，從音樂的特性出發，推論音樂審美教育的獨特性規律是音樂審美教育的內在普遍性的話，那么，從教育對人的終極意義的邏輯出發，推論音樂審美教育也應該具有全面發展的功能而不僅僅是狹義的音樂審美功能就應該是音樂審美教育的外在普遍性。由此可見，我國音樂教育史上曾一度強調音樂教育的德育、智育功能，實際上其本質只不過是強調音樂審美教育的外在普遍性的某些方面而已。而遺憾的是，當前的音樂教育實踐雖說是抓住了音樂審美教育的本質，其實也只不過是抓住了音樂審美教育的內在普遍性而已。較前相比似乎前進了一步，其實質也只是抓住了音樂審美教育的某一方面而已。因此，根據音樂審美教育的普遍性，我們不應忽視教育的視角（亦即“教育”的層面），從音樂審美教育的內外部研究其全面發展功能的發揮。

（2）特殊性：所謂特殊性，就是區別于普遍性的又一種規定性，是顯示同一中差別的規定性。它對于低一層次的特殊性或把某一事物作為自足的系統來說，實際上就是普遍性。因此，上文中的有關普遍性的論述，某種程度上來說，也適用于特殊性的論述。關于矛盾的特殊性問題，在《矛盾論》中從下面五種情形中作了精辟的論述:各種物質的運動形式中的矛盾；每一運動形式在其發展長途中的每一過程中的矛盾；每一過程中各個發展階段上的矛盾；每一過程中的各個階段上的各個方面的矛盾。認為，這五種情形中的矛盾都帶有特殊性⑥(注：參見《選集》，人民出版社，1991年版。)。結合大量實例所作的這種分析，說明特殊性是普遍存在的。在《矛盾論》中還進一步指出，“不研究矛盾的特殊性，就無從確定一事物不同于他事物的特殊的本質，就無從發現事物運動發展的特殊的原因，或特殊的根據也就無從辨別事物”⑦(注：同上。)。這說明，研究特殊性是非常重要的，它是事物呈現多樣性的根本原因。正是因為特殊性的重要，許多專著、教材編寫都根據這一原理來首先確定自己的研究對象。著名音樂美學專著《論音樂的特殊性最為典型⑧(注：參見麗莎著《論音樂的特殊性》，上海文藝出版社，1980年版。)。當前，美國音樂教育家雷默的《音樂教育的哲學》對我國的音樂教育實踐影響深遠。國家教育部委托主辦的《中國音樂教育》雜志近期幾乎每期都作導讀，基礎音樂新課程研制組副組長吳斌曾直言其是新課程的美學基礎。研究表明⑨(注：參見羅紅艷著《哲學》，音樂教育的理論基石讀雷默的《音樂教育的哲學》，載于《人民音樂》，2005年第2期，第54-56頁。)，雷默的音樂審美教育思想之所以深得人們的青睞，其主要原因是他把握了音樂的特殊性，而音樂審美教育的特殊性又是由音樂的特殊性決定的。但是，特殊性也有內在特殊性和外在特殊性之分。矛盾的內在特殊性決定矛盾的外在特殊性，矛盾的外在特殊性是矛盾的內在特殊性的外部表現。特殊性還有不同的層面規律。有鑒于此，我們應該加強對音樂審美教育多重特殊性的研究，不能僅僅靠某一種音樂美學“打天下”。因此，根據音樂審美教育的特殊性，我們應該加強立足美育視角（亦即“美育”的層面），從音樂審美教育外部聯系其他藝術教育把握其共有的特殊性，同時，深度拓展音樂審美教育內部的特殊性規律。

（3）個別性：個別性在黑格爾那里是概念的第三個環節，是“正、反、合”中的合題。真正講來，個別性才是事物存在和發展的根據和基礎。某物之所以為某物，根本就在于個別性。所以，我們應當重視研究個體性。就音樂審美教育而言，我們不應該只滿足于對它與其他藝術教育不同點和共同點的認識，也要著力于研究這種不同點和相同點的對立統一體究竟是怎么回事，著力于研究豐富的、生動的、多姿多彩的音樂審美教育個別性實踐（亦即“音育”的層面）。而不是僅停留在類似于普遍性的強調音樂審美教育特殊性的層面不愿“越雷池一步”。

此外，我們還必須明確，黑格爾的“概念三環節”中的普遍性、特殊性、個別性的關系是互相區別又互相滲透的。每個環節都是獨立存在的純本質，理解某一環節并不為錯，如美國雷默的《音樂教育的哲學》。但是，每一個環節都還要揚棄自身，它還要發展。如果誤把某一環節當作整體，人的認識僅僅停留在這個環節中。它就自身異化了，以局部代替了整體。就成了只見樹木，不見森林。一個正確的概念就會變成錯誤的概念。知識就異化成了意見一一純屬個人意見，與真理無關。如雷默的《音樂教育的哲學》把音樂教育的非審美功能當成反音樂教育的①(注：參見郭瑋《雷默給予我們的啟示讀后》一文，《中國音樂教育》，2003年第11期，第43-44頁。)。所謂互相滲透，指的是普遍性中含有特殊與個別，個別性中含有特殊與普遍，特殊性中含有個別與普遍。每一個本身都可能成為中項亦即中介。中項正是本身包含著兩端的東西②(注：參見茅原《普遍性、特殊性、個別性》一文，《星海音樂學院學報》，2006年第2期，第1-7頁。)。就空間維來說是三者同時存在的。就時間維來說是從普遍性、特殊性到個別性依次展開。人們的認識的發展過程，起點總是從普遍性，在對普遍性有所了解之后，逐步才能深入到特殊性與個別性的層次。只有把三個層次融會貫通，才能達到與事實相符合的正確認識。才能比較深入地揭示事物的本質和運動的規律性，思維由抽象上升到具體③(注：同上。)。黑格爾的“概念三環節”從字面上看是三層，實際上，是多曾的，是“一”與“多“之間的關系，它從來就是哲學中的一個重要課題。筆者提出的“三維視閾觀”中的“三”與其是直接對應的，正象《道德經》中“道生一，一生二，二生三，三生萬物”中的“三”一樣，是“多”的意思而并非實指?！熬S”，又稱“維數”，幾何學及空間理論的基本概念。直線是一維的，平面是二維的，普通空間是三維的④(注：參見《辭海》，上海辭書出版社，1999年版，第1226頁。)?！叭S”暗喻“整體”的、“多層”的。因此，音樂審美教育的“三維視閾觀”，就是指我們看待音樂審美教育理論與實踐的任何問題，必須要從普遍性、特殊性個別性維度去把握，僅從某一個維度去看問題，盡管有其合理性，但終究是以一種片面性來替代另一種片面性，其所謂的合理性存在是暫時的。

以上便是筆者所提出的“三維視閾觀”的基本內涵。在闡釋過程中，是以音樂審美教育為例的，通過剖析，筆者以為，音樂審美教育的本質內涵應該包括“教育”、“美育”、“音育”三個層面。由此可見，“以育人為本”與“以審美為本”、“以音樂為本”之間并不矛盾，而是完整看待音樂審美教育所必不可少的環節。

那么，筆者為什么要強調重構呢？

首先，筆者提出的“三維視閾觀”是基于黑格爾的“概念三環節”理論的，并非筆者獨創，重提是為了引起學人對這一思維方法的價值的重新認識。

其次，筆者是相信馬克思的辯證法的，但鑒于人們對馬克思辯證法的誤解，也由于馬克思辯證法與黑格爾的辯證法之間的特殊關系，重提黑格爾的辯證法似乎帶有對馬克思辯證法的“解構”的味道。