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初中心理健康教育課程范文第1篇

〔關鍵詞〕校本課程；積極心理學；初中

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2017）18-0019-04

一、課程開發背景

1.積極心理學的興起

積極心理學作為新興的心理學思潮，給傳統心理學界注入了新鮮的血液，帶來了新鮮的空氣[1]，在其發展的十多年中，引起了大批學者的關注與興趣，產生了一些研究成果。我國積極心理學處于起步階段，專門的實證研究和實際應用在國內和國外都比較少。目前積極心理學在實踐探索方面，特別是初中教育階段的實踐探索方面的研究較為薄弱，把積極心理學應用到初中階段的實踐研究目前還是一個空缺。因此，積極心理學視野下的初中生心理健康教育校本課程實踐研究具有一定的創新意義。

2.當今學校心理健康教育體系存在的問題

首先，以往的學校心理健康教育體系是以“問題”導向的，即人們更為關注青少年的問題，而忽視對學生自身優勢和積極心理的培養，可以說是一種“消極”的心理健康教育模式，而積極的學校心理健康教育模式，該是關注學生的自我優勢，最大限度地發揮學生的自我潛能，培養學生積極的心理品質，擁有應對生活難題的應變能力[2-3]。

其次，大多數學校的心理課程設置不足。課堂教學是學校教育實現教育目標最有效的載體，當下的中學缺乏培養學生積極心理品質的課程，缺乏專職心理教師和專門的教材，有些學校甚至無法開足心理課。這樣的課程設置遠遠不能滿足中學生開發潛能、完善自我、追求幸福的訴求。心理課程的滯后在一定程度上限制了學生心理健康教育的進一步發展和實效提升。

3.東孚地處城鄉接合部，當地學生積極心理品質培養的需求

隨著城市化的快速發展，城鄉接合部已成為城市發展進程中的一個特殊區域，由于這個區域人口流動頻繁，生活環境復雜，經濟條件相對落后等等，這個特定區域內的初中生在心理、行為等方面容易出現問題，主要表現為厭學、人際關系易緊張、情緒不穩定、逆反心理、離家出走等，教育者應當關注城鄉接合部初中生的內心世界，培養他們的積極心理品質，促進他們的積極體驗和積極情緒的獲得，幫助他們健康幸福地成長。

二、課程定位

1.著眼于培養學生的積極心理品質和應變力

以往對青少年發展的研究一直明確或隱晦地把對問題行為的描述、解釋、預測和矯正作為研究的基本思路和取向，導致學校心理健康教育一直是“問題”導向，即人們更為關注青少年的問題，學校心理教育模式也比較“消極化”。

與“問題導向”的心理健康教育不同的是，我們的校本課程遵循積極心理健康教育的理念，更加關注學生的積極優勢，對學生進行積極的暗示，激發學生積極的情緒，讓他們接納自己的優勢并加以放大，促使學生建立良好的自我觀、學會調控情緒、尋求積極正面的解決問題的方法、建立積極的問題處理模式，不僅要讓學生能樂觀積極地面對生活中的各種難題，更要培養他們的積極心理品質，通過潛能的開發，使學生具有遠大的理想追求和良好的社會適應能力，健康的人際關系，健全的人格和幸福的精神生活，并最終獲得積極正向的心理力量。

2.師生共同成長

初中生處于人生從幼稚走向成熟的階段，這個階段既是世界觀、人生觀、價值觀奠定的重要時期，也是自身人格構建、心理成熟的關鍵時期，對于中學的教師來說，也面臨著健全自身人格、發揮自己生命價值，在有限的教師生涯獲得成就和幸福人生的課題，因為只有幸福的教師才能培養出幸福的學生。為了在實施初中生心理健康教育校本課程的過程中增進教師的積極心理體悟，我們針對專兼職心理教師、班主任、全體教師開展了不同形式的積極心理培訓和拓展活動。

三、課程的核心理念和內容設置

1.課程的核心理念和取向

我校的校本課程以積極心理學理念、方法為導向，因此我們的教學模式要比以往的教學模式更注重學生的參與體驗和積極情緒的獲得，通過完整的團體活動，讓學生獲得領導力、創造力、勇敢、開放的心智等積極的心理品質。課程的出發點明確指向“培養積極心理品質”，教育目的明確指向關注學生自身優勢，發揮學生個人潛能。

在校本課程的實施中，我們以一個輔導員十個學生的模式進行，強調關注學生的個體差異，關注教學的過程和交流，關注學生的心理體悟和收獲，強調心理氛圍和輔導員對學生的積極影響。要求淡化“教師”角色意識，發揮“同伴積極效應”，形成輔導員和學生、學生和學生的良好互動，在課程的評價機制和評價取向上，強調個性積極發展、人格健康發展。

2.課程的內容設置

課程目標：建立良好的自我觀、學會調控情緒、學會尋求積極正面的解決問題的方法、建立積極的問題處理模式等，能樂觀積極面對生活中各種難題，培養積極的心理品質，通過潛能的開發，具有積極的理想追求和良好的社會適應能力。

課程內容：涵蓋兩部分內容，一個是由華東師范大學的王衛老師引進的應變力輔導計劃，一個是以培養積極心理品質為主的團體活動。

應變力培養包括：小組破冰活動、建立良好的自我觀、認識個人力量、增強自信、認識RAP模型、保持冷靜、自我對話、用更積極的想法面對生活難題、選擇積極的問題處理模式、識別和使用自己的支持網絡、考慮他人的觀點、與他人保持和睦。

積極心理品質培養課程包括：領導力、創造力、勇敢、開放的心智、堅持、團隊精神、愛與被愛的能力、寬恕和憐憫、自我管理、幽默和樂觀、社交智慧等。

四、課程的實施

1.專家指導

利用學校作為華東師范大學教育與發展心理研究所實驗基地校的優勢，我們邀請了華東師范大學的王衛教授作為心理校本課程開展的指導老師，他在師資培訓、課程安排、課程實施、場地選擇、教師選擇以及課后反饋等多方面，提供了很多幫助和支持。

2.確定課程實施的教師

從學校教師隊伍中選拔出11名兼職心理教師，邀請對心理學有興趣且綜合素質較高的老師參與進來。

3.組織教師培訓

2013年8月20～25日，組織所有參與心理校本課程的老師進行專項培訓。

4.確定課程實施的途徑

利用學校初一、初二年級校本課程的時間，開展心理健康教育校本課程，每節活動課時長45分鐘。

5.確定課程實施的方式

以十個學生一個輔導員的形式進行。活動場地為心理體悟中心，有相對獨立安靜的空間。

6.制定課程教學計劃和組織教學活動

每學期初，制定該學期校本課程的實施方案，包括師資安排，備課時間地點安排、課后反饋分析會議等。

7.課程資源的合理使用和開發

圍繞課程開發出與課程配套的相關資源，如教案、活動方案、掛圖、活動道具等。我們倡導課程資源的多樣化和教學設計的多元化，以滿足學生和教師的個性發展的需求。同時做好課后反饋收集，及時對課程進行修改和調整。

五、心理校本n程的教學評估

心理健康教育的教學評估有異于其他學科，多數學科可以通過利用標準化測試來檢驗學生的學習情況，而心理健康教育則無法進行標準化測試，學生的心理發展是一個長期緩慢的過程，受多方面因素的影響，故而在傳統的心理健康教育過程中，很難評估學生的心理發展是否受到心理課程的影響。隨著積極心理學理念的逐步深入和推廣，我認為積極心理學為導向的心理健康教育教學效果的監察評估可以從以下幾方面著手。

1.輔導員對學生整堂課的表現進行記錄和評價

一堂心理活動課是否達到了預期的效果，學生是否獲得心理的成長，可以從學生對活動的參與度、心理的開放程度、師生關系的和諧性、學生積極情緒以及積極體驗獲得的多少進行評估，比如在活動課程中，鼓勵每組的十個學生都能參與進來，都能參與發言討論闡述心聲，都能積極參與展示，并且及時給予鼓勵和肯定，讓每一個學生都獲得積極體驗。

2.對學生開展心理健康教育校本課程問卷調查

對學生展開心理健康教育校本課程問卷調查，對活動課的效果進行評估，通過調查了解活動課的內容到底能不能幫助學生獲得積極體驗，體驗積極情緒，是否對他們的學習生活有真正的幫助。

發放問卷50份，問卷調查對象為參與心理健康校本課程的學生，用SPSS2.0進行統計，其結果如表1。

從對學生的問卷調查可以看出，學生認為心理健康校本課程帶給自己的影響大部分是積極的，約有90%的學生認為心理健康校本課程的學習對他們在情緒調節、與朋友家人相處、建立自信心、更好地了解和悅納自己、處理與他人的沖突、應對生活中的壓力、更積極地看待和感受日常生活等方面都有幫助。

3.學生對課堂的評價

每節課課后，我們會對學生進行訪談，所有校本課程上完之后，我們會讓學生對課堂和輔導老師進行評價，鼓勵他們用紙條的形式寫出內心的真實看法和想法作為課堂反饋的一部分內容。同時老師也對學生的評價和訪談進行反饋，這也是對學生積極體驗的強化。

六、反思與小結

通過此次積極心理學校本課程實踐，我獲得以下啟示，同時，也是我這次研究中需要進一步反思的地方。

首先，需要進一步思考和完善心理校本課程的評價機制，用更完善和客觀的方式來評價心理活動課。我此次用的是問卷調查和訪談相結合的方法，與以往的調查的方式不同，這是我的一次嘗試和創新，還需在問卷內容設置方面進行修正。

其次，校本課程建設不能簡單地理解為教材開發，課程資源應該豐富多彩，它可以是文本的，也可以是非文本的，可以是顯性的，也可以是隱性的，需要我們加以整合，使之相輔相成。校本課程建設中的隱性課程，對學生、教師的成長都起著不可忽視的作用，如學校制度、校園文化的建設（包括文化氛圍、儀式、規章制度、校園環境、學生和老師輿論導向，以及教師的言行、評價等），它同樣具備認識導向、情感陶冶、行為規范等功能。學生心理培養和言行的形成離不開隱性課程的體驗、熏陶、感染。這一點，我們做得尚且不足，需要今后進一步的實踐與研究。

最后，教師觀念的轉變。很多教師認為心理工作是心理老師的職責，其實心理工作和教師的教學工作以及班主任工作息息相關，心理校本課程中老師想傳達給學生的積極體驗，也同時適用于其他科目老師的課堂，學生的“學”與老師的“教”都可以運用積極心理學的理念，同時老師的觀念和言行也是學校隱形課程的一方面，因此，如何讓老師們擁有積極的體驗，掌握與之相關的教學理念也是我們需要思考的。

基于積極心理學的初中心理健康教育校本課程實踐是一次嘗試和創新，我們對課程開發的背景，課程的定位，課程的核心理念和內容設置，課程的實施和評估等都進行了認真的思考和實踐探索，在實施過程中，遇到了諸多困難，都一一克服，并且對團隊活動進行設計和不斷修正，通過課后調查和訪談學生，取得了初步的成果，并將在今后的心理健康教育工作中不斷修正和改進。

參考文獻

[1]任俊.積極心理學思想的理論研究[D].南京：南京師范大學，2006.

[2]林素鶯.以積極心理學為導向的中學心理健康教育[J].福建教育學院學報.2013， 14（5）： 23-25.

初中心理健康教育課程范文第2篇

論文摘要:本文結合初中生的心理特點，并結合已有研究，對初中心理健康教育的現狀進行了梳理，并結合相應的教育原則，據此提出了可行的初中生心理健康教育方式。

隨著我國經濟的持續發展，社會不斷地進步，越來越多的人將在滿足自身生理需求的同時，開始關注個人心理健康問題。對于學生家長來說，特別是初中生家長來說，他們在關注自身的同時，也在關注自己孩子身上的變化。很多家長對于孩子的變化沒有做好準備，很多家長都覺得孩子怎么越來越不聽父母的話了，諸如此類的困惑，教育界在進行思考。這一時期的心理健康教育也逐漸被大家關注到。

1 初中心理健康教育現狀

結合我國初中教育的特點，且根據已有研究我們得出，我國初中心理健康教育具有以下特點。

（1）初中心理健康教育工作存在城鄉差異。

對于現有的初中心理健康教育，可以用參差不齊來形容。在部分有條件的學校，有經過專業培訓過的專職心理老師，通過他們開設心理健康課這樣的方式來實現的這些學校心理健康教育。然而對于大部分學校，特別是二級城市以下的眾多學校來說，具有兼職心理健康老師的學校可謂是鳳毛麟，特別是農村初中，絕大多數學校沒有心理健康方面的教育課程。

（2）心理健康教育課安排較為隨意且內容不系統。

在已開展心理健康教育的初級中學，利用班會課或者德育課時間進行安全等方面的教育，且并無固定的心理健康課時間。關于初中生的適應問題、性教育、學習方法、自我接納、人際交往等方面的課程內容涉及得較少。而初中階段，學生由于學習內容、生理心理發育、學習生活環境等因素發生較大的變化，會出現或多或少的不適，需即使進行指導和疏通。而現有課程安排并未過多考慮到本因素。

（3）家庭因素對初中心理健康教育的影響。

對于初中生的心理健康教育，除了學校而外，家庭發揮著及其重要的角色。家庭是學生除了學校而外另外一個長時間生活學習的場所，因此，家庭對于學生的心理健康有著舉足輕重的作用。然而在我們的實際情景當中，更多家長因為工作、自身等諸多主客觀原因，對于學生教育的關心更多體現在對學習成績的關注。對于學生的心理健康的關注度遠不及對學習成績的關注，由于初中學生處于青春期，而與此同時父母步入中年期，這個時期的成人要面對來自事業、生理、心理的特殊時期，因此極易產生沖突。而這個時期的沖突的處理又將影響親子關系的發展，進而影響到學生在中學階段的學習、生活等方方面面。

2 初中心理健康教育原則

初中心理健康教育是以提高和發展初中生心理健康水平，增強初中生綜合素質為目標，以期促進其全面發展。簡言之，初中心理健康教育以預防為主，治療為輔，促進初中生發展為最終目的。根據對已有的研究分析，我們得出初中心理健康教育遵循如下原則。

(1）普及性原則。現有的初中心理健康教育，由于種種限制，普及性不強。而初中生在成長過程中由于身心發展以及學校、社會、家庭等各方面因素的影響，需要更多的心理關懷。我們對于問題學生需要重點關注，但與此同時不能忽視對其他學生的心理健康教育，防范于未然是心理健康教育的主要功能。因此，在初中生中普及心理健康教育可以為學校學生工作的順利開展提供保證。

（2)發展性原則。由于初中生所處于的成長階段，對于初中生的心理健康教育，我們必須采取發展的眼光。初中是學生成長迅速的階段，這種成長不僅限于身體上的成長，也包括心理方面的成長。因此，對待學生成長過程中所出現的叛逆等行為不能簡單地以好與壞來定性，以免造成對學生的傷害。

（3)包容性原則。在教育過程中，教師應當平等地對待每一個學生，尊重學生，幫助其健康成長。對于有問題行為的學生，比如行為退縮、學習障礙等方面的學生，要多一份耐心。教師在心理健康教育過程中，對學生的理解與包容，會促進學生對教師的信任，有助于學生敞開心扉，也使心理健康教育工作做到潤物細無聲。

（4)活動性原則。根據初中生的特點，在心理健康教育課程中應該增加活動課程內容。活動的設計需要緊扣主題，趣味性強且具有思考性，能促進學生積極參與，讓學生在活動過程中去領悟成長。與此同時，活動需要遵循學生的最近發展區，以期在得以較為充分的發展。

（5)指導性原則。初中階段是青少年出現成長的煩惱較為集中的時期，他們需要得到教育者的指導性建議。此外，初中階段也是學生人生觀、世界觀塑造的一個重要時期。因此，心理健康教育也需要帶有一定的指導性。

3 初中心理健康教育模式

根據上述初中心理健康教育的原則，我們的教育方式可以以課程、專題講座、個體輔導、團體輔導、科普小冊子等形式進行。

（1)心理健康課程的開設。開設專門的心理健康教育課程，由專門老師的教授，結合生理衛生知識講授情緒情感、學習策略、人際關系、性心理健康等方面內容。以便學生深入地了解自己心理狀況，正確地處理學習、生活中所出現的各種心理困擾。由于課程的開設，可以使得絕大部分學生可以接受到心理健康教育。

（2)專題講座。學校應定期舉行心理健康方面的講座，講座的內容主要涉及情緒、學習、人際、性心理等。讓學生更多的選擇余地，讓其選擇自己感興趣的講座。讓學生在較強動機的驅使下，達到更好的教育效果。

（3)開展個體心理咨詢。學校需要開設專門的心理咨詢室，讓出現心理困擾的學生能在學校里面找到一個安全可靠的地方去解決相應的問題。個體心理咨詢需要有專門老師負責，該老師需具備一定的心理咨詢經驗，對于普通的心理問題與心理疾病有一定的界別能力。此外，建立相應的心理檔案也是非常必要的工作。

（4)開展團體心理輔導。團體輔導工作是當今學校心理健康工作的一個重點，對于集中解決部分學生中存在的心理問題，有時間、受眾、效果等方面的優勢。同時，團輔中的各種活動可以使學生更積極地參與到自我探索與思考中來，到達積極參與積極成長的目的。團體輔導工作可以是專題團體輔導，也可以是團體咨詢，同時在我們的學科教育中也可以融入團體輔導的理念。

(5)科普小冊子的編制。學校可以編制一些心理健康小冊子發放給學生，里面應包括情緒調節、人際交往、學習方法等方面的內容，便于學生及時自我調節。也是心理問題預防的一個較為有效的措施。

參考文獻

初中心理健康教育課程范文第3篇

關鍵詞：心理健康教育 課程 政策

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2015）07-0132-02

我國學校心理健康教育事業自20世紀80年代中期開始起步發展至今，逐步從無到有、由點及面、師資隊伍不斷發展、服務對象與人群不斷擴大、教育內容日益擴展和深化，取得了巨大成績。本文擬從政策層面就學校心理健康教育課程建設問題加以檢視，以利今后學校心理學健康教育事業的發展。

一、學校心理健康教育課程政策的現狀

1.課程的法定地位逐步提高，實然地位存在落差

自改革開放以來，我國學校心理健康教育政策伴隨著我國學校心理健康教育的發展，經歷了從政策醞釀到政策體系初步形成、政策完善與實施的深化這樣三個連續的階段（李國強，高芳紅，2013），有關政策文件顯示，國家力求建立較為完備的心理健康教育課程體系，對課程目標、課程主體、課程任務、課程內容、課程實施等方面逐步給出指導性意見，課程的“法定”地位不斷得到增強。另一方面，人們多已注意到，由于受到經濟條件的限制、觀念的落后、制度建設的滯后等因素的影響，迄今學校心理健康教育的政策法規及其執行仍然存在不完善之處，彈性較大、剛性不足，尚待完善和加大執行力度。如有關中小學調查研究顯示，心理健康教育課程的實然狀況及地位與應然要求還存在較大的落差，主要表現在：有關心理教育經費問題、人員編制問題、上崗資格認定問題、教師職稱評聘問題、工作評價問題、心理健康教育人員的繼續教育問題、科研保障問題等（張玉堂等，2008；張成林，2009）。即便在心理健康教育開展較為規范的高校系統也仍然存在這個問題。2008年3月底至4月初，有研究對北京地區24所高校的調查顯示，在這24所高校中把心理健康教育課程作為必修課的有5所，所占比例不到20%。此種狀況不能滿足廣大學生的需要，不能適應時展的要求（徐輝，2009）。在地方本科院校，存在的主要問題有：大學生心理健康教育課的專業性程度不高、時代性不強、實踐性和操作性還不強、針對性不夠、靈活性不足（李雙，2009）。

2.課程師資角色模糊，專業素質欠缺，政策認同度偏低

人們注意到，我國學校心理教師特別是中小學心理教師專業角色意識模糊的現象比較突出，主要表現為：將心理教師與管理者角色相混淆、將心理教師與德育教師相混淆、將心理教師與普通心理教師相混淆等，其原因不僅僅在于心理教師的專業化和職業化不足，更在于目前我國教育體制和教育理念上的深層次改革不夠，在于當前的心理健康教育局限于德育和學校管理的系統內，而不是依托于特殊教育（劉翔平、顧群，2004）。人們也注意到，在應試教育的教育格局未根本改觀的情況下，心理教師特別是中小學心理教師的專業地位不高、經濟待遇相對較低、專業訓練不足、專業成長需要不能得到有效滿足、工作得不到各方面的充分理解，疲于應付各種“問題學生”、承受多重來自學校管理者、同事、學生家長和社會的壓力，在學校中往往成了所謂“孤獨的守望者”（王琰，2004），成了學校教師中被邊緣化的群體（王科成、崔建平，2006），尤其是，心理教師目前象其他諸如警察、醫生、企業經營者等一些職業一樣存在較為突出職業枯竭傾向（李炳南，2006） 。這造成了不少心理教師缺乏職業熱情，對自身職業地位自我認同度不高，未能建立起自己的身份認同感（王宏方，2003）。

3.課程政策支持與執行力度存在城鄉區域差異

目前，學校心理學健康教育的政策完善與執行力度方面大中城市（如在北京、上海、廣州、深圳等地區和城市）明顯要強于偏遠落后地區、農村學校。如2012年11月有調查顯示，北京市在“十一五”期間，基本實現了每一所中心小學以上的中小學校都配備一名合格的心理教師的目標，大多數中小學配備了專職或兼職的心理教師，心理教師的學歷以本科為主，并且學歷層次在逐年上升，很多心理教師取得了國家心理咨詢師三級或二級證書；北京市的大部分學校設立了心理咨詢（輔導）室，今后，北京市將進一步規范心理咨詢室的使用，指導中小學開好心理健康教育活動課，并在高中學校率先實現心理教師定編定崗。而在許多偏遠落后地區、農村學校，明顯存在政策支持和執行不力的現象，一些學校甚至完全處于覆蓋的盲區。

4.課程政策完善與執行力度存在學校層級落差

比較而言，學校心理健康教育課程建設在高等教育系統的力度要大于基礎教育領域。在基礎教育領域，學生心理健康教育的相關文件，但大多以柔性建議為主，沒有具體落實辦法。且大多數文件以《×× 意見》為范式，在硬性指標上有所欠缺。不少學校心理健康教育流于政策層面，只是為了應付上級檢查，一些學校心理健康教育課被其他學科課程所占用（申矗周策，2003）。盡管中小學生心理問題所造成的事故不斷，有關部門一再發文強調加強學校心理健康教育，但如上海市2013年的一項調查顯示，從事學校心理健康教育的“專者”缺少，成為學校心理健康教育的軟肋；而從課的開設學段來說，高中學段開課率最高，初中次之，小學最低；心理課在上海學校的開設不容樂觀，很多學校心理健康教育在課堂落實上有名無實，離全面開設心理輔導活動課還有很大的距離（蘇軍，2013）。

而高校系統的課程政策完善和執行力度明顯要強。如2006年9月，浙江省出臺了《浙江省高校心理健康教育和咨詢工作建設標準》，這被認為是全國首個關于高校心理健康教育和咨詢機構建設的省級文件：規定所有高校都要開設選修課和專題講座，有條件的學校還可開設心理健康教育的限選課；2007年，北京市出臺了《北京高校學生心理素質教育工作建設和評估標準》，這被認為是國內首個對高校心理素質教育工作進行評估的規范性文件，文件要求：心理健康教育課程教學應列入學校整體教學計劃，開設心理素質教育相關課程；2007年，《上海高校學生心理健康教育工作評估標準》（試行稿）中提出：要求高校有明確的心理健康教育近期、遠期目標，有體現工作目標、切實可操作的近期和遠期的心理健康教育工作規劃和實施方案，并納入學校整體工作規劃之中。要求開設心理健康教育課程，至少納入學校限制選修課程系列，覆蓋面廣。等。

5.課程的科學性有待加強

研究顯示，學校心理健康教育課程建設存在如下困境（特別是在中小學階段）：課程理念錯位（心理健康教育課程化，表現為學科化），課程模式單一，忽視心理健康課程應具備的可操作性、愉悅性、滲透性、實用性、針對性等特點，不能夠融于日常教育教學之中；課程價值取向存在偏差，不少心理健康教育課程和教材重學科本位或社會本位價值取向，忽視學生主體需要；忽視心理健康課程的科學特點，在實踐中，多數教師不懂得如何開展心理健康教育課，難以真正發揮學生的主體性和能動性， 難以培養學生的創新精神和實踐能力（方雙虎，2007；陳文琦，2008）。

二、學校心理健康教育課程建設的政策前瞻

1.更新教育理念，進一步重視課程地位的提升

各級各類學校心理健康教育課程建設只有進一步加強，才能適應21世紀社會轉型深化時期對教育的挑戰。如2009年俞國良教授提出，為了促進中小學心理健康教育步入良性發展軌道，最重要的是確立課程地位，要將中小學心理健康教育正式列入德育課程體系，編制《中小學心理健康教育教學大綱》，對心理健康教育課程的性質、目標、任務、要求、教學內容、教學方法、教材、評估等做出統一規定。通過課程建設這一抓手，帶動該工作其他方面的突破，實現良性發展（陳虹，舒娟，2009）。令人欣喜的是，近年國家心理健康教育政策趨于走強。教育部2011年2月公布了《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準（試行）》，我國將從人員配備、設施建設、課程設置等方面對高校學生心理健康教育工作提出“硬指標”。在基礎教育領域，如湖南省教育廳2013年1月轉發教育部關于印發《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》的通知（湘教通〔2013〕22號）中要求：從2013年春季開學起，全省各地各校都要按照“全面推進、突出重點、分類指導、協調發展”的工作方針，根據本地本校實際，逐步完善管理體系、教學體系、評價體系、保障體系等方面工作，根據不同年齡階段學生的身心發展特點開展心理健康教育，包括：開設心理健康教育課程、開展心理咨詢和心理輔導、將心理健康教育貫穿于教育教學的全過程等方面。

2.加大課程師資隊伍建設的政策支持力度

當前，需進一步落實心理健康教育教師職稱、編制和評聘的機制，并以此為突破口調動教師的積極性和主動性，促進心理教育師資隊伍專業化建設。值得注意的是，張侃教授認為，發達國家學校心理教師隊伍的建設走的是完全市場化的道路，而中國學校心理教師隊伍的建設大概需要兩條腿走路：首先是教育主管部門的責任，由他們來落實心理教師的崗位、教師的定期培訓和整個支持系統；第二，好的學校可以自己找一些社會機構來做這些事情，走市場化的道路。將來心理老師資質至少應該是大學心理系畢業的本科生，這應該作為最基本的資格。現在中國在讀心理專業的大學生大概有3萬人，平均每年有 6000-7000 人畢業，重點是要把這批人用好（陳虹，2009）。這一主張揭示了今后較長時期我國學校心理教師隊伍建設的基本走向。

3.消解各種區域差異、學校層級差異，確保教育公平

在現代社會，青少年學生依法享有國家和社會提供的心理教育的平等權利。改革開放以來，適應社會發展需要，在推進教育改革的過程中，我國政府和教育部門出臺的一系列相關的法規、政策和文件中明確了心理教育公平的基本訴求。我國教育法律中明確了保護學生“身心健康”的規定，如《中華人民共和國未成年人保護法》（2006修）提出學校對未成年人進行心理健康輔導的規定，標志著“心理健康權保護”已進入法律框架。自2013年5月1日起施行的《中華人民共和國精神衛生法》，其中第十六條明確規定“各級各類學校應當對學生進行精神衛生知識教育；配備或者聘請心理健康教育教師、輔導人員，并可以設立心理健康輔導室，對學生進行心理健康教育”。《中小學心理健康教育指導綱要》中，也明確提出了學校心理健康教育必須堅持的基本原則之一即：“面向全體學生，通過普遍開展教育活動，使學生對心理健康教育有積極的認識，使心理素質逐步得到提高”，要“關注個別差異，根據不同學生的不同需要開展多種形式的教育和輔導，提高他們的心理健康水平”等。較之大中城市，我國6000萬農村留守兒童更是不容忽視的群體。2013年1月4日，教育部等5部門印發了《關于加強義務教育階段農村留守兒童關愛和教育工作的意見》，對在新形勢下加強農村留守兒童工作提出了明確要求，其別強調，要重視留守兒童心理健康教育，將其作為重要內容納入教育教學計劃。可見，諸多政策已經要求心理教育應注重公平、面向全體學生、關注弱勢群體學生。需要進一步完善相關立法與政策，特別是要加強和落實心理教育的制度建設、師資隊伍建設，使心理教育課程建設逐步制度化、規范化，才能切實保證心理教育成為全體學生共享的基本教育權利。

4.加強課程改革，明確課程定位，強化專業要求

如同其他課程，由于社會發展和教育自身發展的需要，心理健康教育課程同樣需要不斷的變革。如有學者提出，針對當前心理教育實施過程中存在的誤區和問題，在新課程改革思想指導下，心理健康教育應把握自身的特點，立足于新課程改革的視野，建構創新的心理教育范式，通過心理教育與新課程改革在價值、目標、內容和評價等多方面的融合創新，使得心理教育和新課程改革能夠互惠互利，在深化新課程改革中走進心理教育的佳境，在建構心理教育范式中推動新課程改革的深入（崔景貴，2006）。2009年，俞國良教授提出：中小學心理健康教育要推向深入，關鍵是要課程化。心理健康教育課不能等同于一般學科教學，但它又不僅僅是一門課程，它更需與學生的學習實踐、生活環境相結合，其宗旨是幫助學生解決學習、生活、人際關系等方面的心理困擾，維護學生的心理健康，提高學生的心理素質，培養學生健康人格，促進學生健康、快樂、幸福地成長（陳虹，舒娟，2009）。

對課程進行改革也是當前高校心理健康教育最基礎也是最重要的工作之一，需要進一步加強學校管理者對心理健康教育課程的認識、完善心理健康教育課程的評價方法、加強心理健康教育課程的師資培訓（陳浩，2009）。新時期高校心理健康教育應堅持“以學生為本，以教育與發展為核心”的心理健康教育觀，不斷推進教學改革，探索新的教學模式，從課程內容的改革上，緊扣大學生的心理發展實際，在課程體系上重在建設，重在創新，重在特色，利用開展課外課堂，不斷推進教學內容的改革，關注學生綜合素質的發展等（段鑫星等，2004）。應從積極心理學的理念出發，以回歸大學生的生活世界為需要，編排“適需”、“適用”的課程內容體系，以“學材”而非“教材”為中心，采用獨特有效的教材編寫，采用“面+線+點”三位一體的教學組織設計，使心理健康教育課程教學收到良好的實效（柳友榮，吳桂翎，2010）。

可從政策的角度賦予各類學校進行心理健康教育校本課程開發的權利和職責。如高校心理健康教育開展的歷史不長，且沿用自上而下的課程開發模式，幾乎沒有給學校留下自主進行課程開發的空間。不管是觀念上還是制度上教師只是作為課程的實施者而不是主動的開發者存在，廣大學生的心理發展實際狀況和需要沒有受到真正的關注。鑒于此，國家制定針對高校進行校本課程開發的具體政策以及學校依據這種政策制定出具有操作意義的實施辦法是十分必要的（程迪，2005）。又如，有研究提出，針對農村學校留守學生的現狀，開發行之有效的心理教育校本課程不失為一種促進留守學生健康成長的好方法（許芳，曾凡敏，2006）。

值得注意的是，國外學校心理健康教育經過一個多世紀的發展，已經形成相對完整的理論體系和較完善的操作體系，如在美國， 心理輔導課的開設具有悠久的歷史；日本和美國都在中學階段（8- 10 年級） 開設健康課程，其內容涉及十幾歲青少年生活的各個方面，有許多內容與心理健康有關；近年來，日本的小學甚至幼兒園也開設了心理健康相關課程；美國等國家的大學一般也都開設有心理健康必修與選修課，有的大學很重視新生入學時的心理健康教育等（簡華，胡韜，2006）。可見，在心理健康教育課程建設方面，借鑒國外經驗具有重要的意義：要確立“大心理健康教育觀”，把握系統性，探索從學前、小學、中學到大學心理健康教育的科學銜接和有效溝通的機制，通過各育的結合，各學科教學的有機滲透，整合與優化心理健康教育途徑。這是我國學校心理健康教育發展的新契機與新視野（崔景貴，2009）。

初中心理健康教育課程范文第4篇

1997年4月，國家教委印發了《九年義務教育小學思想品德和初中思想課程標準（試行）》，第一次以課程標準形式規定了初中心理健康教育的主要內容和要求，以此規范教育實踐。據此，1998年秋季，各地六三學制初中一年級、五四學制初中二年級在思想政治課中普遍開設了心理教育課，使用人民教育出版社或地方自編教材，主要由政治課教師任教。

由國家教育行政部門決定，心理教育以課程形式進入中學課堂，從根本上改變了較長時間以來心理教育在學校可搞可不搞和無合法地位、無明確要求、無具體措施的狀況，使之進入合法、規范的軌道，它必將在形成、維護、促進、加強中學生心理健康上起到重要的作用。從某種意義上說，這一課程的開設意味著心理教育作為學校的一個重要標志在我國已經正式樹立。

如何實施心理教育？十多年來各地探索出不少有效的教育途徑。值得注意的是，一些成果中，不約而同地把專門課程放在各種途徑的首位。首先，因為課程最能發揮學校教育的優勢，學校心理教育主要是面向全體學生的共性進行的以發展和預防為主的教育，目的在于提高全體學生的心理素質，憑借課程有可能將教育內容較為全面地實現。其次，從我國教師隊伍的現狀看，受過心理或教育專業訓練的教師奇缺，短時間內對眾多教師進行系統的專業培訓又不大現實。而心理教育課程有專門的教材和翔實的教學指導用書，教師在一定的心理學的基礎上，經過培訓、研討、實踐、、提高等一系列環節后，有可能把握心理教育課程的基本要求，因而是可行的。當然，專門課程也有其局限性，如難以顧及個體發展的差異性和需要，但這可以通過個別輔導等途徑彌補。

就心理教育課程的建設而言，選擇初中年級作為心理教育課程的試行年級，是抓住了一個有利的教育契機。這是因為，初中生正處在生長發育的高峰期，一方面面對因青春期生理、心理急劇變化而產生的豐富而深刻的感受和體驗，有諸多成長的煩惱；另一方面面對沉重的學習、升學壓力和開放的環境帶來的各種刺激和誘惑，難免困惑茫然，不知所措。這一成長階段的特殊性，使得個體這一時期的心理健康顯得格外重要。尤其在此時，他們對于自我、對于他人、對于人際關系、對于社會生活表現出極 其強烈的認知需求，這種自覺、主動的求知狀態，也構成了教育上可遇而不可求的最佳教育契機。因此適時適宜地進行心理教育，能化被動防范為積極預防，達到促進受教育者心理健康的目標，十分有效地對個體的發展發揮作用并對其將來的發展產生積極的。

從課程改革的角度看，心理教育課程的開設無疑優化了我國基礎教育的課程結構，是一次重大的改革和必要的補充。在課程結構符合社會需求、學科體系及學生發展三大要素中，如果說原有結構更注重前兩個因素的話，那么心理教育課程的開設，則是加強了學生自身發展的權重，三大要素逐步達到動態平衡。課程結構更趨合理，更符合教育現代化的需要，也有利于素質教育的推進。

初中心理健康教育課程范文第5篇

很多教師在進行心理教育時，將其與德育教學混為一談，認為初中生的德育教育就包含了心理教育，因此，在其心理健康教育的過程中認為只要加強對學生的德育教學就能夠完成初中生心理健康教育的內容。但是從心理健康教育及德育教育的內容來分析，兩者具有較大的差別，首先心理健康教育主要是對學生自己心理方面來進行的，教育的整體內容較少與整個社會發生聯系，但是德育教育則是對學生分析個體在社會化過程中,與社會規范背離或對立時出現的社會性問題。此外，由于教師對于德育教育與心理健康教育認識出現的偏差，引發在進行德育教育時進行心理教育，進行心理教育時進行德育教育，給整個初中生的心理健康教育帶來一定的偏差。

二、提升心理健康教育質量的對策研究

（一）轉變傳統心理健康教育理念，提高心理健康教育認識

從新課標的角度來講，心理健康教育在一定程度上已經不是傳統的教學方法，其本質更是一種現代化的教學觀念及教學思想。同時，隨著素質教學的不斷深入實施，心理健康教育必然會成為整個教學的重要組成部分之一，因此，全面的轉變傳統的心里教學理念，提高對心理健康教育的認識是較為關鍵的，在具體的實行過程中，學校應結合教育行政單位全面的開展心理健康教育活動，讓心理健康教育逐步的深入每個人的心中，教育工作者尤其要關心學生的心理健康,培養學生良好的心理素質,牢固樹立心理健康教育的意識,并把這種意識滲透到各項具體的工作中。

（二）增強心理健康教育師資隊伍建設，提升心理健康教育質量

教師是整個初中心理健康教育的實施者、組織者及領導者，對于提升初中心理健康教育的整體水平有著較為關鍵的影響，因此，全面的增強心理健康教育師資隊伍的建設有著較為關鍵的作用。在具體的實施過程中，首先應當提升教師自身的心里健康水平，同時，學校內部應當專門的設置心理健康教育課程并配備專門的教師，心理健康教育的教師學校應當從嚴招聘，從源頭上提升心理健康教育教師的質量。此外，對于在職的初中心理健康教育教師，學校應當結合實際的教學任務及教學的特點，對心理健康教育教師進行在職的提升工作，不斷的使心理健康教育教師的心理健康教育知識處于更新當中，全面的保證整個初中心理健康教育工作的有效開展。

（三）構建“三位一體”的心理健康教育模式所謂的構建

“三位一體”的心理健康教育模式就是指，從學校、家庭及社會等三個方面全方面的對初中生的心理健康進行教育，在具體的實施過程中，各地的教育行政部門應當結合各個社區設立家長學校及社區學校，全面的讓家長及社會內部的相關認識認識到心理健康教育對于學校健康成長的重要性，最終逐步的實現從學校、社會及家庭三管齊下的“三位一體”的心里健康教育模式。在這個過程中相關的教育部門應該依靠社區等相關的組織做好心理健康教育宣傳工作，為全面的開展心理健康教育營造良好的教育氛圍。

三、結語