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辯論的基本要素范文第1篇

（一）大學英語合作學習的基本要素

大學英語合作學習的基本要素是構成合作活動的前提。作為大學英語這一門課本身，開展合作的前提還應結合本學科的特點。特別強調如下幾點：

1.同舟共濟，榮辱與共。在英語小組活動中，大家要共同參與，有的同學可能英語基礎極差，如果同學之間不相互關照，他就有可能逐漸地對小組活動喪失信心。

2.相互促進，積極交流。合作活動不僅是師生之間，還應是生生之間，通過交流傳遞知識有效途徑，同時交流活動本身還可促進口語能力的提高。

3.高度責任感。每一位活動的參與者都要以對自己負責、對他人負責的精神，認真地參與每一次活動，如果流于形式就根本達不到應有的效果。

4.良好的交際技能與應變能力。合作活動不僅能促進口語能力的提高，要使活動能開展下去還有賴于參與者的交際與合作能力。

（二）實施大學英語教學中合作學習的策略

課堂教學中正確使用合作學習的方法，在提高課堂教學效率、促進學生的成長和進步尤其是學生的交際能力的進步方面能起到了事半功倍的作用。

1．小組討論（Group Discussion）。討論既能調動學生運用語言材料組織新的語言內容的積極性，又能訓練他們從同一信息中探求不同答案的求異思維能力。因此，教師要圍繞教材內容，精心設計與課文有關的討論話題。可爭論的話題越貼近學生的生活，學生就覺得越有話可說，參與的熱情也就越高。如在講授《新編大學英語第四冊》第五單元“Money”一課前，給學生們提出幾個問題：①“你上學的費用來源是什么？”②“對每個月的開銷你是如何預算的？”③“如果你有一百萬，你將如何支配自己的錢？”等。最后，各組選一名同學作為代表闡述自己組的觀點，其他組的同學可以提出疑義或爭辯，在討論第三個問題時，因為有的同學的回答非常有創意，想象力豐富，課堂里笑聲不斷。這樣一來，不僅使大家都得到了鍛煉的機會，而且為接下來的課文學習做了很好的熱身。

2．課堂合作會話練習（Dialogue Exercises）。教師可讓學生準備一些英語小故事、幽默、小笑話，或在正式講課前5－10分鐘安排“課前幾分鐘報告”（Oral Report：當天的天氣、學習課程、班級記事、新聞報道和名人故事）的課堂會話練習。這些活動的開展可以激發學生的學習興趣，調動他們的學習熱情，更重要的是鍛煉了他們的聽說能力。有一個男同學上課從來不敢發言，甚至被叫到讀課文都說“Sorry”。針對這種情況，可以讓他和幾個英語口語相對較好的同學一組，大家一起幫他努力，開始一段時間每次輪到他做“Report”時，他都非常緊張，甚至要求一定要照著事先準備好的稿子念給大家聽。但經過一段時間的鍛煉，他己經可以自如地表達自己的想法。這種小組合作學習能調動全體同學的學習積極性，而且尤其令人欣慰的是，差生也能重新找回自信，跟上班級的教學進度。

3．課堂辯論(In-class Debate)。在英語課堂中，教師可運用思辨情境促進學生對新知識的建構，訓練學生的形象思維、抽象思維、辨證思維和創造性思維。課堂中的小組合作學習應自然融入課堂教學設計之中。在課堂教學中，教師應有意識地圍繞教學內容，創設便于小組交流的語境或情境，引導學生在小組活動中進行大腦思維。例如，在學完《新編大學英語第四冊》第四單元“Holiday(節日)”時，有一個鞏固練習，題目是“春節是否應該繼續？”教師讓學生們采用辯論的方式來完成這個活動，在辯論過程中，女生發言口齒伶俐、反應敏銳，男生則思維嚴謹、辯論清晰。這樣，同學們在愉快、思辨的氛圍中主動建構對語言的理解，不僅迅速掌握了語言知識，還充分鍛煉了自己的辯論和思維能力，其英語運用能力也得到了發展。

參考文獻：

[1] 陳旭遠.課程與教學論[M].長春：東北師范大學出版社，2002.

[2] 蔡慧萍等.合作學習在英語教學中的應用[M].北京：首都師范大學出版社，2005.

辯論的基本要素范文第2篇

[關鍵詞]體系團隊培訓計劃

公共演講是一項世界性的社會活動，具有重要的政治意義與文化意義。迄今為止最為古老的公共演講可以追溯至4500年前的埃及。在其他文明古國如印度與中國，公共演講的作用也受到充分的重視。在古希臘與古羅馬，公共演講的意義重大，如同史提芬?盧卡斯教授所指出的，“在教育與城市生活中，公共演講扮演者核心角色”。[1]無論是雅典城邦公共講壇上梭羅的演講，還是亞里斯多德的《修辭學》，抑或是西塞羅在元老院發表的演講，都證實此言不虛。隨著歷史的沿革，公共演講領域中英才競起，各領，如圣?奧古斯丁、弗朗西斯?培根、溫斯頓?邱吉爾、富蘭克林?羅斯福、馬丁?路德?金、巴拉克?奧巴馬等。這些杰出的演講家們通過自己精彩的演講改變了民眾的思想與行為,甚至改變了歷史的進程.在我國，隨著改革開放的深入，英語演講成為社會文化中的重要內容，英語演講能力的培養更是我國大學生二語習得領域中的一項重要課題。我國多所大學都已經開設了“英語演講與辯論”課程，并且由教育部，《中國日報》社主辦的“外研社杯”全國大學生演講賽與“二十一世紀杯”全國大學生英語演講賽成為與國際接軌的，富有影響力的全國性賽事。

要培養優秀的英語演講選手, 關鍵在于構建優良, 高效的培訓體系。目前我國英語演講培訓的最大缺陷正在于此。大部分高校的培訓體系都不夠完整，普遍表現出散亂，缺乏系統性和科學性的弱點。本文立足于長期的英語演講比賽指導實踐經驗，試圖探求英語演講與辯論培訓體系構建的科學，高效方式。

一、英語演講與辯論培訓體系中團隊的構建

英語演講與辯論培訓體系的基本構件由指導教師團隊, 接受培訓的英語演講與辯論選手, 培訓計劃組成。

英語演講與辯論選手在培訓體系中舉足輕重，因為選手們最終的表現直接決定著培訓體系的成敗。在培訓體系的構建中, 關于英語演講與辯論選手的工作主要有選手的選拔與培訓兩個方面。選手選拔的方式主要有兩種，其一為直接考察。指導老師在實際英語演講與辯論教學中考察所有班級中的同學，經過長時間的觀察，以及對考察對象在課程學習中各項表現進行基于具體數據與記錄的綜合評估，從而選出脫穎而出的比賽選手。其二為通過各層面的演講與辯論比賽進行選拔。在高校內部常常會由演講與辯論協會或社團，抑或由各院部學生工作系統所組織的各班級，各年級，或是院部級的英語演講與辯論賽。這些比賽是廣大同學鍛煉自己，挑戰自己，提升自己的良好機會。其特點是參與性強，參與面廣，指導老師可以通過對參賽選手在各項比賽中的臨場表現，考察其在比賽壓力之下表現出的基本語言能力, 邏輯思維能力, 肢體語言, 以及個體氣質與氣場。相對于前一種選拔方式，這種方式的優勢在于能夠在較短時間里選拔出合適的比賽選手。此外，由于演講與辯論比賽中強烈的實戰性，通過這種方式選的選手往往更具有針對性。通過課堂教學考察而選的選手可能具有較強的英語口語表達能力，但關于演講的綜合素質卻不見得非常突出。當然，最優秀的選手通常是綜合兩種方式之所長而選的。

除比賽選手的選拔之外，指導教師團隊的構建也是演講與辯論賽培訓體系中的重中之重。首先，指導教師應該以團隊的形式存在。團隊一般以2-4人為宜，至少應該包含一位外教。指導教師團隊的構建必須遵循幾個原則，其一：團隊成員首先應該具備敬業精神與奉獻精神。敬業精神的核心是高度的責任感。由于英語演講與辯論的指導工作都需要利用一般教學工作之外的時間，常常都是利用夜晚，或是周末的時間，這意味著指導老師需要付出寶貴的休息時間，在完成繁重的教學與科研任何之余全身心投入指導工作；此外，指導老師還需要投入大量的時間與精力用于收集資料，分析種種素材，思考出現的問題，尋求解決的方法。沒有真誠的敬業精神與奉獻精神，這些工作都不可能高質量地完成。其二：指導教師應該具備豐富的各種知識的積累，以及優秀的邏輯思維能力，語言表達能力。由于英語演講與辯論涉及多個領域的知識，指導老師的知識豐富程度，邏輯思維能力與語言表達水平直接決定著其在英語演講與辯論培訓中的指導水平。因此，在考察選定指導老師期間，要將這一因素予以重點考慮。其三，指導教師團隊應該具有合理的結構。所有指導教師應該具備一定的英語演講與辯論比賽的實戰資歷。參加過各種比賽，尤其是全國性，乃至于國際性比賽的指導教師所獲得的閱歷對于選手指導工作有著特殊的意義。這對于培訓思路與計劃的擬定，對于臨場指導都有著重要的參考意義。此外，指導老師團隊應由中國教師與外籍教師聯合組成。中國教師對于中國的國情，中國文化，尤其是中國學生的文化背景與教育背景有著較為深刻的了解，這對于指導工作非常有意義；外籍教師語音純正，在幫助選手提升語音純度，提高口語能力方面有著積極意義；他們對于西方文化有著較深的了解，這可以提供指導工作中的一個新視角。在具體的指導工作中，要努力達到“中西合璧”的境界，將中國教師與外籍教師的智慧結合到一起，形成合力，妥善處理由中西文化差異而產生的分歧與爭論。

二、英語演講與辯論培訓體系中培訓計劃的制定

構建起英語演講與辯論培訓的指導教師團隊及選拔出優秀的選手之后，至關重要的一步是制定與執行培訓計劃。培訓計劃中應確定培訓目標，培訓模式，培訓內容，培訓方法等幾個方面。第一方面為培養目標：英語演講與辯論培訓的最重要的目標最大限度地最提升選手的專業能力與綜合能力，努力培養出優秀的選手；其次，在這一終極目標的前提下，其次要目標是奪取各項重要英語演講與辯論賽的冠軍。以國內目前最有影響力的“外研社杯”全國大學生英語演講比賽為例，針對此項比賽的重要目標即是奪取全國總冠軍，而在“外研社杯”全國大學生英語辯論賽中，其重要目標就是奪取全國冠軍，乃至于之后的世界大學生英語辯論賽冠軍。奪取最高榮譽是證明選手與指導老師能力的重要參考，也是鼓勵選手進一步提高的有效方式。第二方面為培養模式，值得重視的是可持續性培養模式。所謂“可持續性”,就是指演講選手的選定與培養是連續性的, 梯隊性的。目前，一般的培訓模式都是從本年度的比賽要求出發，選取本年度所需要的選手進行培訓。實際上，高水平選手的產生需要長時間的專業知識與閱歷的積累，心理素養的提升與體悟更是如此。因此，采取可持續性的培養模式，就可以從選手入校開始，進行考察和選拔。選的選手與已經加入團隊的選手一起學習，訓練，實戰演練，以及觀摩多項比賽。這樣，所有的選手都可以最大限度地接受專業的培訓，都可以獲得充分的空間進行積累與提高，從而使得選手的專業潛能與心理潛能得到全面，深入的挖掘, 最終達到培養出高水平選手的目標。以獲得2010“外研社杯”全國大學生英語演講比賽一等獎的湖南師范大學外國語學院選手彭培根同學為例，他正是受益于可持續性培訓體系而取得長足進步，并獲得優異的成績。指導老師從大學一年級開始就對他進行了綜合性的考察, 根據他在一年級口語測試及新生英語演講賽中的表現, 指導老師認為他有較好的發展潛力, 于是將他納入演講與辯論培訓團隊。在一年級與二年級階段，他雖然不是參賽選手，但與當年度的參賽選手一起訓練，從自己的訓練體驗中，從其他選手的成長過程，從老師對其他選手的指導與點評中，他獲得了許多寶貴的經驗；此外，通過觀摩其他選手的現場比賽，他獲得了重要的比賽現場體驗，這幫助他提升了自己臨大賽時的心理素養。在其成長過程中, 彭培根同學先后觀摩了2010年湖南省大學生英語演講比賽，2010年“二十一世紀杯”全國大學生英語演講賽湖南省賽區決賽，2011年“外研社杯”全國大學生英語演講賽。這些觀摩使得他受益良多。當他成為正式的比賽選手時，這些前期的訓練與積累為他能力的飛躍與內心的頓悟提供了堅實的基礎。此時，后續梯隊的后備選手已經被選，與彭培根同學一起接受訓練。這樣就實現了英語演講與辯論培訓的多梯度，可持續發展。

此外，培訓計劃中非常重要的一塊是確定培訓內容。一般而言, 英語演講的培訓與英語辯論的培訓內容大為不同。就英語演講而言，其培訓內容主要可分為英語口語練習，英語即興演講練習，已備演講練習，現場問題回答練習，以及針對不同比賽及比賽的不同階段而設置的針對性練習。關于英語口語的練習主要是為了提高選手的英語口語表達能力，其具體的訓練方法主要有語音訓練，英語角活動，口語話題訓練，口語陳述等。這些訓練能夠極大地幫助選手提升口語能力，而英語口語表達能力是做好英語演講最為重要的專業基礎。一位優秀的英語演講選手一定具備出色的口語表達能力，尤其是具備在面對巨大比賽壓力時，以及在面對來自各個領域，各個專業的話題時仍然能隨心所欲，脫口而出地進行表達的英語口語表達能力。在這一方面，外籍教師可以發揮相對突出的作用，他們純正的語音與語言表達方式與風格都對選手的口語能力提升有著非常重要的影響。第二，已備演講練習。一般而言，英語演講比賽由三個基本部分組成：已備演講，即興演講，現場問題回答。其中已備演講與即興演講所占的評分比重大致相同, 回答問題相對次要。關于已備演講的培訓主要涉及演講稿的撰寫與已備演講的呈現。關于這一問題盧卡斯教授已經在其專著《演講的藝術》作了詳細，深刻地闡述，本文不再累敘。只是其中值得特別指出的是，對演講題目的理解深度直接影響演講稿的精彩程度。在培訓中指導老師應該首先對演講題進行謹慎，深度思考，盡量從最深的層面，以及從獨特的角度對演講題進行綜合考量，并形成明晰的觀點與看法。然后，根據這一理解，指導老師再對選手進行啟發與指導，通過循循善誘的方式，幫助選手加強對演講題的理解。另一方面，即興演講的培訓是演講培訓的重點之一，也是包括盧卡斯等著名學者所較少論及的方面。“即興演講（impromptu speech），顧名思義，就是指臨場的，毫無準備的演講。”[2]本文認為，提升即興演講能力的最佳方式是實戰式訓練，即完全按照正式比賽的要求，嚴格遵循比賽的要求而進行即興演講的訓練。一般而言，正式比賽的即興演講只給與選手五分鐘的準備時間，之后要求選手完成2-3分鐘的演講，并回答一至兩個問題。因此在演講培訓中，也應該嚴格按照比賽的模式，展開訓練。這一方面能提升選手在壓力之下發揮水平的能力，另一方面也能幫助選手適應比賽的節奏與氛圍。此外，訓練中選題的多樣性至關重要。所選的即興演講題應該涉及政治、經濟、文化、教育、環保等多個方面，每個方面的選題也要做到深淺有致。第三方面，要進行長期，有計劃的即興演講訓練。這是因為即興演講能力的提升需要有一個仔細打磨的過程。正如同柯妮吉?普森教授（Connie Gibson）所言，這種打磨的過程就如同打磨一塊塊璞玉，使其熠熠生輝一般。[3]指導老師需要通過大量的訓練慢慢幫助選手提升極短時間內的解題能力，組織演講框架的能力，在所定框架內確定主體觀點并圍繞觀點展開邏輯思維，組織論據的能力，以及在演講臺上發表演講時所涉及的表達能力與肢體語言能力。最后一方面，對于即興演講中的評委問題，要指導選手掌握正確的策略。其關鍵點在于，對于每一個問題的回答其實也是一個袖珍型的演講。雖然語氣與風格可以稍微生活化一點，但對問題的回答仍然應該具備基本觀點，主體框架，以及在此框架內所展開的論述。由于時間限制，在回答問題時要注意把握合適的度，既做到觀點清晰，論述充分，又能夠做到不顯累贅，不會超時。

總體而言，構建英語演講與辯論培訓體系對于該項事業至關重要。其中構建指導教師團隊與選手團隊是人力資源方面的儲備，優秀的團隊是成功的基本要素。此外，英語演講與辯論培訓計劃的制定與執行是成功的另一基本要素。其中分別涉及已備演講、即興演講、回答問題三個方面，每個方面都應該制定針對性的培訓計劃，并展開長期而有效的學習與培訓。通過構建優秀的英語演講與辯論培訓體系，能夠幫助廣大同學，尤其是比賽選手在長期、高效的機制中穩步提升自己的英語演講與辯論能力，并逐漸形成系統性的人才培養模式。

本文系2011年湖南省教育廳教學改革項目“英語演講與辯論人才培養研究與實踐”（湘教通〔2011〕315號）的階段性成果。

[參考文獻]

[1]Stephen Lucas,The Art of Public Speaking,New York: McGraw-Hill Company,2008,p.6.

[2]宿玉榮，王帆，范悅編著，《英語演講比賽參賽指南》，外語教學與研究出版社，2006年，第105頁。

辯論的基本要素范文第3篇

關鍵詞 地理教學 課堂模式

初中地理課程就是要讓學生親身經歷以探究為主的學習活動，使他們成為知識的發現者、研究者、探索者，滿足每個學生發展的基本需求。筆者認為，地理課堂教學中教師要培養自主探究學習能力，可以從以下幾個方面嘗試：

一、利用錯誤資源，引導自主學習

“錯誤”是對學生學習過程中經常出現的，它是學生對地理教材內容認識不正確、不全面的體現，是學生學習地理過程的真實反映，因此，“錯誤”也是一種重要的地理課程資源。教師若能正確處理這些“錯誤”，學會利用課堂中出現的各種各樣的“錯誤”進行教學，就可以使學生對所學的相關地理知識理解的更透徹，掌握的更牢固。

在講授“地圖上的基本要素”時，我就采取讓學生“嘗試錯誤”的方法，在沒有學習之前就讓學生繪制教室平面圖，根據學生繪圖中的錯誤展開教學。讓學生先觀察自己的教室，然后將它繪制在平面上，畫完后，收集學生的作品，從中選擇一些代表性的“作品”，用實物投影放出來，（沒有投影的就進行傳閱）讓學生觀察、思考為什么不同的學生所畫的平面圖不同？（如大小不同、表示的符號不同、方向不同）。接著，從學生繪制平面圖中出現的“錯誤”，導入地圖的基本要素――比例尺、方向和圖例。最后讓學生再繪制一幅規范的平面圖，進行比較。學生很快掌握了地圖三要素和它的含義、用法。并真正學會了讀圖、繪圖。使學生終身受益。

二、聯系生活問題，讓學生主動學習

在“地理課程標準”的基本理念中，第一理念就是“學習對生活有用的地理”，如何體現“學習對生活有用的地理”的理念，重要的是要教給學生一些與他們生活和周圍世界密切相關的地理知識，增強學生的生存能力。因此在教學過程中多聯系生活實際問題進行教學，激發學生學習地理的興趣，讓學生充分參與到教學中去，進行自主、合作、探究式學習，把學習的主動權交給學生，使學生成為課堂的主角。

在講授“世界人口問題”時，我就密切聯系生活，通過學生計算，教師設計疑團，激發學生的學習興趣。

上課時，我在大屏幕上出示“算一算”：

1.分蘋果：（1）我班現有50人，有100個蘋果，平均每人最少分幾個？（2）假如我班人數變為20人，平均每人分幾個？

2.分任務：（1）現有1000塊磚頭的任務，我們全班50人都參加，平均每人最多搬多少塊？（2）假如我班只有20人參加，平均每人搬多少塊？

學生很快就把答案算出來了，并踴躍發言。接著我提出問題：“根據以上計算，請同學們想一想，人多了好呢？還是人少了好呢？”經過短暫的思考后，學生開始各執己見，爭論不休。我根據學生觀點的不同分成了兩大陣營，讓他們開始了營內的合作交流，并準備陣營之間唇槍舌劍。

同學們都能運用實例進行辯論，思維活躍，表現出色。此時我又將上一道題進行延伸，讓學生計算：①100個蘋果不變，現在一班50人，二班52人和我班的人一起，那么平均每人分幾個？②1000塊磚的任務不變，結果由于特殊原因，只有10人參加勞動，那么平均每人搬多少？同學們很快就把答案算出來，也發現了問題，人一下子太多，蘋果不夠分，人一下子太少了，搬磚的任務太大。

生活即教育，教學中，我們能將實際生活中的地理知識融入到課堂中，這樣不僅會使枯燥的理論知識轉化為現實的生活問題，更可以增強學生學習的主動性。

三、創設教學情境，讓學生自主探究學習

新課程倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力。基于這一理念，在教學中，創設學生感興趣的教學情境，營造出活潑、歡快的課堂氣氛，激發學生自主探究、主動創造。

例如：在我國“南北氣溫差異”的教學中，為了讓學生能自覺的以“問題”為線索進行合作探究。老師就創設一個目前學生最感興趣的情境：“十、一”黃金周就要到了，你們的爸爸打算利用長假帶你們到有“北極村”之稱的漠河鎮去游覽，順便還可以領略一河之隔的俄羅斯的風光。而你的媽媽國慶期間卻很忙，要到海南開會。聽說漠河比中山冷，海南又比中山熱，這下很快就到黃金周了，爸爸媽媽卻不知帶什么行李好？你們認為呢？為什么？

本課的重點問題出來了，學生們也很自然的議論紛紛，七嘴八舌。很快各種各樣的答案出來了，每個人對對方的結論都有迷惑和驚訝！這時老師就送給學生每人一個“法寶”，讓地圖來幫我們一下吧！請同學們讀圖，利用圖中的信息進行判斷！看著地圖，有些學生呆了，圖中并沒有提供我國10月的氣溫信息，怎么辦？自己又想解決問題，自然的開始了分組討論交流探究，并進行分組匯報。

結果得出：海南一月的平均氣溫在16℃以上，7月平均氣溫大約是28℃左右，氣溫的年較差為10℃，每個月的氣溫約差1℃，所以10月的平均氣溫大約是25℃，所以媽媽就帶夏裝、泳衣、防曬和防雨用品。同樣的方法，漠河國慶期間的氣溫大約是5℃左右，所以爸爸帶的行李重很多，有厚一點的毛衣和毛褲，還要帶輕便的棉衣。

最后老師播放去年國慶期間的天氣預報，讓學生注意這兩個地方的氣溫，數據和他們推斷的基本吻合。學生很開心，又很有信心，繼續探討1月和7月我國南北氣溫的差異。

辯論的基本要素范文第4篇

目前，網絡教育已經成為教育技術界倍受關注的領域。網絡環境以其獨特的優勢為教育的跨越式發展提供了基礎，在這種優勢下，對網上協作學習模式加以研究，具有重要的理論意義和現實意義。首先，網上協作學習有助于學習個體的自我發展。它為學習者提供了一個能使學習過程生動而豐富的環境，為其特性和創造性思維的發展提供了廣闊而豐富的空間。其次，網上協作學習有助于學習者高級認知能力的發展。最后，網上協作學習模式有助于指導網校的教學活動。利用科學實用的網上協作學習模式為實踐作指導，從實踐中又為協作學習模式積累寶貴經驗，由此來促使協作學習模式的進一步發展與完善。

二、協作學習模式的內涵

協作學習（Co11aborative Learning）是學生以小組形式參與、為達到共同的學習目標、在一定的激勵機制下最大化個人和他人習得成果，而合作互助的一切相關行為。

1.協作學習的基本要素

目前，協作學習作為一種學習模式已經在傳統的班級授課中得到了廣泛的應用，尤其在網絡教學中更加淋漓盡致地突顯了其優越性。協作學習模式通常由四個基本要素組成，即協作小組、成員、輔導教師和協作學習環境。

協作小組。協作小組是協作學習模式的基本組成部分，小組劃分方式的不同，將直接影響到協作學習的效果。一般協作學習小組有以下特征：異質，組單同質；任務驅動，適當分工；公平競爭，合理比較；角色互換，領導輪流。

成員。成員是指按照一定的策略分派到各協作小組中的學習者。小組的劃分依據許多因素，如學習者的知識背景、學習成績、認知能力、認知風格、認知方式等，一般采用互補的形式從而有利于提高協作學習的效果。協作學習成員不限于學生，也可以是由計算機扮演的學習伙伴。

輔導教師。輔導教師在協作學習模式中是不可或缺的，其在協作學習過程中擔當組織、管理重任，對協作學習的效果進行有效控制并可以保證學習者對學習目標的實現效率。

協作學習環境。一般協作學習環境主要包括協作學習的組織環境、空間環境、硬件環境和資源環境。組織環境是指協作學習成員的組織結構，包括小組的劃分、小組成員功能的分配等；空間環境是指協作學習的場所；硬件環境是指協作學習所使用的硬件條件；資源環境是指協作學習所利用的資源。

2.協作學習的特征

強調學生個性的“自我實現”。協作學習鼓勵各抒己見，使每個學生都有參與感，并能夠最大限度地發揮其潛能。

將學習過程看作是交往過程。在學習過程中師生、學生之間利用各種媒介（口頭語言、書信、電子通訊手段等）進行認知、情感、價值觀等多方面多層次的信息交流，通過這種人際交往和相互作用的過程達到學習目的。

學習中師生是平等的合作者。在網絡這個“虛擬社會”中，師生之間沒有面對面帶來的諸多壓力，不必考慮對方的身份地位，可以平等對話。這樣能夠更有效地解決教學中的有些問題。

重視情境的創設。創設情境是協作學習開始的引子，良好的協作學習環境有利于提高協作學習的效果與效率。

強調整體學習效果。在網絡環境下教師可以按照某種標準將學習者分為若干小組，以小組共同目標的設置來保證和促進學習的互助、合作氣氛，并以小組的總體成績來評價每個成員的成績。

三、協作式學習的理論基礎

協作式學習的理論基礎主要是：建構主義（Constructivism）學習理論和人本主義學習理論。

1.建構主義（Constructivism）學習理論

建構主義學習理論來源于皮亞杰的關于兒童認知的發展理論。建構主義認為知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助他人的幫助，即通過人際協作、討論、會話等活動利用必要的學習資料，通過意義構建而獲得的。因此，建構主義學習理論認為“情景”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。在建構主義理論的指導下，協作學習可以采用“支架式（Scarf-folding）”“交互式教學（Reciprocal Teaching）”“認知學徒式（Cognitive Apprenticeship）”“拋錨式（Anchored）”“隨機進入式（Random Access）”“自我反饋式”和“啟發式”等多種自主學習策略。

2.人本主義學習理論

以羅杰斯為代表的人本主義學習理論強調學習者全身心地投入學習和自由地學習，該理論指出:學習者自身具有學習能力；學習符合自身目的時才會有意義；當學習者負責任地參與學習過程時，就會促進學習；涉及學習者個人（包括理智與情感）的自發學習才是最持久、最深刻的；同伴教學和小組學習均可促進學習。

由此可見，建構主義與人本主義學習理論都強調環境和社會背景對學習的作用，強調意義學習或意義建構，強調協作。

四、網絡環境下協作式學習模式

1.競爭模式

指兩個或更多的協作者參與學習過程，并有輔導教師參加，輔導教師根據學習目標與學習內容，對學習任務進行分解，由不同的學習者“單獨”完成，看誰完成的最快最好。

2.辯論模式

協作者之間圍繞給定的主題，確定自己的觀點，并在一定的時間內查詢資料，以支持自己的觀點。由輔導教師對他們的觀點進行甄別，選出正方與反方，然后雙方圍繞主題展開辯論。

3.合作模式

多個協作者共同完成某個學習任務，在任務完成過程中，協作者之間互相配合、相互幫助、相互促進，或者根據學習任務的性質進行分工協作。

4.伙伴模式

指協作者之間為了完成某項學習任務而結成的伙伴關系。伙伴之間可以對共同關心的問題展開討論與協商，并從對方那里獲得問題解決的思路與靈感。協作學習伙伴可以是學生，也可以由計算機充當。

5.角色扮演模式

該種模式是讓不同學生分別扮演指導者和學習者的角色，由學習者解答問題，指導者對學習者的解答進行判別和分析。如果學習者在解答問題過程中遇到困難，則由指導者幫助學習者解決。在學習過程中，他們所扮演的角色可以互相轉換。

6.設計模式

它是基于學習者綜合能力培養和面向過程的協作學習模式。由輔導教師給定設計主題，該主題強調學習者對相關知識的運用能力，如問題解決過程設計、科學實驗設計、基于知識的創新設計等。在設計主題的解決過程中，學習者充分運用已掌握知識，相互之間進行分工、協作，共同完成設計主題。此模式有利于提高全體學生綜合運用知識的高級認知能力。

7.問題解決模式

該種模式需要首先確定問題。問題的種類多種多樣，其來源也不相同，一般根據學生所學學科與其興趣確定。問題解決過程中可以采取多種方式，如競爭、合作、辯論等。問題解決的最終成果可以是報告、展示或論文，也可以通過匯報的形式。

五、網絡環境下協作式學習模式的運用

1.計算機支持的協作學習

計算機支持的協作學習（Computer Supported Collaborative Learning，簡稱CSCL）是計算機支持的協作工作方面的研究在教育領域的應用。CSCL是指利用計算機網絡建立協作學習的環境，使教師與學生、學生與學生在討論、協作與交流的基礎上進行協作學習。CSCL具有許多優點:可以充分發揮計算機網絡媒體的優勢；可以增強學習者的學習動機；可以憑借協作使學習者更好地建構對知識的理解；可以培養學習者的信息能力、學習策略、社會交往技能；可以適用于學習者的校外學習、班級教學與遠距離教學。

2.基于項目的協作學習

基于項目的協作學習（Collaborative Project-Based Learning ，CPBL）是協作學習的一種具體學習方法，這種方法重點放在學生解決問題和完成項目任務的概念和原則上，同時允許學習者自己構造自己的知識庫，并和其他學習者進行交流，培養合作精神。CPBL有以下特點：學生自己作出決定，并且他們有一個完成任務的框架；項目包含有一些沒有固定答案的問題；學生們有責任讀取和管理他們收集的信息；學生的評估是連續進行的；學生們的工作應該是公開的，老師們可以看到各個小組的進行情況；學生們制作的成果是可以評價質量的；整個學習環境中有允許錯誤的氣氛。

3.基于專題的網絡協作學習

基于專題的網絡協作學習（Collaborative Monographic-Based Learning，CMBL）是指為了達到特定的學習目標，利用計算機網絡以及多媒體等相關技術建立協作學習環境，學習者圍繞專題內容完成相應學習任務及其所有操作的總和。基于專題的網絡協作學習活動的特點是：學習內容專題化；學習環境網絡化；學習方式協作化。學習小組建立的基本原則是保證小組之間有足夠的但又不是多得讓學生難以承受的信息量， 保證每個學習者在小組中都承擔學習任務，都有獲得學習的機會。

4.基于問題的協作學習

基于問題的協作學習（Collaborative Problem-Based Learning，CPBL）對于促進學生開展各種高級認知活動和提高學生解決與處理問題的能力具有明顯的作用。這種學習方式強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學習者合作解決問題，來學習隱含于問題背后的科學知識。CPBL的特點是：能夠使學習者形成解決問題的技能；能夠發展學習者自主學習和終生學習的能力；使學習者成為有效的合作者；能夠培養學習者學習的內部動機。該種模式需要首先確定問題，一般根據學生所學學科與其興趣來確定。

辯論的基本要素范文第5篇

一、學習能力研究現狀綜述

學習能力一直是心理學和教育學研究領域的一個重要課題。國內外學者對學習能力的結構和實質始終沒有達成共識。目前比較典型的觀點有：爾本（W.F.Dearborn）和蓋茨（A.L.Gates）等認為“學習能力等于智力”；也有學者從認知過程來認識學習能力，認為學習能力由記憶力、思維能力、觀察能力和想象能力構成。從心理過程來研究學習能力的學者認為：學習能力不僅包括傳統的主要的認知過程，還包括學習計劃和控制能力、學習操作能力等因素。從系統的觀點來研究學習能力的學者認為，學生的學習能力是按照一定的要素和結構層次組合起來的具有一定層次的結構整體，包括組織學習活動、掌握獲取知識和運用知識及技能（包括解決問題、操作、表達和應試能力）三種能力。也有學者從學習動機的角度來研究學習能力的組成，認為學習能力由好奇心、自信心、成績和功名等四個基本要素構成。李紅認為學習能力主要由學習的基能力和學習的元能力構成。學習的基能力類似于智力結構中的認知操作性活動，學習的元能力是對學習的基能力加以監督和控制。張仲明等也認為，“學習能力的成分主要由知識力、解析力、生成力、遷移力、執行力和強化力等六大成分組成”。柯比認為，學習能力或學習力是包括學習動力、學習態度、學習方法、學習效率、創新思維和創新能力的一個綜合體。

以上研究觀點普遍認同：認知技能、學習策略、對學習過程的管理與監控等能力是構成學習者學習能力的主要因素。

二、學生學習能力構成要素構建

1.學習能力的內涵界定

“學習能力是在學習活動中形成和發展起來的，是學生運用科學的學習策略去獨立地獲取信息，加工和利用信息，分析和解決實際問題的一種個性特征”；“學習能力由基礎知識、基本技能和基本策略基本要素組成，其實質是知識、技能和策略的結構化、網絡化和程序化”[5]。高校學生的學習能力主要指學生對學習知識、技能和技術的掌握能力和學習方法的應用能力，是順利完成學習活動所必須的心理特征，是影響學業成績、專業技能和個體未來發展的一種積極力量，是學生發展的基礎能力。

2.構建學生學習能力要素的理論依據

教育強調能力開發，其根本是開發學生能力。姜大源教授提出兩層次三因素的觀點。從個體職業能力內容的角度，將職業能力分為專業能力、方法能力和社會能力；從個體職業能力性質，將職業能力分為基本職業能力和關鍵能力。人事部在《我國專業技術人才能力建設研究》（2004-2005）提出了職業能力的分類：職業基本能力、職業專業能力、職業創新能力、職業延伸能力、職業適應能力和職業學習能力等。我國勞動和社會保障部將職業核心能力分為“自我學習、信息處理、數字應用、與人交流、與人合作、解決問題、創新、外語應用”8項。綜上，所有職業活動中專業技術的應用都離不開學習能力，學生的學習能力更多地表現為“核心能力”的范疇，是學生就業、創業和創新等所有能力之基礎。

3.學生學習能力的構成要素分析

借鑒后現代教育理論、學習能力理論、外語教育心理學理論以及職業核心能力相關研究成果，以英語類專業為例，將學生學習能力分為四大類16要素。

（1）認知技能，指接收、加工、儲存和應用信息的能力，是使學生獲得知識、技能的能力。操作能力，是人們成功地完成活動最重要的心理條件。記憶力、思維能力、觀察能力和想象能力都是重要的認知能力，與語言學習活動過程密切相關。

（2）學習策略，指學習者為了有效地學習語言和使用語言而采取的各種方法、技巧、行動和步驟。外語學習策略可分為認知策略、調控策略、交際策略和資源策略等。認知策略是學習者用來調節內部注意、記憶、思維等過程的技能，是學習者為了完成具體學習任務而采取的步驟和方法。調控策略，或稱元認知策略，是學生的自我意識和自我調控，是計劃、監控和評價，是保證學習活動成功的更高級的執行技能。交際策略是指學習者在完成特定交際目的時為爭取更多的交際機會表達自己的思想或遇到困難無法解決時為維持交際和提高交際效果而采取的各種策略。資源策略是輔助學生學習和運用外語的環境和資源的策略。此外，學習者還應熟練應用復述策略、精加工策略、組織策略等通用學習策略以提高學習效率。

（3）專業學習能力，指為提升專業或將來從事某一職業所必需的知識和技能的學習能力。外語類專業學習能力，主要包括語言學習技能（聽說讀寫譯），跨文化交際能力，知識運用能力。由于外語類專業大多屬復合型專業，專業學生不僅要學好外語學科知識，具有聽說讀寫譯五個方面的技能以及這五種技能的綜合應用能力，還要具備貿易、旅游等專業所必須的的知識和技能，熟悉其主要工作流程，能夠用英語熟練處理未來職業、工種和崗位相關的業務活動，具備一定的實踐操作能力和跨文化交際能力。

（4）非專業學習能力，是學生不斷獲取新技能、新知識、新信息和掌握新方法的重要手段，是各類專業學生在校學習乃至伴隨終身的可持續發展的能力。包括合作學習、問題解決、信息處理、質疑創新等要素。

三、學生學習能力發展性評價體系構建

1.目前學習能力評價存在的問題分析

隨著教育改革的深入，高校的人才培養質量不斷提高，在對學生能力的評價方面也進行了一定的探討和改革，但整體看來，仍存在不少問題：

一是現有學習能力評價指標不確定，缺乏針對性。二是對學生在學習過程中的主動性和學習能力存在過低評價的傾向性，客觀上還沒有為培養和提高學生的學習能力提供充分的保障和給予充分的重視。三是評價主體單一化，大多以教師評價為主，忽視了學生主體的自我評價，同伴和企業參與的共同評價。四是評價內容“應試”化，現行的學習評價內容，過分注重書本知識的考查，忽視了學習能力等學習綜合素質的評價，導致學生可能為“應試”而學，忽視研究性學習。五是評價方法單調。大多課程仍采用傳統的、重結果的客觀性書面形式的評價，較少考慮學生課外學習或網絡自主學習或個體學習的起點與進步等真實表現，較少運用項目評價法、學習檔案袋評價法、掌握學習法等形成性評價方法，或者缺乏有效的評價工具，忽視學生學習個性化發展的需要，沒有形成真正的發展性考核，不能體現“為改善學習而評價”的功能。

2.學生學習能力發展性評價體系實施構建

（1）制定評價標準的原則

①后現代教育等相關理論。建構主義學習理論、多元智能理論、認知科學理論、多元人才觀、現代學習觀、主體教育理論、合作學習理論、人本主義教育理論、再創造學習理論、后現代教育教學理論、泰勒原理和CIPP評價理論等提示學生學習規律的理論多種多樣，為學生學習能力發展性評價體系的構建提供了良好的理論基礎。對外語類專業學生的學習能力評價還必須結合相關外語教育學習理論進行。

②學校人才和專業培養目標。以創新能力培養為目標，以職業素質培養為主線，以職業技能培養為重點，圍繞學校的人才培養目標，各專業制定專業發展性教學計劃，確定專業培養的總目標和規格，制定人才培養專業標準。學校人才和專業培養目標也是制定學生學習能力發展性評價標準的重要依據。

③“三化一促進”原則，即評價主體多元化、評價內容能力化、評價方式多樣化，促進學習能力發展。評價主體要多元化，主要通過對教育專家、教師（或師傅）、教學（或實訓）管理人員、學生、企業以及人力資源培訓人員的調查、訪談獲取相關經驗信息，了解學生的學習能力現狀，聽取他們對學生學習能力特征、表現以及評價模式的看法，綜合多方意見，完善評價體系。評價過程中，要特別鼓勵學生自我評價和相互評價，發揮“主體”作用，實行開放式動態評價。評價內容要以能力為目標，以項目和任務為載體，對學生學習的評價絕不能只重視學科知識的考查，忽視“學習能力”的考查，在完成任務（或項目）的過程中自我學習和持續發展的能力始終是所有課程的重要的培養目標之一。讓學生到社會、企業完成任務，由第三方提供“能力證明”，也是一種重要的考核方式。評價方式要多樣化，當前首要的是從改革考試入手，變偏重對知識的考核轉向對能力的考核，變終結性測試為過程性與終結性測試并重，定量評價與定性評價相結合，小論文、課堂表述、辯論、專題演講、觀察記錄、學習小結、團隊項目和研究課題成果、網絡化跟蹤學習記錄都可以作為學習能力考核和評價方式。教師在教學過程中，應結合不同的學習能力成分和學生的個體差異設計適合學生學習的評價工具，制定切實可行的評價標準，有效地發揮評價的激勵、促進和導向功能。

（2）制定學生學習能力發展性評價指標體系

構建科學合理的評價指標體系是正確評價學生學習能力的前提和基礎。根據本文上述評價標準原則和學生學習能力成分分析，提出初步指標體系，然后運用調查統計法、專家論證法、預試修訂法等進行指標項目篩選與修訂，再采用定量統計法計算權重，最后制定出評定標準。可將學生學習能力發展性評價指標體系評價表（見下表）分為三級指標：一級指標為評價項目內容，即認知技能、學習策略、專業學習能力、非專業學習能力等四項；二級指標為項目指標；三級指標為指標內涵描述及觀測點并賦予不同的權重系數（分值）。對定量調查結果，利用計算機軟件進行統計，最后確定學生學習能力綜合評定等級。注意在評價表中增設“定性評價”或概括性問題，要求學生自己、同伴及教師等加以簡要描述，作為評價反饋信息為被評價者今后發展性學習提供建議。

參考文獻

[1]姜大源.世界職教課程改革的基本走勢及啟示.前沿，2008（11）.

[2] 李紅.論認知結構——系統的分析.心理學探新，1988（4）.

[3] 張仲明，李紅.學習能力的成分研究.西南大學學報（社會科學版），2009（9）.