前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇高中語文分論點范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

高中語文分論點范文第1篇

寫作先要有構思，說話前要有構思，而且構思的速度要快，說的速度又快于書面的寫。據此，“說”訓練好了，一定程度上可以彌補書面寫作訓練數量的不足。抓住“說”好，是達到“寫”好的一個重要途徑。高考作文寫作要講究速度，根本沒有太多時間仔細修改，一旦落筆，再修改幾乎不可能，必須在心里先構思好，俗稱“打腹稿”，因此，平時寫作就要提高速度。但單靠平時幾節書面作文訓練課是難以達到目標的，每節語文課上課前用3～5分鐘對學生進行寫作“說”的訓練是很有效果的。筆者從高一就開始訓練學生，對于高一的學生，主要做法是：前一天給學生一個中心論點（它可以取自課內文本、社會現象、新聞事件、生活時尚、歷史典故、自然現象等，要求是一個明確的論點），第二天上課前要求學生圍繞給定的中心論點進行3～5分鐘的演講。

對于高二的學生，主要做法是：前一天給學生一個中心論點，第二天上課前要求學生圍繞給定的中心論點提出至少2個分論點，然后根據分論點展開3～5分鐘的演講。對于高三的學生，主要做法是：上課前給學生一個中心論點，給學生3分鐘時間構思，要求學生圍繞給定的中心論點快速提出3個分論點，選擇其中一個分論點，做具體展開論證，可以是道理或事例分析；然后用2分鐘時間請一個學生來作即興演說。以此來訓練學生快速提出分論點的能力，從而達到快速作文的要求。學生經過長久的訓練，以說促寫，量的積累，就有可能產生質的提升。

二、提取分論點方法

根據筆者平時的議論文教學經驗，認為可以依據“是什么”、“為什么”、“怎么辦”這三個角度來提取分論點。一般情況下，選擇其中的一個角度就可以提取出至少一個分論點。例如，中心論點為“珍惜時間”，分論點可以表述為：“珍惜時間是珍惜生命的表現或時間就是金錢或時間就是效率”（“是什么”）；也可以表述為：“珍惜時間是學有所成的保證或珍惜時間是成就未來的基礎或珍惜時間是成功的保障”（“為什么”）；“珍惜時間應落實到行動中去”（“怎么辦”）。又如，中心論點為“誠實是一種財富”，分論點可以表述為：“誠實是人品財富”（“是什么”）；也可以表述為：“誠實可以培植人脈資源”（“為什么”）；“生活中應該堅守誠實的底線”（“怎么辦”）。再如，中心論點為“學會寬容”，分論點可以表述為：“寬容是一種美德或寬容是一種忍讓”（“是什么”）；也可以表述為：“學會寬容，你會得到援助之手或學會寬容，你就會感到到處都是朋友”（“為什么”）；“學會寬容，需要培養自己高尚的情操或學會寬容，要設身處地為他人著想”（“怎么辦”）。又再如，中心論點為“理解萬歲”，分論點可以表述為：“理解是一種寬容”（“是什么”）；也可以表述為：“理解能使家庭更加和睦，友誼更加牢固”（“為什么”）；“理解需要溝通”（“怎么辦”）。開始只有一小部分學生能做到，所以教師要做好示范。在說的過程中，學生必須調動自己的知識儲備，生活經驗，集中注意力。學生自由說以3～5分鐘為限，時間一到即停，教師抽查2個學生，要求他們復述所說之話，并當即作好評點。

高中語文分論點范文第2篇

一、積累寫作素材，奠定寫作基礎

1.活用教材，實現遷移創新

在語文教學中，教材本身就是寫作范例。教師需要做的是引導學生積累所學語言，活學活用教材，學會遷移知識與能力，學會舉一反三。如教學《假如給我三天光明》后，教師布置寫作練習：假設還有一天的生命，你們會如何利用這短暫的一天呢？接下來讓我們一起和生命對話，以《假如我還有一天生命》為題寫篇作文。這樣，趁熱打鐵，觸動學生心靈，使他們思考生命的意義，既鞏固知識，也訓練寫作能力。再如教學《一滴眼淚換一滴水》一課時，學習多角度對比表現人物性格與主題的方法，品讀細節、抓住文本思想是本課的教學目標。在教學過程中，教師可將課文閱讀與寫作有機結合，讓學生既深刻理解課文，也掌握寫作手法，為寫作積累素材與方法。教學之后，教師還可引導學生以雨果的身份，運用第一人稱對課文故事加以概述，并記錄在作文本上（注意文中議論性與飽含情感的語句）；或者以“人性的美與丑”為話題，寫篇隨筆。另外，學習古詩詞時，教師需要引導學生背誦記憶經典詩文，便于寫作運用，給作文增加色彩。

2.積累生活素材，抒發真情實感

生活如泉源，文章似溪流。若泉源豐盈不竭，則溪流晝夜不息。因此，在高中寫作教學中，教師注意引導學生關注生活，善于由社會生活課堂中汲取浩瀚知識，善于在日常生活中發現真善美，為作文注入源源不斷的“活水”。如引導學生參加社會實踐活動，然后要求學生以筆記或者日記的形式來記錄自己的所見所聞，所想所感，這樣，有助于豐富學生生活經驗，幫助學生加深社會認識，還可以豐富語文寫作素材。另外，還可通過報刊雜志、電視、廣播等媒體積累素材。如看看電視報紙，用自己的簡潔的語言記錄一些社會生活的熱點、焦點問題，記住一些典型的事件與細節，尤其是那些有啟發性、沖擊力、閃光點的事件與人物，比如“小悅悅事件”等，這樣可增加文章的真實性、情感性。另外，注重課外閱讀，擴大閱讀面，積累寫作素材。如通過課外閱讀，積累歷史文化素材，包括著名的文化運動、古今中外的文化名人，文化文學經典名著等。或者閱讀各地的經典高考滿分范文，如《我想生活在唐朝》《你所擁有的，你所沒有擁有的》等，以借鑒范文中的遣詞造句、謀篇構思等寫作方法。

二、強化寫作訓練，提高寫作能力

在高中語文作文教學中，學生作文水平的提升并不是一朝一夕之事，教師需要在平時教學中不斷強化訓練，指導學生寫作技巧與方法，提高學生認知能力、表達能力。如在平時作文教學中，教師可以根據作文類型，有針對性地組織寫作練習。以議論文為例，教師可由語段訓練入手，指導學生寫作方法，讓學生學會靈巧構思，恰當選出題材，有理有據的表達。

（1）注意古詩文的化用與引用，給作文潤色。在教學過程中，教師可先呈現一些范例：如①“只恐雙溪舴艋舟，載不動，許多愁”，這是李清照生命的顏色，灰暗、沉悶；“大江東去，浪淘盡”，這是蘇軾生命的顏色，雄渾、超曠。那我的生命是什么顏色呢？（引用）；②思念使詩圣嘆故鄉月明，思念使女詞人瘦過黃花，思念使摩詰先生每逢佳節走入“遍插萊萸少一人”的心境，思念使愛國詩人鐵馬冰河入夢……思念使豪放派鼻祖幽夢還鄉，相顧無言淚千行，思念使婉約派泰斗酒醒曉風殘月楊柳岸，思念使邊塞詩人老態龍鐘東望故園，思念使詩仙舉頭望明月，思念使香山居土憶江南春來江水（化用）。然后要求學生根據范例進行實戰演練，如請以“心靈的選擇”為話題，先用“引用法”寫個語段，再運用“化用法”對所寫語段加以改寫。

高中語文分論點范文第3篇

一、充分利用語文教學資源，增加閱讀量，加強語文積淀，促進學生寫作能力的發展

在當前的語文教學中，教師可以利用的語文教學資源較多，例如新課程配發的語文閱讀教材，學生自己購置的語文書籍，學校圖書館的語文資源，現代網絡新媒體的語文資源等，這些資源都可適時給學生提供豐富的閱讀資源。在大量的閱讀資源中也有適合學生不同興趣的語文書籍，比如喜歡詩歌的有詩集閱讀；喜歡小說的有短篇、中篇、長篇小說書籍閱讀；喜歡武俠小說的有武俠小說閱讀；喜歡散文的有散文選刊閱讀。這些豐富的語文閱讀資源能在學生喜歡學習時，提供很好的幫助。例如現代網絡新媒介，諸多語文教學資源都可以通過網絡進行檢索，快捷準確地發揮其有效作用，這給當前的語文教學帶來新的挑戰，教師應充分利用網絡資源，強化學生語文學習，提高學生的語文知識積淀，讓學生學有所用，用有所存，存有所積。從而，使學生在寫作時有詞可用，有話可寫，提高學生的寫作能力。

二、注重語文情感教學，培養學生觀察、思考、表達和創造的激情，利于學生寫作水平的提高

白居易有云：“感人心者，莫先乎情。”語文教學亦是如此，語文教學資源中蘊含著豐富的情感因素，教師要充分利用這些因素，注重學生的情感教育。另外，現代教學論認為：“情感的培養是語文教學的重要任務，同時它更是提高語文教學效率的重要手段。”語文教學過程，既是一個“傳道、授業、解惑”的認知過程，又是一個“陶冶學生情操，引導學生走向正途”的情感過程。當前新課改的語文教材，提供著豐富飽滿，異彩紛呈的語文情感，為語文教師實施情感教育提供了得天獨厚的條件。作為一名語文教師，要努力運用語文佳作中所包含的真摯情感，扣擊學生的心弦，激起他們感情的波瀾，達到共鳴。讓學生有感而發，有感而寫，并把情感滲透到作文里，讓作文寫得有骨有肉，情景交融。同時，學生在情感的啟發下也會認真觀察事物，從不同的角度思考問題的歸因，并通過寫作表達，激發學生積極思考，主動寫作，富有獨創性地發表自己的見解，繼而有利于寫作水平的鍛煉與提高，促進寫作能力的發展。

三、加強寫作訓練，及時進行寫作指導，培養寫作習慣，促進學生寫作能力的提高

寫作訓練在作文教學中具有非常重要的作用，它是提高學生寫作能力的關鍵因素。在語文學習中，一定要加強學生的寫作訓練，使其掌握規范的記敘文、說明文、議論文等不同文體的寫作規范，并善于總結積累寫作經驗。適時選讀名作名著，指導自己寫作學習，效仿名作寫作模式，敢于質疑與反思，并形成反思性、評論性文稿，形成良好的寫作習慣。例如議論文寫作，在議論文縱向論證方面，一定要有總論點、分論點和小論點之間的邏輯論證次序，以及各分論點之間的邏輯次序，小論點之間的邏輯論證次序，這樣的議論文才有邏輯性、層次性，才更有說服力。另外，在學校中教師要強化學生寫作指導，積極糾正學生的寫作失誤，指導學生審題、開題、點題，及其升華題目的能力。有條件的學生，還可以積極參加各種寫作培訓與比賽活動，從比賽、培訓實踐中發現自己的寫作不足，及時修改與完善，對于爭議性用詞，要反復推敲，提高遣詞造句的質量，從而提高學生的寫作水平。

四、善于捕捉與誘導學生寫作靈感，激發學生寫作潛能，促進學生寫作能力的提高

創作靈感是成功創作優秀作品的關鍵所在，初中學生是人生成長的青春時代，有著遠大的夢想與目標，在學生寫作時要善于利用這些因素，捕捉學生的寫作靈感，使其及時形成習文，留住記憶，記述成長經歷，把握青春年華，訓練寫作能力。凡是有成就的作家在創作方面都有過靈感，在創作中有時苦思苦想難以構思、立意，有靈感迸發時就會文思泉涌，妙筆生花。所以，語文教師在作文教學中要加強學生寫作靈感的培養，捕捉其靈感，以此來激發其創造欲望。但靈感不能靠消極等待，而要積極地誘導培養，這往往是建立在長期積累的基礎上，靈感的培養離不開積累，它源于生活，而難于生活，因此必須指導學生學會觀察事物，積累材料，存儲信息。只有這樣才能“讀書破萬卷，下筆如有神。”學生滿腹詩文，在寫作時，就會瀟瀟灑灑，以至一揮而就，學生自己也有“才如湖海文方偉，腹有詩書氣自華”的自豪感。

五、小結

寫作能力是學生語文學習必備的能力之一，在學生學習與成長過程中具有非常重要的意義。為了在初中語文教學中提高學生的寫作能力，必須充分利用語文教學資源，增加學生閱讀量，加強學生語文積淀；注重學生語文情感教學，培養學生觀察、思考、表達和創造的激情；加強寫作訓練，及時進行寫作指導，培養學生寫作習慣；善于捕捉與誘導學生寫作靈感，激發學生寫作潛能，從而促進學生寫作能力的提高。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2011.

[2]吳錦等.英語寫作教學法新探[J].外語教學與研究，2000，（03）.

[3]蘇碧珠.淺談寫作能力的培養[J].作文教學研究，2011，（03）.

高中語文分論點范文第4篇

關鍵詞：語文課程；知識的建構；課本

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：C

收稿日期：2003-11-20

作者簡介：方武，池州師專副教授，主要從事語文教育學和文章學研究。

與過去的初高中語文教學大綱相比，初高中語文課程標準刪掉了體現基礎知識的“教學內容”；與所有其他課程標準相比，唯獨語文課程標準沒有體現基礎知識的“內容標準”。有人由此斷定新課標主張弱化知識。但筆者認為，從新課標對“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”的全面強調看，從新課標“可以隨文學習必要的語法和修辭知識”的提法看，從新課標對“運用所學的知識”和“探究能力”的整體強調看，新課標對知識不是進行弱化處理而是進行了新的策略性處理：在弱化對知識的死記硬背，強化對知識的理解、運用的原則下，將知識的選擇和建構的自下放給課程的執行者──課本的研制主體和課程的教、學主體，即強調課本的研制者和教師以及學生對知識的主動選擇和建構。由于“知識獲得是個體在已有的經驗基礎上建構新經驗的過程”，“知識的獲得又是師生多個視界的經驗融合過程”[1]而“語文學習的外延與生活的外延相等”，語文學習的過程又具有更多的個體經驗性和情感體驗性的課程學習特性，這就使得這種處理策略是正確的：一方面可以抑制過去業已存在的死記硬背知識的情況，另一方面有利于促進課本研制者、教者、學者因文制宜、因教制宜、因學制宜地主動參與課程知識的建構，為課程知識的建構開拓無限的空間。為促進課程知識的建構，本文擬對課本對課程知識的建構問題略作論析。

課本對課程知識的建構也即是課本研制者對課程知識的建構。課本之于課程教學的意義之重要是不言而喻的，它是學生和教師依據課程標準進行學和教的主要依憑。課本的研制要全面體現“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”的課程目標，知識的建構就應當是不容忽略的方面。“鑒于在教改的大背景下編寫并正在使用的有些教材，由于編寫者思路的改變，不約而同地將語文基礎知識放在可有可無的位置上”[2]（37），鑒于語文教育界的確存在淡化知識的主張，有必要首先指出這種做法和主張是毫無道理的。有人把過去語文教育效率低下歸咎于“知識中心”，把教學中出現的一切極為可笑的現象（諸如將學生作文中描寫老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判錯，“同心協力”絕對不能寫成“齊心協力”，表示“刻畫描摹得非常逼真”的成語一定是“惟妙惟肖”而絕不能是“栩栩如生”等等）當做“知識中心”批。恰恰相反，這不是“知識中心”，而是教師無知識的表現，是教師輕視知識積累而結成的惡果。再者，“知識中心”固然不對，但只是錯在將知識擺在不適當的位置而忽視了不應忽視的能力、情感態度和價值觀諸方面，反對“知識中心”從邏輯上也并不能由此必然推出可以淡化知識的結論。就過去長期使用以及現在仍在使用的主流課本的知識狀況而言，遠未達到過分飽和亦即學生難以消化吸收因而必須淡化的程度：就文藝文體而言，“小說，除了被擰干了的‘人物、情節、環境’這三個概念，事實上已沒有多少知識可教了；詩歌在感知、背誦之外，只有體裁（如絕句四句、律詩八句、幾種詞牌名稱）、押韻等屈指可數而且極為表面的知識；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知識又似套話的幾句說法，以不變應萬變；戲劇，除了‘開端、發展、、結局’的套路簡介，再不見有像模像樣的知識。”[3]就常用文體而言，記敘文除了時間、地點、人物、事情的幾要素以及順敘、倒敘、插敘而外，也就沒有什么知識可言；說明文的知識更是干癟得可憐，干癟得只剩下那幾個諸如下定義、舉例子、列數字、打比喻之類的說明方式；議論文呢，除了論點、論據、論證“三要素”和“提出問題──分析問題──解決問題”的結構這些并不能全面反映議論文普遍規律的教條，以及“擺事實、講道理”這種極為表象的論證方法之外，也就無所謂什么知識了。就漢語知識而言，修辭知識也就那幾個辭格，唯一講得多一些的是語法，而漢語語法又基本不符合漢語的特征（陳寅恪、王力、張世祿、張志公等都是這樣持論的）。[4]因此從整體而言，語文課本知識是陳舊的、貧乏的，有的是脫離實際的（漢語語法知識）。正因為課本知識這種不如人意的狀況，使得學生在接受知識過程中，“知識所能引起的驚異/好奇/求知欲/挑戰性/征服欲/欣喜/認同等心理反應不足，動機、興趣、焦慮感、滿足感四個基本的學習心理條件，在知識掌握的過程和結果中，所得到的支持度或滿足度，客觀上一般不高，換言之，這一知識群本身（在未被教學加工時）的認知含量尚不足以提供各種‘支持’‘滿足’的功能。”[2]（7）顯然，這些更不能成為淡化語文知識的理由，相反，倒是應該引起我們認真地重新建構課本知識的緊迫感。因為，“對于知識系統的內在規律的把握，總是能夠使學習起到事半功倍的效果的。扔掉基礎知識這根學習的拐杖，僅僅以感覺、感悟的思考判斷來學習語文”“也很難做到為感覺和思考的內容提供基礎，想要做到完全準確的、合理的、到位的感覺就更難了。試想，如果沒有理性的、理念的、概念的東西作為學習能力的支持的話，這樣的感覺理解能走多遠，所謂思辨的、研究的、遷移的學習能力從何而來。”[2]（37）因此對于課本知識，回避和淡化都不是辦法，關鍵是既要順應社會的發展，又要滿足學生的需要；既要對現有的課本知識進行審視和完善，又要放出眼光從相關領域的新成果中吸納有用且能被學生理解接受的新知識。總之，課本的研制者應具有寬廣的學術視野和極強的知識敏感性，使課本提供給學生的知識體系雖允許與相關領域的前沿成果有一定的滯后，以便有一個進一步檢驗、挑揀的余地，但整體上應與知識的時展大體同步，這樣才能從知識的維度保證課本不落后于我們這個知識更新不斷加快的時代，才能負責任地讓學生在學校里能夠學習到盡可能多的適應時代進步的知識，而不是盡學習那些早已過時的陳詞濫調。盡管這樣的知識終究也有過時的一天，盡管終身學習是每個現代人無法回避的必然選擇，但這不應該成為我們老讓學生學習陳詞濫調的借口。這樣說也并非是要課本知識一年一個樣地變動不居，只是說在目前的課本知識幾乎幾十年一貫而未變的情況下，的確應該作一次大的吐故納新式的重構，而當這種重構完成之后，就可以在保持大的穩定的前提下，根據知識的漸進性發展經常地作一些小步子的調整，以不斷適應知識發展變化的形勢。從語文課程知識的人文性特征看，這樣做是完全可以的，即使吸納的新知識增加了一些難度，只要處理和組織得當，也并不會對學生的理解接受產生多大障礙。“只有新鮮、豐富、有適當難度和有組織的語文知識，才能最大限度地滿足學生的求知欲望，激發和保持學生的學習興趣，為他們智力和能力發展提供足夠的精神食糧”。[5]

對課本知識進行重新的建構工作是目前根據新課標研制新課本的復雜工作中的一個重要方面，它本身也是異常復雜的，需要組織相關領域權威學者和課程專家集體攻關。這里僅就漢語知識、常用文體知識、文學知識這幾個主要知識系統中的主要方面談點粗淺的看法聊備參考。

（一）弱化漢語語法知識，引進并強化言語知識。根據廣義知識觀和知識分類理論，知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識又可叫語義知識，是以命題和命題網絡表征的主要用來描述事實或陳述觀點的知識；而程序性知識則是運用陳述性知識辦事或解決問題的知識；策略性知識則是如何優化辦事或解決問題的程序的知識。由于策略性知識也體現了辦事和解決問題的程序，因此，“策略性知識是一種程序性知識，基本教學過程遵循程序性知識學習的一般規律。”[6]（296）語文知識的學習重在應用，理應強化程序性知識和策略性知識的建構。但程序性知識最初也必須以陳述性知識的形式表征，經過多種條件下的練習，再轉化為程序性知識，[6]（124-125）故與程序性、策略性知識關聯密切（即經過練習能直接轉化為程序性知識）的陳述性知識也就不應弱化，所弱化的應該只是與形成程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識。根據漢語學習的經驗，我們都能體會到漢語語法知識在形成漢語表達能力方面并無實質作用，它并不能有效地指導我們進行句法的組織以適應實際的言語交際的需要，屬于與程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識，應在弱化之列。與言語表達能力關系密切的是言語知識，言語知識本質上是運用語言的程序性、策略性知識，盡管它也必須以陳述性知識的形式表征。言語知識的三要素是言語主體、言語環境、言語作品。言語主體包括言語活動的發出者和接受者，是言語的人員系統；言語環境是指言語活動得以發生并獲得展開的背景因素，是言語的活動條件系統；言語作品包括言語形式和言語內容兩個方面。任何實際的言語行為都必須是以上因素的綜合協調的產物，而不可能是對語法知識運用的產物。據此，有人甚至主張將語文教學直接界定為“言語教學”[7]。如果不考慮篇章表達中的超乎言語層面的謀篇策略、主旨提煉、形象經營等因素，那么這種觀點庶幾可以成立。雖然言語學還是正在建設中的學科，但目前國內關于漢語語用學的研究已有相當的成果可資利用，在建構語文課本知識時可以斟酌吸納，以培養學生根據具體語境和特定的交際對象、交際目的適切地進行言語表達的能力。總之，淡化、弱化靜態描寫且不符合漢語特點的漢語語法知識，引進并強化動態生成的言語知識應當作為建構課本知識的一個戰略性策略。

（二）常用文體的結構知識應該強化和完善。常用文體包括普通的記敘文、說明文、議論文，它們的結構知識在各自的知識體系中占有極為重要的地位。屬于常用文體內容層面的知識（諸如記敘文的中心、材料，說明文的說明對象的性質、特點，議論文的論點、論據、論證過程等）其主要作用只是在于提示閱讀分析的關注點，對于寫作則并無什么實質性意義。因為寫作本質上是一種生命活動形式，它產生于寫作者的內在需要。這種內在需要不能憑空產生，而只能在一定的生活積累和感悟的基礎上產生。當這種基于生活積累和感悟的寫作需要推動寫作實踐活動真正發生的時候，原來的生活積累和感悟便會自然地轉化為記敘文的中心、材料或說明文的對象、性質、特點或議論文的論點、論據、論證過程等內容。因此，從寫作發生的觀點看，文章的內容不是從有關文章內容的知識中生發出來的，而是從寫作主體對生活的積累和感悟中生發出來的，有關文章內容的知識不能對文章內容的精加工起到實質性的指導作用。寫過文章的人都有這樣的體會，對內容的精加工所依據的是自己對生活的理解，是對生活中所反映出來的事理邏輯的體認。而作為文章形式知識中的重要部分的結構知識，則對文章形成過程中的構思起到關鍵性的指導作用。結構的方式不是從文章的內容中內在地生發出來的，它具有外在的可選擇性，體現了作者對形式美的追求。同樣的內容，可以有不同的結構方式，而選擇的結構的方式不同，不但體現了文章整體架構形式的差異，而且能對文章內容的表達產生一定影響。例如在議論文中若采用“總論—分論—結論”（“總論”是提出論點，“結論”是在分論基礎上對論點的歸結）的結構方式，則表達了對論點的反復強調。人們一般把敘述、描寫、議論等表達方式也看做形式因素，但表達方式的選擇并沒有多大的自由度，對文章的內容具有很大的依存關系，本質上也是內在地生成的，而不是自由選擇的，所以有關表達方式的知識，實際上也只能對文本意義的閱讀分辨具有一定的指導作用，對指導文章寫作意義不大。總之，在有關文章內容和形式兩方面的許多知識中，唯有結構知識對文章的閱讀和寫作都具有指導意義，在建構課本知識時應該特別關注。

過去的課本對文章結構的知識并沒有解決好。說明文的結構基本沒有說，而記敘文和議論文的結構雖然說了，但存在明顯的缺陷。如講記敘文的結構總是與線索攪在一起，叫做“結構線索”。其實結構歸結構，線索歸線索。結構實際只是一種外框架構，文章的結構就是文章的外框架構，猶如建筑物的外框架構，它著眼的是部分的組合。《現代漢語詞典》釋結構：“各個組成部分的搭配和排列：文章的～｜語言的～｜原子的～”[8]也是這個意思。而線索實際上指文章內在的情意上的前后承續的線性關系，它不是著眼于“部分”的架構，而是著眼于“前后”的關聯。將記敘文的結構和線索攪在一起講，什么也講不清，多數情況是名義上講結構，實際上講線索。對議論文的結構課本一般表述為“提出問題──分析問題──解決問題”。這種表述雖不能說完全錯，但卻存在兩方面的問題。第一，它并不能揭示一切議論文的結構規律，具有片面性。具體地說，它只是適合中心論點屬于行為性命題的議論文的規律，而不適合中心論點屬于認識性命題的議論文的規律。“因為并不是所有的問題都是既可以‘分析’又可以‘解決’的。比如‘學貴謙虛’這樣的問題，就是只可以‘分析’，無所謂‘解決’的。如果硬要說什么‘解決’的話，那么‘分析’的本身便是‘解決’。就是說，只要‘分析’清楚了為什么學習貴在謙虛，那么作為‘解決問題’的‘怎么樣謙虛’的問題，即謙虛的表現形式的問題，也就必然說到了，因為撇開謙虛的表現形式，為什么學貴謙虛的問題無法分析清楚。”[9]（234）“學貴謙虛”屬于認識性命題，由此可見，中心論點屬于認識性命題的議論文是無法也無須構建“解決問題”的結構部分的。而以行為性命題（如“反對教條主義”）為中心論點的議論文，則又是既可能構建出“分析問題”的結構部分（分析“為什么要反對教條主義”），又可以構建出“解決問題”的結構部分（解決“如何反對教條主義”）。但由此而將“提出問題──分析問題──解決問題”的結構規律推廣為一切議論文的結構規律，顯然犯了以偏概全的錯誤。第二，“提出問題──分析問題──解決問題”實際反映的是文章各部分的事理關系，作為結構也只能是事理結構。事理結構是內在的由文章內容的事理關系決定的，選定了一定的內容就意味著選定了一定的事理結構，因而以“提出問題──分析問題──解決問題”表述議論文的結構，除了有利于閱讀議論文時對各部分事理關系的把握外，對寫作議論文并不具備有利于結構選擇的意義。

學術界和語文教育界對常用文體的結構已經有較深入的研究。吳應天的《文章結構學》將記敘文除倒敘外的本事部分的結構分為“總敘──分敘──結尾”“分敘”幾種類型；將說明文的結構分成“總說──分說──總結”“總說──分說”、“分說──總結”“分說”幾種類型；將議論文的結構分成“總論──分論──總論”“總論──分論”“分論──總論”“分論”幾種類型。[10]應該說，這種從總分關系著眼尋找文章各部分之間的結構規律的方法大體是可取的。不過其明顯的缺點是：只注意到文章主體的“首”“中”“尾”三部分，而未考慮到在文章主體之外，有時還存在類似于“楔子”的端絮和類似于“尾聲”的余絮部分，它們既超出對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論本身，又與對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論有一定聯系。我曾把議論文的端絮部分叫“引論”（區別于“總論”），把議論文的余絮部分叫“余論”。這樣，根據“引論”“總論”“分論”“結論”“余論”的隱現，議論文的結構變化就有14種之多。[9]（247）說明文、記敘文的結構變化有哪些，也是不難搞清楚的。

（三）文學作品的“敘事”知識應該豐富和拓深。此前的課本知識中也有一點“敘事”知識，但過于膚淺，僅停留在敘述人稱（第一人稱和第三人稱）和敘述次序（順敘、倒敘、插敘）等極為表面的層次，體現文學作品的藝術匠心的敘事技巧難以描述，也難以發掘。20世紀80～90年代，西方關于“敘事學”的研究成果傳到國內，使我們認識到敘事技巧的豐富性和復雜性。中學課本中當然不可能全面吸納這方面的研究成果，但在較為淺近的適合中學生理解的層面上吸納其中的某些成果，還是可以的。例如，我們可以吸納一點簡單的“敘事視角”的知識，則可以讓學生懂得，無論是第一人稱還是第三人稱敘述，都還存在“內視角”和“外視角”的選擇問題。“內視角”的敘述即敘述者從處于事件之中的角度進行敘述，“外視角”的敘述則是從處于事件之外的角度敘述；第一人稱“內視角”的敘述即為“主人公講他自己的故事”（如魯迅的《傷逝》），第一人稱“外視角”的敘述即為“旁觀者講主人公的故事”（如魯迅的《孔乙己》），第二人稱“內視角”的敘述即為“全知”的作者的敘述（如魯迅的《阿Q正傳》），第二人稱“外視角”的敘述即為“作者從外部講故事”式的敘述（如魯迅的《藥》）。[11]可見，吸納了“敘事學”的有關知識，對敘事性文學作品的敘事技巧的分析便可以清晰得多，這對學生提高文學作品的鑒賞水平和創作水平（高中語文新課標在選修課程中鼓勵學生嘗試文學創作）顯然都很有益處，甚至可惠及普通記敘文的讀寫。

以上所談三個方面，只是既重要而又被過去的課本所疏忽，因而是今后的課本知識建構時應當特別關注的幾個主要知識板塊，它們相互關聯構成從語言運用的技能技巧到結構篇章的技能技巧再到選擇敘述策略的技能技巧的較全面的知識覆蓋網絡，對于提升學生聽、說、讀、寫的智慧技能，尤其是書面的篇章的讀寫的智慧技能和策略，具有極為重要的意義。當然，課本在吸納這些知識時必須經過為適應學生深淺度的“研發”即再創造性的精加工過程，以便以深入淺出逐漸滲浸的恰當方式在課本體系中進行表達。

除了這三個方面的知識外，一些文體常識（包括文學文體常識）在編進課本時還應重新審視，并進行一些細化的分類性的特征描述，以便更貼近文體實際。過去的課本在這方面喜歡作籠統的大而化之的概括，也就難免犯以偏概全的錯誤。比如一說記敘文，便是時間、地點、人物、事件幾大要素，其實寫景的記敘文就可以沒有事件甚至沒有人物；一說到議論文便是論點、論據、論證“三要素”，其實有許多議論文沒有論證，有的雖有論證卻沒有論據（如墨子的《兼愛》，的《人的正確思想是從哪里來的？》等）；一說到小說便是情節、人物、環境“三要素”，其實有許多小說談不上有什么情節（如魯迅的《傷逝》，都德的《最后一課》等）；一說到散文便是“形散而神不散”，其實也有散文神不散形也不散（如老舍的《濟南的冬天》等）。如果我們按有無人物和事件、有無論證和論據、有無情節、是否形散等特征對記敘文、議論文、小說、散文進一步細化分類，則對提升學生相應文體的讀寫能力顯然很有意義。當然這只是一種分類方法，完全還可以有其他的分類方法。此外，關于文字、詞匯、修辭知識和一些文學史常識，過去的課本處理得比較好，這里不再贅述。

參考文獻：

［1］潘洪建.當代知識觀及其對基礎教育課程改革的啟示［J］.課程·教材·教法.2003，23（8）：9—15.

［2］區培民.語文課程與教學論［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.

［3］倪文錦.語文教育展望［M］.上海：華東師范大學出版社，2002.99.

［4］王尚文.語感論［M］.上海：上海世紀出版集團、上海教育出版社，2000.358-359.

［5］韓雪屏.審視語文課程的基礎知識［J］.語文建設，2002，（5）：11-18.

［6］皮連生.智育心理學［M］.北京：人民教育出版社，1996.

［7］李海林.言語教學論［M］.上海：上海世紀出版集團、上海教育出版社，2000.206-207.

［8］中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典［M］.北京：商務印書館，2002.646.

［9］方武.議論文體新論［M］.合肥：安徽大學出版社，2003.234，247.

高中語文分論點范文第5篇

――《語文課程標準》

近年來，國家教育改革逐步深化，但無論高考怎么改革，語文學科的地位都是居首位的。無論是為了升學的需要，還是為了提升人文素養的需要，作文作為學生語文綜合水平的體現，在語文科目中一直都占據著重要地位。所以我們要非常重視閱讀和寫作，尤其要重視高考應試作文的寫作。

那么，如何將新課程標準中提出的“自主?合作?探究”的學習方式在高中語文作文教學中成功應用，并切實有效地提高學生的寫作興趣，提升學生的作文水平呢？我們課題組教師對自己的教學做了深刻的反思，并對作文教學做了一些嘗試。下面是我們的一些做法及體會。

自主、合作、探究式作文教學即學生在教師的組織引導下，在民主與平等的氛圍中，與教師、文本、課程、自然、社會、自我以及過去、未來進行溝通與合作、互動與交往、創造與生成的學習過程。這種教學方式通過放手讓學生自己去讀，自己去發現，自己去寫，自由選材，自由安排結構層次，自由處理詳略，充分激發學生的想象力和創造力，培養了學生自我導向、自我激勵、自我監控、自我實踐的能力。

學生在教師的引導下，通過小組合作，分別從立意、選材、組材等方面進行交流學習。對作文進行探究性的修改活動，使學生親身感悟到知識的產生和發展過程，主動發現問題、研究問題；以此調動學生習作的積極性，充分發揮學生的主觀能動性，提高學生的寫作能力。

一、把握作文教學的內在規律，構建作文教學體系，使學生的“自主、合作、探究”學習科學有序

顧黃初先生寫的《談中學作文教學中幾個值得探討的問題》告訴我們要把握作文訓練的三條序列：一是寫作的基本能力，即審題、立意、選材、剪裁、布局、表達、修改等能力；二是思維的基本能力，即觀察、分析、綜合、概括、推斷、想象、聯想等能力；三是駕馭各種文體的基本能力。

因此，只有把握住作文教學的內在規律，構建作文教學體系，才能使學生的自主、合作、探究式學習科學有序。

在教學過程中，教師應緊緊圍繞挖掘出的寫作素材進行積累。在深入研究教材“閱讀鑒賞”尤其是“表達交流”的前提下，結合實際教學，進一步對教材原有內容挖掘深度，拓展寬度，化抽象為具體，重新構建作文教學體系：①記敘文：素材選用寫人技巧敘事角度文章謀篇布局；②議論文：正確審題精準立意擬寫分論點選取論據論證方法鳳頭豹尾訓練。

在構建體系時，我們既考慮了對學生寫作思維和駕馭各種文體基本能力的培養，又考慮了對學生寫作前、寫作中及寫作后的學法指導。

二、精心編寫作文導學綱要，合理設計作文教學環節，讓學生的“自主、合作、探究”學習有綱可依

為了使我們的作文教學體系有目的、有計劃地落到實處，突出自主、合作、探究的學習方式，強化研究性學習，我們課題組認真編制了作文導學綱要。導學綱要主要包括以下幾個環節：

1.明確訓練重點：根據我們的作文教學體系，每節課制定明確的訓練重點。

2.賞析經典篇章：要求學生根據訓練重點，自主賞析教師搜集篩選的教材或與之相關的中外名家名篇的經典片段。

3.交流心得：學生閱讀各類文章，寫出自己的感悟點并在學習小組內合作交流，討論經典篇章不同的寫作方法并歸納總結，最后由班級中各學習小組組長記錄并形成文字。

4.點撥歸納技法：每小組選派代表以口頭形式或演板形式展示學習成果，同時各組其他學生可以質疑補充，在此基礎上，教師及時點撥、補充，歸納總結寫作方法。