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化工學術論文范文第1篇

關鍵詞：素質；文化教育功能；數學教育是文化系統；數學精神的教育價值

中圖分類號：G40-011文獻標識碼：A文章編號：1672-3198（2008）02-0192-02

1 不同的數學觀和價值觀導致不同的數學教育觀念，從而形成了不同的數學教育

如果把數學看成是數學知識的匯集（即數學活動的結果），就會把數學教學看成是數學知識（技能）的教學。如果把數學看成是一種思維活動，就會把數學教學看成是數學思維活動的教學。這正是近年來數學教學研究的重大成果，它已經被廣大的數學教育工作者所接受并產生了深遠的影響。如果把數學看成一種文化系統，就應該把數學教育看成是數學文化教育，和前面兩種數學教育相比，這是一種全新的數學教育觀念。

2 把數學教育看成是文化系統，是從社會――歷史的角度，即從宏觀的角度來考察數學的結果

眾所周知，數學活動不僅僅是個人的活動，它還打上了社會的歷史的烙印，因此還必須對它作宏觀上的考察和分析，這樣就產生了數學是一種文化的認識，其基本觀點可以概括如下：現代數學已經發展為一種超越民族和地域界限的文化。數學文化是由知識性成份（數學知識）和觀念性成份（數學觀念系統）組成的。它們都是數學思維活動的創造物。數學家在創造數學文化的同時，也在創造和改造著自身。在長期的數學活動中形成了具有鮮明特征的共同的生活方式（這種生活方式是數學觀念成份所制約的），并形成了一個相對固定的文化群體――數學共同體（數學文化的主體）。

3 一般地說，數學教育的價值體現在如下幾個方面

（1）實用價值――提供了一種有力的工具；

（2）形式訓練的價值――提供了一種思維的方式和方法；

（3）文化價值――提供了一種價值觀，倡導一種精神：它集中地表現為數學觀念在人的觀念以及社會的觀念的形成和發展中的作用。 知識型的數學教育看重數學的實用價值，能力型的數學教育看重數學的能力訓練價值，而文化型的數學教育則在注意到數學教育的實用價值和形式訓練價值的同時特別看重數學的文化教育價值。

（4）作為一個例子，我們可以從愛因斯坦學習平面幾何的感受來體會一下數學的文化價值。愛因斯坦說：“在12歲時，我經歷了另一種性質完全不同的驚奇，就是在一個學年的開始時，當我得到一本關于歐幾里德平面幾何的小書時所經歷的，這本書里有許多斷言，比如，三角形的三個高交于一點，它們本身雖然不是顯而易見的，但是可以很可靠地加以證明，以至任何懷疑似乎都不可能，這種明晰性和可靠性給我造成了一種難以想象的印象 ……如果我能依據一些其有效性在我看來是無容置疑的命題來加以證明，那么我就完全心滿意足了……對于第一次經驗到它的人來說，在純粹思維中竟能達到如此可靠而又純粹的程度，就象希臘人在幾何學中笫一次告訴我們的那樣，是足夠令人驚訝的了。”愛因斯坦說，正是這種“邏輯體系的奇跡，推理的這種可贊嘆的勝利，使人們的理智獲得了為取得以后的成就所必需的信心”。 愛因斯坦的感受，體現了歐氏幾何所蘊藏著的文化價值，而這正是文化型的數學教育所致力開發的。

4 數學的文化教育價值集中地體現在數學觀念的價值之中

數學觀念是數學文化的核心，它是數學共同體（數學文化的主體）在長期的數學活動中形成的價值觀和行為規范。數學精神、數學意識、數學思想和數學思維方式等等都是數學觀念系統的重要組成部分。

社會文化學認為：觀念系統是文化的核心內容，它是文化特質的最深刻的體現。不論是文化對特定的社會成員的影響，還是文化對社會的影響，都是通過觀念系統的作用來實現的。具體來說，數學教育對學生的影響，是通過數學觀念對學生的價值觀和行為方式的影響來實現的；數學教育對社會的影響則要通過數學觀念對社會觀念的影響來實現。由于人的觀念是構成其心理素質的核心要素，而社會觀念又是構成民族素質的核心要素，這就從根本上決定了數學文化教育是一種素質教育。

5 除了數學觀以外，數學文化教育觀念的形成還受到了人本主義的教育觀的影響

人本主義的教育觀以人為本，把促進人的發展，提高人的素質看成是教育的最終目標。顯然，這和數學文化教育觀念的價值觀是完全一致的。由于數學觀念實際上是數學共同體成員在長期的數學活動中形成的深刻而穩定的人格模式，表現為一種心理和行為的傾向性，處于心理結構的最深處。因此，重視數學觀念系統的發展就成為促進人的發展的一個最為重要的方面。

6 十分重視數學觀念特別是數學精神的教育價值，就成為文化型的數學教育的一項根本特征

當然，能力型的數學教育也十分重視數學觀念的發展，但是它的著眼點卻是和文化型的數學教育不同的。在能力型的數學教育中，僅僅把發展學生的數學觀念看成是提高數學思維能力的手段（盡管是一項重要的手段）。但對于文化型的數學教育來說，發展數學觀念系統就不僅僅是一項手段，而且是數學教育的一項重要目標了。因此，文化型的數學教育不僅要充分發揮數學觀念的智力教育價值，而且更注意充分發揮數學觀念，特別是數學精神在促進學生的人格發展方面的巨大作用。

7 能力型的數學教育和文化型的數學教育的差別還表現在前者看重數學觀念在方法論方面的意義，而后者則更看重數學觀念系統在價值觀方面的意義

能力型的數學教學和文化型的數學教學都希望通過數學教育促進學生心理的發展，因此都重視遷移，都提出了為遷移而教的口號。但是應該看到兩者之間的側重點還是有差別的。和能力型的數學教育相比，文化型數學教育更追求數學活動的成果向非數學領域的遷移。因為它的目的并不是要培養數學家，并不一定企求學生具有很強的數學能力，只希望學生能通過數學學習掌握一定的數學知識，建立起正確的價值觀，形成良好的行為規范和良好的精神品德。顯然，這后兩項任務只有通過這種大范圍的遷移才能實現。這樣，文化型的數學教學就表現出如下的特點：

（1）更注重數學和其它學科的聯系，特別是數學和生活的聯系。注意從生活的例子中找到數學知識、方法、思想和觀念的胚芽。

（2）適當地降低“硬數學”（數學知識、數學技巧、數學能力等）的要求，提高對“軟數學”（數學思想、數學觀念等）的要求。

（3）降低形式化的要求，注重理解和應用。

概括地說，文化型的數學教育具有“泛數學化”的傾向。

（1）數學觀念和能力都是在數學活動中形成和發展起來的。因此，不論是能力型的數學教學，還是文化型的數學教學都十分強調過程。但是，即使在這個方面，這兩種形式的數學教育也是有區別的。能力型的數學教育特別強調數學思維過程。這當然是無可非議的。因為從本質上講，數學活動確實是一種思維活動，數學思維活動構成了數學活動的主體。但是，文化型的數學教學在重視思維活動的價值以外，還注重情感活動、審美活動的教育價值，并且認為即使在數學教育中，這種價值也可以獨立于思維活動而存在。這樣一來，文化型的數學教育就突破了“數學教學是思維活動的教學”的框架。

由此可見，今天，我們已經不能把數學教育僅僅看成是“能力的教育”、“思維的教育”了，應該看到數學教育同樣具有文化教育的性質，這樣的認識可以為數學教育開辟出更廣闊的空間。

（2）即便在思維活動中，這兩類不同的數學教學也有著不同的側重點。為了培養學生的理性精神和求真意識，就必須突出邏輯和演繹的地位，這往往會過分地加大教學的難度，過分地增強數學教育的專業色彩，造成學生學習的困難，這就違背了數學文化教育的初衷。因此，在文化型的數學教學中，必須根據文化教育的價值取向，采用一些策略，以取得兩者的平衡。如：

①要堅持數學的嚴謹性。要讓學生體會到，原來世界上還存在著一種價值觀和思維方法，是十分強調嚴謹的（以至于在數學證明中只承認演繹的結果）認識到經驗、觀察和直覺往往是不可靠的，因此我們不能相信它們！讓學生認識到演繹思維的價值，認識到對演繹方法與理性精神間的關系，并自覺地接受數學對證明的要求。

②當然，這里所說的“超出想象的嚴謹”，是以學生的眼光為參照系的，追求過度的嚴謹不僅沒有必要，而且也不可能。事實上，只要能讓學生感覺數學是嚴謹的，而且這種對嚴謹的要求是有道理的，就基本上達到了文化教育的要求。為此，應該注意以下幾點：重視提出問題的思維環節，注意介紹問題的背景。讓學生從中感受到數學的理性探索精神；重視問題的概略性解決的思維環節（即大思路），以突出數學觀念在解決問題中的作用。淡化問題特殊性解決的環節，淡化特殊的技巧，避開對解題細節的糾纏，降低教學的難度。

（3）適當降低形式化的要求。注重實質，注重理解，追求“悟”的境界。必須在重視邏輯思維和演繹推理的同時，注意直覺思維和合情推理的作用。要嚴格地區分猜想和定理，做到“大膽猜想，小心求證”。注意對直覺進行邏輯的分析，追尋導致直覺產生的原因。注意對邏輯過程進行“直覺的濃縮”，實現邏輯與直覺的轉換。

（4）重視對思維活動的反思，自覺地分析思維過程，加強對思維過程的監控和評價，這應該是在文化型的數學教學特別要注意的地方。

（5）適當采用局部公理化等方法，在不增加難度的前提下達到嚴謹的要求。

（6）文化的養成，觀念的養成，主要是對文化的繼承，這反映了文化教育的社會性。數學觀念的形成主要是一種“文化繼承”行為，和技能與能力不同，現代的數學觀念并不是通過訓練（那怕是強化訓練）就能建立起來的，它的形成是一個潛移默化的過程。另一方面，具體的文化繼承行為又是由每一個個體完成的，因此，文化型的數學教學十分注意尊重學生的個性。

以上兩方面都要求我們為需要給學生提供一個自由活動的空間和寬松的環境，具體地，它在課堂教學中表現出如下特征：①淡化目標。這里要淡化的是“目標管理”式的，功利主義的目標，而不是數學教育的總目標。文化型的數學教學的總目標是十分明確的，這就是通過教育來影響學生的觀念（特別是價值觀）、思維方式和行為，以達到提高其素質的目的。這個目標必須通過長期而復雜的心理過程才能實現。因此那種目標管理式的教學方法不僅不適用于文化型的數學教學，而且是有害的。

②重過程，重體驗，輕結果，淡化功利色彩，不以成敗論英雄。③尊重學生的個性，淡化教師的主導作用。④重視范例的作用。著名科學哲學家庫恩把“科學傳統稱之為范式”。他說：“對于科學傳統的繼承而言”，“具體的范式比抽象的道理更重要，也更具有直接的指導意義。” 在教學中，教師要提供這類范例，讓學生認真學習、欣賞這些范例，并仿照它們進行自己的工作。值得指出的是，教師的行為也應該具有范例的作用。⑤重視學生的潛意識活動。⑥注意師生間、學生間的情感交流，注意建立課堂文化的新規范，形成寬松、自由、熱烈的氛圍。⑦文化型的數學教育對數學教師也提出了新的要求。 在文化型的數學教學中教師是作為現代數學文化的代表參于教學活動的。教師的價值觀念在他的教學活動和日常言行中會得到充分的反映，并對學生產生決定性的影響。正如美國數學教師全國委員會（NCTM）的《教師規范》中所指出的：“如果我們希望培養學生對數學的興趣，一個必要條件就是他們能由教師而感染到對數學的熱愛以及體會到數學是人類思想的一種創造。”

除此以外，文化型的數學教育對教師的知識結構同樣提出了新的要求。它不僅要求教師要具備專業的知識，還要求他們具有更寬廣的知識面。數學教師應該熟悉數學史、科學史、文化史，應該具有哲學、數學哲學、社會學等方面的基本素養。總之，教師只有在熟悉了數學文化的規范，并自覺地接受它對數學活動的全部要求的前提下才能勝任文化型的數學教學的任務。

（7）實際的數學教育應該是多層面的，多視角的。

通過前面的分析，我們可以看到，能力型的數學教育和文化型的數學教育在提高學生的素質方面都是可以發揮作用的，只是側重點有所不同而已。因此，為了充分發揮數學教育在提高學生以至提高民族素質方面的作用，我們的數學教育應該是綜合性的，應該兼有知識教育、能力教育、文化教育的成分，并根據不同的教育對象和教育階段對其側重點做出調整。一般地說，在義務制教育階段，應該適當地加大文化教育的成分。

參考文獻

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［2］徐利治，鄭毓信.數學模式論［M］.南寧：廣西教育出版社，1991.

［3］克萊因.數學與文化，載數學與文化［M］.北京：北京大學出版社，1990.

化工學術論文范文第2篇

[關鍵詞]教師教育技術化作用

一、數字化引領教育技術化

當今社會已逐步進入數字化時代，這就要求教師必須引領學習者學會學習、學會合作，從而使得學習者能夠充分挖掘出自己的獨特潛能與創造性。相應的，教師的教學模式也需要從傳統的集體授課改變為能依據學習者的個性化特點進行定制，教師的授課習慣需要實現從關注教材的呈現到重點分析不同學習風格的學習者需求的轉變，讓學習者變被動學習為主動學習；并成為合作學習者。

教育是人之自我建構的實踐活動，而技術也是人類發展的產物，是使人成為人的一個基本條件，必然先天地以人的價值判斷、以人的需求為其存在和發展的基本前提。因此，教育技術的存在基礎是教育與技術之“和”———使學習者不斷“文化”和“人化”，從使得教育與技術相互交叉融合。例如美國新版NETS•T中十分注重數字化環境中教師教學設計能力的完備。數字化的學習教育環境使得教育逐步呈現技術化的特征。

顧名思義，技術是指人類為了某種目的或者滿足某種需要而人為規定的物質、能量或信息的變換方式及其對象化的結果。技術規定了如何將一種物質(形態)變換為另一種物質(形態)，將一種能量變換為另一種能量，將一種結構、形態的信息變換為另一種結構和形態。教育技術化是指在教育與技術“之間”的，特征式微妙轉化，“教育技術”不在教育中而是更多地體現在技術中。同時，“教育技術”是教育與技術的相遇，“教育”是實質內容，原本作為載體的“技術”也日益呈現教育的特征。在此前提下，教育與技術相濟相合，育生教育技術，并促使其發展。另一方面，教育對技術的要求是不同的，因為技術是多維的，人的價值和需要也是多層次的。

二、教師在教育技術化過程中的作用

有學者指出，作為教育功能的技術要同時滿足兩個條件:一是解決學習者學習效率的問題，二是解決技術應該怎樣為學習者人文化服務的問題。而教師恰恰在這兩者的兼具方面具有天然的優勢。

如前所述，進入新世紀，數字化技術日新月異，此中教師運用其學科知識教和學，并運用數字化技術更新教學理念和模式，以便獲得促進學習者學習、激發學習者創造力與創新性的經驗。可以說，新時代的優秀教師必然應成為數字化時代工作和學習的表率，教師應展現出全球化和數字化社會中具有創新精神的專業工作者所應具備的知識、技能與工作方法。

通過展示與推動有效運用數字化工具和資源，教師可以不斷提高自身的專業實踐，樹立終身學習的典范，在學校和專業共同體中表現出領導力。如果說20世紀末還可以成為傳統學習方式和數字化(E-learning)學習方式的混合。如今后者已明顯在挑戰前者的管有地位。例如我們說教師最常用的技術是PPT，而PPT的主要功能之一是代替粉筆黑板來呈現課堂講授內容。但如果教師固步自封，就會造成教師改革理念的滯后，并由此引發對其他先進技術的降格使用，這在很大程度上限制了教育技術的深層影響。

在當今教育技術化的過程中，教師必須擁有一定的信息化教學設計能力，以培養學習者具有高度創造力為目標，能夠決定何時選擇何種技術，從變革需求出發，創建有效的數字化學習環境，架設滿足學習者個性化學習的平臺，改變學習方式、學習文化以及相應的組織方式與學習關系。

這一點在語料庫語言學領域體現比較明顯，數據驅動語言學習是語料庫應用于語言教學中的一種教學模式。這種教學模式使得教師可以建立在語料庫的研究基礎上，同時吸納語言習得和認知科學的研究成果。在語料庫語言學的授課教師看來，教學研究所依賴的真實語言數據只是一種社會語言現象，這種可觀察、可量化和可描述的數據是探索社會文化語境中語言的意義與功能時最為直接和有效的數據，教育在這里已經體現出明顯的技術化特征。

三、有效利用教育技術化的價值特征

柯利認為，技術本身不負載價值，而是在技術的使用中，人的思想意識和經濟利益導致了技術的價值負載。教師作為數字信息化社會教育技術的使用者，教育技術化對教師提出了更高的要求。教師要不斷地提高自身的素養，合理運用信息技術進行教學，掌握好各項技能的使用。在人工智能、虛擬現實等技術飛速發展的今天，信息技術替代了教師的部分教學活動，但不管技術怎樣發展，在教育這樣的人文學科，更注重的是人本主義的發展，信息技術不可能完全替代教師在教育中的地位。發揮教師的主觀能動性，有效利用教育技術化的價值特征，正確處理信息技術與教育的關系是信息時代對教師和教育工作者提出的新的挑戰。此外，學校的管理人員也要正確地對待信息技術，因地制宜地選擇合理的技術推動教育的發展，發揮其價值的正向導向作用，而不能過分強調信息技術在教育中的作用，須知技術是手段，達到教育的發展才是最終的目的。

有學者成技術化是人類存在的方式。只要人存在，他就要追求自由，而人類追求自由離不開技術化。教育的技術化必然使得教育技術學成為顯學，而教育技術的出現不僅僅改變了教育實踐的面貌，而且也會帶來理解教育的新方式———一種基于復雜性理論和開發取向的理解方式。

參考文獻:

[1]安濤，謝英軍.關系思維視野中的教育技術圖景.電化教育研究，2009，(10):10-14.

[2]程桂芳，徐恩芹.新版NETS•T對我國教師教育技術培訓的啟示.繼續教育研究，2009，(11):59-60.

[3]王勇，楊晶.數據驅動的研究路徑在英美文化教學中的應用.外語學刊，2009，(5):183-185.

化工學術論文范文第3篇

摘要：在新課程理念的指導下，數學教師必須從傳統的45分鐘的傳授角色向教育過程的指導者、組織者、參與者的角色轉變，教師不再是單純的傳遞者，而有可能同時作為學生的同伴，活動的組織者，學生學習過程的支持者和幫助者等，教師的角色越來越向多元化發展。

關鍵詞：數學教師角色組織者引導者參與者

在新一輪基礎教育課程改革的洪流中，我走進了新課程，了解了新課程。新課程與舊課程的根本區別在于理念。只有準確地理解和把握新課程所蘊涵的理念，我們才能認清新課程改革的方向，才能明確新課程改革的出發點和落腳點。然而，從理念到實踐還有一個艱難的轉化歷程，如果“課程標準是新的，教材是新的，而課堂教學依然是濤聲依舊”，那么，我們的新課程改革就只能是紙上談兵。為了使自己在這場變革中實現新的蛻變，新的跨越，我認真深入地研究了數學課堂教學中教師的角色定位，在鮮活的課堂教學中對新理念有了些許感悟。

21世紀隨著社會信息化和知識經濟的發展，對我們的教育提出強烈的變革要求，這就要求我們教師用新課程的理念對曾經視為經驗的觀點進行重新審視，必須從傳統的局限課堂45分鐘傳授角色向教育過程的指導者、組織者、參與者的角色轉變，教師要有更大的適應性和靈活性來面對自己的工作。社會發展到今天，科學技術飛速發展，社會急劇變革，計算機及信息技術也廣泛地應用到教學中來，師生之間已經不完全是單純的傳遞和接受關系了，學生可以從其他渠道獲取知識，有時甚至在某些方面比教師知道的還多，教師的權威地位受到了威脅，教師和學生的關系不那么單一了，教師的角色也多元化了，在現代社會，教師作為文化傳承的執行者的基本職能并沒有變，但他卻不再直接以權威的身份向學生傳遞經驗，而是通過見接的方式實現文化傳遞，以各種方式調動和引導學生參與學習活動，引導學生在自己精心設計的環境中進行探索，教師不再是單純的傳遞者，而有可能同時作為學生的同伴，活動的組織者、學生學習的過程的支持者和幫助者等，教師的角色越來越向多元化方向發展。

在新課程標準下的數學課堂教學中，評價標準也發生了根本性的改變。過去的課堂教學評價重教師“教”的過程，現在重學生“學”的過程和體驗，過去關注教師的行為，現在關注學生的“創造”，過去是有條不紊的程式化模式，現在是注重個體差異，突出學生個性的特點。這樣，面對新課程，教師首先要轉變角色，確認自己新的教學身份，美國課程專家多爾認為，在現代課程中，教師是“平等中的首席”，作為“平等中的首席”，教師要成為學生學習活動的組織者、引導者、參與者。在這些理論的指導下，我在課堂教學中做到以下幾點：

一、注重學生的全面發展。傳統教學中注重知識的傳授，新課程改革要求教師以人為本，在課堂上我們突出培養學生的創新和實踐能力，收集處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析解決問題的能力，以及交流協作的能力，發展學生對自然和社會的責任感，另外還要求每位學生都擁有健康的身心，優良的品質和終身學習的能力和愿望，養成健康的審美情趣和生活方式，從而實現學生的全面發展。

二、教師和學生共同承擔責任。過去的數學教學在學生眼里，就是老師的事，課堂是教師的，學生只負責接受，充當知識的存儲器。現在，教師就要將課堂的主陣地還給學生，讓他們明白，他們才是課堂的主人。因此，在教學中，我們有意識地讓學生參與教學，比如，當我們上課需要實物模型時，我們就可以告訴學生，準備這些模型也是他們自己的事，老師會與他們合作一起準備，那樣就可以讓學生參與到教學中來，從而調動學生的積極性和主動性。

三、教師為學生提供盡可能多的“學習資源”。學生畢竟是個學習者，在教學中，教師要有“一切為了學生的”服務意識，要為學生提供課堂學習所需要的“資源”。比如，為學生提供實物材料和設備供學生開展實踐活動；向學生介紹電視中與數學相關的欄目，組織學生對某些內容進行交流；向學生提供數學課外書籍等等。

四、教師幫助學生選擇自己的學習目標和內容。課堂上每位學生已有的知識水平，思維能力，創新能力各不相同。因此，在課堂教學中，教師在切實了解每個學生的具體情況后幫助學生選擇適合自己的學習目標和內容，那樣就可以讓每個學生都學到有意義的數學，讓每個學生都學有所獲。課堂上，我總是用欣賞的眼光看待每一個學生，善于發現學生的閃光點，及時肯定每一個學生的成績，讓我的每一個學生都體驗到成功。

五、創設豐富的教學情景。在教學過程中，教師要盡可能地從學生已有的知識經驗出發，創設學生所熟悉的教學情景，以激發學生探究的欲望。同時，也讓學生明白，數學來源于生活，又服務于生活；我們學習數學的目的是為了學會思考問題、解決問題的方法，并用于解決生活中的實際問題。

六、教師引導學生探究。教師引導學生設計恰當的學習活動，激發學生學習的積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，當學生迷路時，引導他辯明方向，當學生登山畏懼時，點起他內在的精神力量，鼓勵他不斷的向上攀登。幫助他們在自主探索和合作交流的過程中，真正理解和掌握基礎知識、基本技能。

七、教師參與學習。課堂上，我們真正拋開“師道尊嚴”走下神壇，和學生一道學習，教師和學生一樣，再也不是絕對權威，學生也允許教師出錯，真正做到了教學相長。因為在這個信息瞬息萬變，知識更新日益加快的時代，教師更不是萬能的了。因此，師生共同學習的時代已經到來。

新課程標準下的數學課堂教學，師生是一個“學習的共同體”，教師和學生在課堂上溝通、交流、分享各種學習資源，共同完成學習任務，通過各種廣泛的信息交流，實現師生互動，相互溝通，相互影響，相互補充。因此，課堂上，我們教師在徹底轉變角色的同時，也特別突出了學生的主體地位。主要體現在六個方面。

1、課堂上，教師總是用心關注每個學生的反映，注重學生的“全人”發展。

2、借助筆談從學生眼中審視自己，讓自己不僅是學生的老師，更是學生的朋友。所謂“親其師方能信其道”，只有這樣，我們才能不斷地完善自己，用自己的人格魅力去影響學生，去教育學生。

3、尊重學生人格，建立平等的師生關系，這樣就可以在課堂營造一個寬松和諧的學習氛圍，讓學生在自主探索，合作交流中愉快學習。

4、為學生提供交流發展的空間，并允許學生在課堂中暢所欲言，異口異聲。

5、在課堂中設計一些富有趣味性，挑戰性的活動，以激發學生的學習興趣。

化工學術論文范文第4篇

摘要：義務教育中的數學教育的功利化使數學教育的作用被扭曲地發揮，造成數學教育的異化。數學教育的功利化傾向通常表現為權威化、教條化、狹隘化、刻板化等，對數學教育功能的發揮和學生的發展造成比較大的危害。

眾所周知，義務教育中的數學十分重要，在教學計劃和升學考試中均占有較大比重；但又比較難學，數學教學內容難度大、分量重、要求高，數學學科已經成為學校教育中制造所謂“差生”并拋棄所謂“差生”的主要角色，成為以后學習相關學科的絆腳石，成為應試教育的主要幫兇。幾十年來，義務教育的數學教學改革的步伐從未停止過，但數學教學實踐中存在的諸多頑疾卻依然故我。據調查研究，有88。5%的數學教師認為當前義務教育中的數學教育現狀不能令人滿意。造成這種狀況的原因固然很復雜，但數學教育的功利化傾向所造成的消極影晌，應該引起我們的高度重視。

所謂數學教育的功利化傾向，是指人們在從事數學教學或數學學習時，為了追求短期效果和實際利益，而忽視了數學教育的本質目的，從而影響學習者健康發展的一種心理趨向、行為習慣和思維定勢。數學教育的功利化有可能使數學教育失去它的本質功能，使數學教育的作用被歪曲地發揮，造成數學教育被異化。而被異化的數學教育操縱著青少年一代，使教育的目的成為下一代人發展的目的，而人的發展則成了達到教育目的的手段，結果是數學教育把人異化了。

本文針對數學教育功利化傾向的表現形式及其危害作些分折，以便在義務教育課程改革中保持清醒的頭腦，采取相應的策略，促進新課程標準的順利實施。

一、義務教育中數學功利化傾向的表現及危害

我國中小學數學教育的功利化傾向十分明顯，危害是比較嚴重的，表現有各種各樣，下面我們對其主要的表現及危害進行具體分析。

1.1權威化

功利化的短期效果和實際利益往往有明確的目標和固定的指向，這些需要靠權威化來加以保證。

首先，數學教學大綱權威化。數學教學大綱是數學教學的基本大法，具有至高無上的權威。從20世紀50年代以來，我國先后頒布了十多部義務教育的數學教學大綱。這些教學大綱所代表的數學教育價值觀和數學教學理念雖說不盡相同，但都有計劃經濟體制影響的烙印，具有明顯的學科主義和實用主義色彩，重視數學學科發展的需要，對數學知識技能、數學能力的要求較高，對數學教學內容有大一統的規定。

其次，數學教師權威化。數學教師常常成為學生學習數學的支配者和指揮者，學習目標、學習內容、學習難度、學習進度、學習方式、解題標準等等，統統由教師進行設計和安排。要求學生無條件地執行，否則，便對學生可以實施懲罰，多數學生對此也習以為常，形成崇師心理。

再次，數學教材權威化。數學教材原本只是數學教育的工具和手段，學生數學素質的發展才是數學教育的目的，可是數學教材卻成了金科玉律，教師和學生都不敢越雷池一步。早在1988年，張景中院土就對數學教學中過分強化被乘數與乘數書寫順序的做法提出了質疑，提出“凡是總能獲得正確的答案的方法，都是正確的方法”的論斷。顯然凡是用3X4列式計算的問題，用4X3列式也總能得到正確答案；但是傳統的數學教材中對3X4和4X3規定了不同的含義，教材的權威性至使師生們難以接受他的觀點，后來人們才了解到全世界幾乎所有國家的數學教科書上都沒有嚴格區分被乘數與乘數的書寫順序。

第四，考分權威化。許多學校用考試分數管理教學，為了考分，教與學的雙方都不得不對考試內容、應試題型和試題標準答案頂禮膜拜、怎樣考，考哪些內容，是教師、學生和家長極為關注的。每年中考的考試范圍是師生翹首以盼的，考試范圍一公布，師生都仿佛吃了定心丸，而范圍之外的教學內容也就無人問津了。“楚王好細腰，國中多餓人”，考綱中規定的題型是數學教學訓練的范型，權威性極強，上一年的考題常常成為訓練模擬的樣題。考試權威性還體現在試題的所謂標準答案上，它通常決定了數學教學和解題的一種規范和模式。

1.2教條化

上述有關數學教學的各種權威的樹立與鞏固以及學生對權威的崇拜，很容易造成數學教學的教條化。20世紀50年代，通過向蘇聯學習，我國數學教材的內容得以大幅度的嚴密化，達到了一定程度上的形式上的邏輯嚴謹和完美；但是也存在過分追求形式化而導致的教條化，從而抑制了生動活潑的數學思維。比如對概念的刻意雕琢，按照形式邏輯的要求，是最常用的定義方式，于是就有了“方程”的嚴格定義：“含有未知數的等式叫做方程”，教師要求學生會背，還要列人考試內容，對由此產生的一系列問題。是不是未知數?算不算含未知數?2是不是等式?對此卻置若周聞，這樣做有明顯的形式主義花架子之嫌。教條化的數學教學往往注重數學知識的表面形式，而忽視數學知識的本質意義和內在聯系。教條化的教師往往是照本宣科，淺嘗輒止，脫離實際，出現唯教材、唯教參、唯教案的“三唯”現象。教師把教材中的內容當作是金科玉律，把教參中的提示當作是顛撲不破的真理，把預先設計的教案當作是亦步亦趨的向導。教條化的學生往往是生吞活剝、死記硬背、思維僵化，學習中沒有激情、沒有創造、沒有靈性、沒有活力，有的只是機械性操作和簡單的重復勞動，有的只是應付與無奈。這樣也許能夠使學生在知識和技能的掌握上收到明顯的短期效果，但不會有實質性的收獲。沈鋼先生曾經做過一次題為“中學生數學認識”的調查，發現初中生在一些數學概念的認識上普遍存在一知半解的現象。在1998年12月華東師范大學主辦的“素質教育研討會”上，張奠宙教授講過這樣1個事例：有1個歐洲笑話，問“在一條船上，有75頭牛，32只羊，那么船長是幾歲?”法國對一組小學生詢問，結果有60%得到了答案。美國專家認為“這是學校把學生越教越笨的表現”，可是在中國的小學和初中學生中測驗，得到答案的比例高達92%。測試者問我們的學生是否知道此題不能做，回答都說是知道的，但是他們認為：“老師給的題目都是能做的，老師還說，考卷上寫了可能有分，不寫是零分。”在真理面前，我們的大多數學生不能堅持，這就是教條主義的危害。

1.3狹隘化

功利主義的價值觀和追求目標是具有狹隘性的，數學教學的功利化必然導致數學教學的狹隘化。首先是數學教學目的的狹隘化。從教育的功能和數學學科的特點來看，數學教學的目的主要有3個層面：第一是學科主義目的，強調數學是一門科學，并且是一切科學的典范，出于數學學科自身發展的需要，重視學術性數學知識結構以及數學方法的教學；第二是實用主義目的，強調數學的技術性和工具性，重視對學生進行實用性數學知識和技能的教學；第三是人本主義目的，強調數學是一種文化[}s}，它對人類理性精神的發展具有重要的影響作用，學習數學體現了人類的一種精神享受和對真、善、美的追求，為此重視數學觀念和數學思維方式的教學。我國的數學教學向來注重學科發展和實用，加上應試教育的束縛和誤導，嚴重輕視數學教育的人本主義的目的。教學中教師主要忙于數學認知目標的實現，關注的是如何讓學生掌握數學知識和技能，忽視學生情感、意志等方面的要求。而心理學告訴我們，人的心理過程是一個復雜的統一的整體，知、情、意、行是相互聯系和相互滲透的，在各種各樣的行為中，既包含有認知的成分，也會包含有情感與意志的成分。其次是數學教學活動角色的狹隘化。在數學教學中只能看到、聽到教師和少數學生的聲音，缺乏大多數學生的真正的參與活動，有的參與也只是形式上的參與。教師處在教學的核心地位，所有的指令由他發出，所有的行為由他支配，所有的氣氛由他營造，以至于教師就如同是欽差大臣，手中的教材就如同是圣旨，而學生就如同是俯首聽命的臣民。其實，現代社會的教師只是為學生服務的人，是學生學習的引導者、鼓舞者與合作者，學生才是教學活動的主角。同時，教學不是一門表演藝術，而是一門交流的藝術，教師不能把學生當觀眾、當歌迷，不能一味地把自己的行為表演給學生看。

1.4刻板化

數學教學的功利化有一系列思維定勢和行為習慣，它們的一個主要特征是刻板化，許多數學教師習慣于一成不變的教學模式。半個多世紀以前，蘇聯的教育家凱洛夫主編的《教育學》中給出了教學的5個環節(簡稱老5環)：復習舊課、導人新課、講解新知、練習鞏固、布置作業。幾十年來，不論什么類型、什么內容的數學課，都清一色地運用這樣一種教學模式。其間，我們也搞過許多數學教學模式的改革，但多數所謂的新教學模式只不過是新瓶裝舊酒，教學的環節與環節之間的聯系，總是用一種刻板、僵化、一統的方式表現出來，而一些有新意的數學教學模式也很難被廣大數學教師所接受。數學教學的刻板化還表現在數學教師熱衷于傳授那些結論性的、事實性的知識，而對程序性知識，也就是那些引導學生如何去做的知識以及揭示知識的產生過程的知識等涉及太少，以至于學生對不少數學知識處于“知其然而不知其所以然”，“知其之所在而不知其之所來，更不知其之所去”的狀態。數學教師還特別迷信“熟能生巧，巧能生精”的傳統經驗，把數學解題的強化訓練功能發揮到極致，把訓練當作課堂中的主要行為，錯題抄5遍，3天一測驗,10天一小考，期中一中考，期末一大考，還有各級各類的數學競賽。靠這種訓練，學生在解各式各樣的數學題時有時確實可以達到一種近于“自動化”的水平，而且能夠標準一致。但與此同時，學生數學思維的靈活性漸漸在降低，對數學問題的敏感性漸漸在減弱，數學的創新意識與實踐能力也離他們越來越遠。

化工學術論文范文第5篇

英文名稱：Journal of Beijing University of Chemical Technology(Natural Science Edition)

主管單位：中華人民共和國教育部

主辦單位：北京化工大學

出版周期：雙月刊

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種：中文

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本：大16開

國際刊號：1671-4628

國內刊號：11-4755/TQ

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發行范圍：國內外統一發行

創刊時間：1972

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CA 化學文摘(美)(2009)

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