前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇文學活動概念范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

文學活動概念范文第1篇

[關鍵詞]“文學理論”；教學內容；教學方法；開放性

[作者簡介]唐潔。梧州學院中文系講師，文學碩士，廣西梧州543002

[中圖分類號]G649.2　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672―2728(2008)06―0188―04

“文學理論”是高校中文系的一門必修基礎課程。在現實中，我們不無遺憾地看到，該門課程的教學一直處于比較低效的狀況。造成這種現狀的原因有二：一是教學內容的封閉性。目前“文學理論”的教學，其理論體系十分狹窄封閉，更缺乏與文學實踐以及其他人文學科的有機聯系。二是教學方法不當。由于該門課程理論性強、概念多、課時少，不少教師往往采用“填鴨式”的教學方式向學生大容量地灌輸知識，不少學生反映，“文學理論”是中文系最難學的課程，艱深枯燥，很難引起興趣。因此，要提高“文學理論”的教學質量，我們必須使教學內容和教學方法都走向開放。

一、教學內容的開放性

(一)文學理論自身體系的開放

美國批評家韋勒克曾說過：“人們把十八世紀和十九世紀稱為‘批評的時代’，不過二十世紀才真正當得起這一稱號。不但數量甚為可觀的批評遺產已為我們接受，而且文學批評也具有了某種新的自覺意識，并獲得了遠比從前重要的社會地位。”從1985年開始，中國學者大量翻譯介紹引進西方文學批評的理論與方法，各種理論體系在不同層面有機融合，由此形成了多元的理論格局。但目前有的教師仍深受20世紀50年代蘇聯文學理論的影響，文學反映論、形象論、內容和形式的關系、文學批評的標準等占據授課內容的中心，對當代西方的理論較少涉及，理論體系狹窄封閉。這與文學理論的發展極不相稱。我們應根據文學理論的發展和學生的實際情況，廣泛吸收有價值的理論，形成開放式的理論體系，開拓學生的理論視野。在構建開放式的理論體系時，我們要特別注意以下幾個問題：

一是注意文學理論的獨立性品格。我們都知道，任何理論都具有一定的普適性，但這種普適性歸根到底應在一定范圍內對某些問題進行分析和探討，不能違背科學性而“放之四海而皆準”。如對文藝的起源問題，不少教材沿用的“勞動起源說”，這也是在我國文藝理論界影響最大的藝術起源理論。實際上，這種藝術起源理論是不夠科學的。因為該理論的邏輯起點是“勞動創造了人本身”，而按照這一思路，人類的一切文化活動都可以解釋為由勞動而起源，那么，文藝起源于勞動這一命題的獨立性又體現在哪里呢?也就是說，“勞動起源說”這一理論涵蓋面太大了，反而喪失了文學理論應有的獨立性品格。

二是要摒棄非此即彼的思維模式。文學理論是對文學現象的理性分析和歸納，而文學現象是錯綜復雜的，因此應持開放的眼光構建文學理論。如剛才提到的“勞動起源說”將勞動視為藝術起源的唯一因素，很明顯就犯了以偏概全的毛病。具體分析，我們可以發現，“勞動起源說”在一定程度上忽視了原始人類的心理因素在藝術起源中的意義，而且也很難解釋勞動之外其他物質生活和精神生活對原始藝術的投影。在藝術起源的階段，可能正是那些人們已經論及或者尚未認識的多種因素共同推動了藝術的發生。因此，我們不應固守那種非此即彼的思維模式，而應該從系統的觀念出發構建理論體系。

三是要注意概念的嚴密性。現在有的新教材為了“求新”忽略了概念的嚴密性。如“文學典型”這個概念，有的教材界定為“典型的必備品格，一是看它在何種程度上表達了人類解放自身的要求和改變現存秩序的愿望……三是要看性格和靈魂是否合乎理想”。按照這兩個標準，“文學典型”應是林黛玉之類的文學形象。但稍有文學理論常識的人都知道，文學典型并不都是這種類型，如高老頭、葛朗臺、阿Q等文學形象的性格和靈魂并沒有“表達了人類解放自身的要求和改變現存秩序的愿望”和“合乎理想”，但他們都是文學史中公認的文學典型。對這些問題，我們在教學時一定要注意糾正。

(二)“文學理論”教學向文學史課程和當代文學實踐的開放

“文學理論”是一門基礎理論課程。不少教師上課時只是單純地闡釋教材上的內容，從理論到理論。從概念到概念，實際上這是不科學的。因為任何理論都來源于實踐，文學理論來自于對文學實踐經驗的總結，它源于文學實踐而又指導文學實踐。文學理論作為文學實踐的理論概括，應該為人們解釋紛繁復雜的文學現象提供一種認知方式。因此，“文學理論”不同于一般的知識性學科，不能滿足于單純的知識介紹，而應引導學生將知識上升為能力。也就是說，我們不僅要學生系統地學習和掌握文學的基礎知識和基本理論，樹立科學的文藝觀，而且要提高學生閱讀、鑒賞、分析、評論文學作品和辨析文藝思潮、文藝現象的能力。而要實現這些教學目標，在教學中應將抽象的文學理論與鮮活的文學實踐密切結合。具體說來，我們應注意兩點：

一是將“文學理論”教學和文學史教學有機結合起來。文學理論和文學史都屬于文藝學范疇，兩者關系非常密切。歷史上任何一種文學理論都是在同時代的文學實踐和前人的文學實踐的基礎上形成的。沒有豐富、復雜的文學實踐，就沒有碩果累累的文學理論。如我國古代詩歌理論非常發達，這與古代詩歌創作的繁榮有直接的關系。但目前“文學理論”的教學與文學史課程的教學往往處于脫節狀態。這種現狀必須改變。我們應注意引導學生用文學理論分析文學史課程中涉及到的文學現象，使“文學理論”教學走出坐而論道的誤區。另一方面，文學史的教學在理論的觀照下，也能提高教學效率。如對“文學和政治的關系”這一理論問題，我們若能結合文學史中的文學現象進行闡釋，無疑會有助于學生對這一問題有感性的認識，進而加深對理論的理解。

二是“文學理論”教學應向當代文學實踐開放。文學理論要經受文學實踐的檢驗，而文學實踐總是隨著時代的發展而不斷變化。因此，文學理論不是僵硬的、停滯的，而是緊緊跟隨文學實踐的變化而發展。也就是說，文學活動生生不息，文學理論應熱切關注文學實踐的發展，聆聽文學的要求與呼聲，并對新現象、新問題作出迅捷應答。特別是20世紀90年代以來，隨著經濟的發展和大眾傳媒的繁榮，中國逐漸進入了大眾傳媒時代，文化傳播方式發生了深刻的變化，大眾文學蓬勃興起，精英文學受到嚴峻挑戰，文學與各種復雜的社會現象糾纏在一起。而文學理論要取得鮮活的生命力，就不能忽視這一趨勢的存在。教師不僅應當具有闡釋文學經典的能力，還應當具有引導學生對現實社會中豐富復雜的文學現象進行思考的能力。因此，

“文學理論”教學應與時俱進，應立足當代，與當代文學實踐緊密結合。具體說來，應從當代的文學觀念乃至文化觀念出發來看待文學，研究當代文學研究領域最關注的理論問題，提出體現當代性的文學價值觀，使文學理論的研究成果能夠體現當代文學乃至當代人的生存和發展要求。

(三)“文學理論”教學向其他人文學科的開放

在加強學科建設的背景下，我們的文學理論作為一門獨立的學科也日益專業化和體制化。應該說，這種趨勢對培養文學理論的獨立品格是有利的。但遺憾的是，文學理論在強調獨立性的時候走向了極端，越來越疏遠文學與其他人文學科的聯系，致使文學理論成為一種技能化的語言分析工具，喪失了文學理論作為人文學科的文化闡釋力。這直接影響到“文學理論”的教學。使我們的教學內容往往局限于文學研究。我們應對這種理論誤區有清醒的認識并進行修正。

文學是語言藝術，以具有審美意義的形象反映生活，這樣必然要求文學理論以語言學和美學作為最基本的研究視角和方法。但另一方面，我們也應注意，文學是對以人為中心的社會生活的整體反映，涉及到社會生活的方方面面，它與人類的政治、歷史、宗教、哲學等各種現象緊密聯系在一起。因此，文學理論就不能僅僅局限于揭示文學的審美特征，而應該圍繞審美話語涉及其他廣泛的社會現象、文化現象。也就是說，文學理論與社會學、心理學、人類學、語言學、文化學等等人文學科是相互影響、相互滲透的。文學藝術問題不完全是“自律”的，而且也是“他律”的。文學理論應該走出美學領域而進人其他人文學科的領域，從而真正成為具有較強實踐性的學科。這就必然要求我們的“文學理論”教學向其他人文學科開放，即應在教學中引進跨學科的研究方法，以靈活而開放的文本分析取代過去的封閉性閱讀，著重透視文學作品的語言特征進而發現其深層的文化和歷史內涵，從而擴大“文學理論”教學的邊界，開闊學生的視野。

二、教學方法的開放性

現代生物學指出，生物之所以能生存，是因為它們依靠新陳代謝，即不斷地與外界交換物質、能量、信息；生物之所以能進化，是因為生物內外環境的隨機漲落導致基因的突變。捷克著名教育家夸美紐斯據此提出了“自然適應性”原則，并在此基礎上形成了“活動教學原理”。夸美紐斯認為，教學過程應效法自然，即不僅要使學生理解事物，同時還要使學生參與活動。活動是學生自己參與實踐，可以借助練習來進行。他強調，各種活動全部應當憑借實際行動來進行學習。手藝人不是通過長篇大論的說教，而是從一開始就在從事實際的工作中來學習的。這樣，他們從冶煉場中去學冶煉，從雕刻中去學雕刻，從畫圖中學畫圖，從跳舞中學跳舞。所以，在學校里，應該從書寫中學書寫，從談話中學談話，從唱歌中學唱歌，從推理中學推理，使學校變成忙于工作的工場。

建構主義學習理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，即不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。這種理論著重強調學生的主動學習意向，認為只有當學習者與外界環境主動地進行交流和聯系時，才會出現真正意義上的學習。這就要求師生在課堂教學中應注意交流、探索、發現和創新。建構主義學習理論在西方得到了廣泛的認可，在國內也得到了越來越多的教育者的重視并廣泛地運用到教學實踐中。

可見，要提高“文學理論”的教學質量，我們必須使教學方法由封閉走向開放。也就是說，課堂教學應成為一種多極主體間的交流活動，在該活動中，教師與學生之間、學生與學生之間、學生與教師之間發生著頻繁而密切的聯系。由此課堂教學成為復雜的開放的系統，師生思維始終處在活躍的狀態，保證課堂教學的高效率、高質量。要實現這些目標，教師必須掌握一系列的教學模式，并將其靈活地運用到教學實踐中。具體說來，可以運用的教學模式主要有以下幾種：

一是概念獲得模式。該模式致力于通過比較概念及非概念例子的歸納性教學過程幫助學生獲得某一概念的含義，同時幫助學生了解界定概念的過程。如對“文學”這一基本概念，我們可以引導學生比較各種肯定性例子(文學作品)的基本屬性，然后與否定性例子(非文學作品)進行比較，將學生導人概念化過程。當概念的所有屬性列出之后，教師要求學生自己總結概念的定義。需要注意的是，我們在這一環節不能要求學生得出完美的定義，重要的是使學生參與概念化過程。等到學生得到最初的概念定義后，教師再給出一些肯定性和否定性的例子，檢驗學生是否能夠識別，最后讓學生討論獲得概念的過程，從而提高思維能力。

二是概念發展模式。這一模式與概念獲得模式有所不同。概念獲得模式注重如何獲得概念，而概念發展模式則注重探究概念及概念之間的關系從而達到新的理解。在概念獲得模式中，教師選擇例子，指導學生思考，而在概念發展模式中，由學生自己搜集、整理資料。因此，學生具有更大的自主性。如我們可以引導學生通過對不同文學形象的分析，將“文學典型”與“文學形象”、“普通的文學形象”、“具有一定典型性的文學形象”等概念進行比較，尋找它們之間的聯系和區別。需要指出的是，概念是理論的基石，學生要學好“文學理論”，首先必須對概念有正確的、深刻的理解，因此概念發展模式和概念獲得模式在“文學理論”教學中就具有特別重要的意義。

三是探究模式。這一模式通過發現和提問傳授解決問題的策略。該模式有四個基本特征：一是“問題”乃課堂教學的中心；二是引導學生積極面對問題，設計解決問題的思路；三是讓學生學會如何搜集資料、分析資料、運用資料；四是幫助學生形成他自己樂意形成的學習效果。另外，還有四條基本原則：一是只有學生感到疑難時才激發他去探究；二是學生在探究過程中能夠意識到他們自己的思維策略，并能在意識到探究過程的基礎上學會分析和改進采用的思維策略；三是新的思維策略可以直接教給學生，并且新的思維策略對學生原有的策略有增補作用；四是一切知識都具有嘗試性。也就是說，若在教學中運用探究模式，首先教師要選擇一個能夠引起學生興趣的問題，然后向學生解釋探究的程序，使學生明確如何去尋求可能的解決方案。接著學生根據問題搜集資料，在搜集和證實資料的過程中可以提出問題以獲得更多的信息。當學生提出一個理論假設時，全班對其進行考查和討論。最后，教師和學生共同討論所經歷的探究過程，考查如何形成理論來解釋問題。如對“勞動是不是文藝起源的唯一因素”這一問題，我們就可以用探究模式引導學生去尋找答案。

四是課堂討論模式。在這一模式中，教師通過事實性、解釋性和評價性問題引發討論，激發學生形成自己的觀點。美國學者林格倫認為，教師講課主要是跟學生進行信息交流，他把這種師生信息交

流分為四個模式：(1)單向交流，教師講，學生聽，效果最差；(2)雙向交流，教師問，學生答，效果比前者好；(3)師生間互相問答，效果更好；(4)師生共同討論，小組討論，效果最好。從信息交流量看，討論法在各種教學方法中是首屈一指的，它能夠充分發揮學生的主體作用，可以活躍思想，激發學習興趣。運用討論法，首先要正確把握討論的主題。選擇討論主題的標準，一是要富有認識意義或實踐價值；二是存在意見分歧，可能展開討論。“文學理論”有不少這樣的問題，因為文學理論的一大特點是“爭論多”，很多問題尚無定論，有討論的必要；另外，文學理論很強調學以致用，要求學生用理論去分析文學作品，但“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，對同一部文學作品，不同的讀者可以有不同的看法，因此，“文學理論”的教學很有必要用討論法。為了使討論獲得成功，教師應注意發動學生認真預習，通過看教材、讀作品、查資料、寫發言稿等，為討論發言作準備，保證討論時條理清楚，言之有物。在討論的過程中，教師要善于啟發引導。討論模式能使學生的思維由教材擴展到更大的領域，培養學生全面看問題的習慣。如在學習“文學批評”這一節內容時，我們可引導學生討論：“怎樣看待衛慧、棉棉的作品?”“怎樣看待批評界存在的‘罵派批評’現象?”從而使理論教學真正與文學實踐相結合。

五是合作學習模式。該模式以小組學習的形式，通過學生之間的交流、合作促進學生在認知、情感和社會性方面的成長。馬克思認為，活動是人存在和發展的基本方式，人之所以為人，主要根據在于人自己的對象化、具體化活動。只有在客體的主體化和主體的客體化的活動中，人才能確認自己、表現自己、改造自己，從而實現自己的發展。大學生正處在思維活躍、精力旺盛的時期，他們希望通過與他人的交往、交流，展示自己的才能和個性，并與他人建立親和關系。合作學習模式正可以滿足學生的社會接納需要和親和需要，從而避免出現亞社會行為和超社會行為。另外，學生在合作小組中相互傾聽，團結合作，相互支持，不僅可以提高學生的學習積極性，而且學生之間的互教互學容易采取同齡人易接受的方式進行講解和啟發，有時可以起到教師講解達不到的效果。采用合作學習模式時，小組成員要注意優等生和后進生各占一定的比例，以實現先進帶后進，促進學生整體水平的提高。

文學活動概念范文第2篇

關鍵詞 初中生；語文學習；自我效能感

語文學科的工具性和人文性決定了語文學習在學生學習中處于核心地位，學生語文學習的自我效能感也必然是其學習自我效能感中最重要的一個方面。因此，初中階段的語文學習自我效能感的培養有助于學生發揮學習語文的主觀能動性，并對提高其語文學習的學業成就感和語文素養有著積極意義，我們理應對它高度重視。

一、什么是自我效能感

它是指人對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是社會心理學家班杜拉1977年最早提出的。他認為人對自己的行為除了結果期待外，還有效能期待。所謂結果期待，指的是個體對自己的某種行為會導致某一結果的推測，良好的結果會使行為被激活和被選擇。效能期待則指個體對自己能否實現某種成就行為的能力的主觀判斷。當個體確信自己有能力進行某一活動時，他就會產生高度的自我效能感，并會實際去實施那一活動。因此，他特別強調：每個人的自我效能感對調節他的行為具有更重要的作用，因為期待好結果固然是每個人的理想所在，但力不從心之感卻會使人對活動 （學習）望而生畏，在這種情況下，自我效能感就成了行為的決定因素。董奇、周勇研究發現：自我效能感是影響學習自我監控的一個重要個人因素，它直接影響著學生對其學習行為的自我監控、調節、管理過程。

二、什么是語文學習的自我效能感

語文學習的自我效能感就是學生對自己是否能夠成功地進行語文學習的主觀判斷。它包括兩個相對獨立的構成要素：

一是學生對自己的學習能力能否完成語文學習任務的主觀判斷，即語文學習能力的自我效能感；二是學生對自己的學習行為能否完成語文學習任務的主觀判斷，即語文學習行為的自我效能感。因為它們都是主觀判斷，所以就有準確和歪曲之分：主觀判斷與客觀實際相一致，便是正確的；主觀判斷與客觀實際不一致，或高或低，都是錯誤的。所以，語文教師既要引導學生形成正確的主觀判斷，又要著力培養學生的學習行為，提高其學習能力，從而培養、激發并不斷提高其良好的語文學習的自我效能感。

三、語文學習中培養初中生自我效能感的策略

從初中生語文學習自我效能感的內涵和重要性可見，培養初中生語文學習自我效能感是相當必要的，那么如何培養呢？ 筆者認為可以從以下幾個方面進行。

（一） 幫助初中生確立正確的自我概念，從而獲得自我效能感

班杜拉認為，行為動機會受到自我效能感的影響，自我效能感作為一種認知因素，雖是個體對自己從事該活動的勝任能力的主觀判斷，但會受到來自客觀現實的制約。個體行為效果好不好，自然會影響個體的主觀判斷，進而影響個體的動機。由此觀之，自我效能感這種主觀判斷與個體的自我概念之間有著密切的關聯。例如，一個自我概念過高的學生，其自我效能感也會偏高，但其自我認知失真，確立的學習目標不合實際，造成學習的挫敗。因此，培養學生的自我效能感，應從培養學生正確的自我概念入手。基于此，在初中生的語文學習中，語文教師應從以下幾個方面幫助初中學生確立正確的自我概念，獲得自我效能感：

1.創造條件，使學生獲得語文學習的成功經驗

成功的經驗使人意氣風發，雄心勃勃，失敗的經驗使人心灰意冷喪失信心，甚至產生習得性無力感，就是指當有機體接連不斷地受到挫折時，便會產生無能為力，聽天由命的心態。所以，在初中語文教學中，教師應針對學生的不同的語文學習能力，提供難度適宜的語文學習任務和成就標準，在學生遇到困難時，給予及時幫助和鼓勵，努力使每個學生都能體驗到語文學習的成功經驗，獲得自我效能感，避免習得性無力感的產生。

具體而言，教師可以通過組織各類形式多樣的語文學習活動，讓學生在活動中充分展示自己，教師則需要去觀察學生的表現，找尋不同學生語文學習的閃光點，從而根據學生的閃光點，再創設一些有針對性的活動，讓學生去展示特長，表現自我，使學生不斷獲得成功的經驗。教師同時要注意針對初中學生的年齡特點，培養其多方面的語文學習興趣，并挖掘其各種潛能，讓每個學生都能在廣闊的語文學習天地中找到自己個性潛能發展的獨立領域和生長點，從而激發學生強烈的求知欲望和飽滿的生活熱情。

2.為學生樹立語文學習成功的榜樣

班杜拉的觀察學習理論認為，學習者通過觀察榜樣所表現的行為及結果，在自己身上會產生間接的強化作用，并對其自我效能感的形成具有重要的影響。如當某個學生看到和自己能力差不多的同學在學業上遭遇了失敗，就會降低其自我效能感，覺得自己也不會有希望取得成功； 但若看到和自己能力不相上下的同學取得學業成功，則會增加其自我效能感，認為自己也同樣能完成任務，進而達成學業目標。

教師根據該原理，可以在初中生語文學習活動中抓學習典型，樹學習標兵，給學生提供可參考借鑒的榜樣，讓學生在與榜樣做比較的時候，通過參考榜樣的表現來判斷自身的效能。

值得注意的是，教師樹立的學習榜樣或者標兵，要符合學生的客觀實際，讓一般的學生通過看到榜樣的表現，覺得自己也可以達到，這樣榜樣才可以對學生的語文學習起到替代性的強化作用。

（二） 對學生進行歸因訓練，引導學生進行積極歸因，增強自我效能感。

自我效能感高的學生在遭遇失敗時往往將原因歸結為自己的努力還不夠，即使失敗了也不會灰心，相信努力與好的結果是相伴隨的，從而還是會表現出積極的行為； 而自我效能感低的學生則在失敗時傾向將失敗原因歸于是自己能力不足，認識不到努力會帶來很好的結果，易導致習得性無力感的產生。

因此，教師應該對學生進行歸因訓練，組織學生開展語文學習活動，并讓學生取得成敗經驗，進而讓學生對自己的成敗進行歸因，引導學生積極歸因，讓他們關注在初中語文學習中努力這一內部因素，明確只有努力才有成功的可能性，反之則一定會導致失敗； 即使是努力之后的失敗，也要讓學生看到其積極的價值，雖敗猶榮，為下一次成功積累經驗，鼓勵學生用健康向上的心態去面對失敗。

文學活動概念范文第3篇

文學活動可以分為文學創作、文學傳播與文學欣賞三個環節。文學傳達是文學創作的最后一個階段，指文學作品本身的傳達方式，即把構思的成果加以物化的階段。以往我們的注意力主要集中在文學創作、文學消費及其相互關系上，在一定程度上忽視了文學傳達，認為它只是一種消極的表達活動，一種把創作者構思好了的作品送到通過語言、文本的方式表達出來的過程，沒有給予應有的重視。實際上，文學傳達對于文學活動的影響更大，而且更為本質、更加深遠。主要體現在文學傳達的方式、文學傳達的規模與范圍以及文學傳達為文學提供形象建構手段上。文學媒介的發展可以簡要的分為三個階段：口語媒介階段、書寫媒介階段、電子媒介階段，這三個階段之間的關系并不是后者取代或排斥前者，而是后者容納前者以及在以后者為主導基礎上與前者的共存。這是因為不同的傳播方式有不同的長處和優點，彼此之間不可能完全覆蓋。于是，在這個各種文學介質并存的時代，我們神圣而傳統的寫作方式正在日甚一日地受到冷遇。以語言文字和書本方式作為載體的文學傳達方式，將會遇到較前更為廣泛的挑戰。 如何選擇恰當的傳達方式達到傳達活動乃至整個文學活動的最終目的便成為另一個需要解決的重要問題。

當前，關于媒介、文學及其之間的關系，已經引起理論界的普遍關注，這方面的研究已取得了豐碩成果和長足進展。但是，這些研究主要集中在媒介和文學的相互影響，媒介和文學傳播，網絡媒介和文學之間的關系等等。對于媒介對文學創作過程影響的研究鮮有涉及，為理論界所忽視。實際上，現代媒介的影響是深遠而廣泛的，當然最明顯的是對文學傳播領域的影響。電子媒介時代，文學創作過程也發生著深刻的變革。

網絡媒介的興起，標志著實質意義上的電子媒介時代的真正到來。 本文以廣播、影視、網絡媒介為考察的基點，著重以最具代表意義和電子媒介發展最高階段的網絡媒介為重點，把研究的視角深入到文學傳達的微觀領域，探尋電子媒介時代文學傳達的獨特表征和發展趨向。

不同的媒介具有不同的承載文學思想的物理形式，因而產生不同的符號系統和文本形式。正如加拿大傳播學家麥克盧漢所言，每一新的傳播工具的發展都是人的功能的延伸，都是人類用于承載的文學思想的手段的完善。[1]本章將就媒介和文學傳達之間的關系，及電子媒介的興起作以深入闡述。

第一節 文學傳達相關概念的界定

一個完整的文學活動過程至少要經過三個階段，即文學創作階段，文學傳播階段，文學欣賞階段。其中概念頗多，在正式展開討論之前，有必要對本文所涉及的一些易混淆的概念進行說明。

轉貼于 一、文學傳達

文學創作一般而言又分為四個階段：準備階段、構思階段、啟發階段、傳達階段。文學傳達為最后一階段，即把構思的成果加以物化的階段。在這個階段中，它將構思的成果，通過物態化的形式體現出來，即是以語言符號作為物質材料，把心中的形象表現為讀者、欣賞者都能感觸得到的文學思想。作家在構思活動和靈感爆發的基礎上，通過語言文字的媒介將頭腦中作品的雛形明確起來、固定下來，將意象轉化為物象，這就是文學傳達。有了這一步才能形成真正的文本，供人欣賞，供人閱讀，作品才能產生社會效果。文學傳達是整個文學活動的流程從創作階段向接受階段過渡的橋梁，對前面的構思階段具有明顯的制約作用。

文學傳達與文學構思在創作進程中是兩個先后不同的階段，但在創作實踐中二者又緊密聯系在一起。二者都要使用語言；文學傳達的過程，常常是與文學構思疊合進行的二重化過程。文學構思是文學傳達的基礎，文學傳達是對文學構思的超越，文學傳達是二度創造的過程。文學傳達中貫穿著對生活材料的再認識、再體驗，對審美意象的加工、修改，是文學構思不斷深化的過程。同時，文學傳達與文學構思之間也存在著矛盾，表現在文學構思不完善或藝術傳達不暢通，這使得文學傳達一般要進行多次才能最后完成。

二、文學傳達與相關概念的區別

文學傳達是一種以文學作品為對象、以傳達者為主體、以把握文本深層意蘊為目的的積極能動的創作、傳播、閱讀和再創造活動，是文學作品形象的構建、物化的過程。文學傳達是創作的一個階段，并非傳播行為和欣賞行為，它只是和二者相聯系又有明顯區別。

1、文學傳播

文學傳播最顯著的特點就是不但強調對文學自我理解，更重要的是注重文學作品傳遞到讀者手中。對傳播的功能迄今己有很多人進行過考察，其中較有代表性的觀點，有三功能說，四功能說。拉斯韋爾最早提出傳播在社會上的功能有“監視環境、協調各部分和傳遞社會遺產”三方面，后來由賴特添加的“提供娛樂”功能，這樣就從個人層次、組織層次、社會層次比較具體地歸納了傳播的四大功能，在傳播界己成定論。當我們談論到文學傳播的功能，能夠發現這傳播界公認的四大功能也完全適應文學傳播功能的闡述。[2]因此，從這個角度出發，在這個階段，文學傳播主要是為了達到中介作用，即成為創作者進行創作出來的文學作品與讀者消費之間的中介和橋梁。

2、文學欣賞

文學欣賞，又稱文學鑒賞是指對文學作品進行閱讀、欣賞與再創造的一種特殊的審美精神活動。但是，文學鑒賞是以欣賞對象即經過文學傳達階段而以某種形式固定作品為中心的。

文學活動概念范文第4篇

[關鍵詞]《文學理論教程》 修訂 完善 啟示

[中圖分類號]G232 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009-5853 （2013） 02-0033-03

在高校的三大功能中，培養人才是最基本的功能，因此，師資隊伍建設、教材建設便成為高校的永恒的課題。教材的編寫和出版，是直接影響高校教學質量的一項十分重要的工作。教材編寫的質量高低，取決于編寫者的學術水平、合作意識，也取決于出版社的組織、協調工作是否到位。

在眾多文學概論類教材中，由高等教育出版社出版的《文學理論教程》（本書初版于1992年，1998年、2004年、2008年先后出版了第二版、第三版和第四版），應該是影響最大、使用人數最多的一部。這部教材問世以后，先后獲得國家教委優秀教材一等獎、國家級優秀教材二等獎、國家教委優秀教學成果二等獎，成為發行量最高、使用學校最多的文學概論教材。這固然同教材主編童慶炳在文學理論界的權威地位以及高等教育出版社在出版界的巨大影響不無關系，但我覺得更為重要的因素應該是教材編撰者們兢兢業業、精益求精的治學精神。讀者只要對四個版本做一下比較，就不難得出這個結論。因此，分析該書的出版、修訂情況，對教材編寫和出版工作，應該是很有啟發意義的。

1 《文學理論教程》的出版、修訂情況述評

1.1 指導思想日趨完善

作為一部高等學校中文專業的必修課教材，在文學理論界眾語喧嘩莫衷一是的學術背景下，怎樣才能既吸收學界最前沿的研究成果，又能建構起屬于自己的并能為本科生所接受的完整的教材體系，無疑是個考驗編者功力的難題。我們欣喜地看到，教材的編者從指導思想的確立、基本范疇和概念的梳理與闡釋、教材結構體系的調整，到全書體例的統一、文字的推敲潤色，都做出了可貴的努力。而且每一次修訂，都達到了其時所能達到的最高水平。毫無疑問，教材是以文學理論作為指導思想的。而對文論的基本觀點的認識與把握，則是隨著時間的推移、研究的不斷深入而日臻完善的。

在第一版中，囿于當時的社會語境與編者自己的認識水平，教材對文論的基本觀點的論述屬于比較松散的描述：“首先，馬克思、恩格斯把文學看成是人的活動，即人的生活活動；其次，馬克思、恩格斯把文學藝術納入到他的整個的社會結構的理論中，明確指出文學藝術是生產關系總和構成的社會經濟基礎的上層建筑，是上層建筑中的一種社會意識形態；其三，馬克思、恩格斯從其實踐觀念出發，認為文學藝術這種意識形態不僅是一個反應過程，而且是一個生產過程。”

到1998年的第二版里，教材對文論的歸納就比較條理化了，把“文學藝術是人的本質力量對象化”“文學藝術作為意識形態是社會存在的反映”“文學藝術是一種藝術生產”作為文論的三塊基石。

及至第三版，教材對全書的指導思想進行了重新梳理，明確地把文學理論的基石概括為“五論”：文學活動論、文學反映論、藝術生產論、文學審美意識形態論和藝術交往論。這樣的概括，應該說更簡潔、更準確、更全面，顯示了教材的鮮明特色，即以審美意識形態論這一“文藝學的第一原理”（童慶炳語）作為全書指導思想的重要一脈。正是在這樣的修改中，文論的精髓顯現得越來越鮮明，全書的行文脈絡越來越清晰。

1.2 基本范疇和概念臻于準確與清晰

一門科學或一門學科得以建構起來，必須依賴它的基本范疇和概念的準確和體系化。作為試圖反映文學最一般原理的文論教材，基本范疇的梳理與明確，無疑是教材編寫的基礎和重中之重。我們不無遺憾地看到許多文學概論教材，往往在對一些基本范疇和概念的闡釋上失之偏頗，遂使得整部教材建立在一個極不可靠的基礎上，影響到教材的質量。而《文學理論教程》在這方面做得卻比較好，雖然一些范疇也在不斷修訂，但卻是由最初的相對完善，到日趨縝密。這里舉幾個例子來看。

文學理論是關于“文學”的理論，因此，“文學是什么”是首先必須明確的問題。在第一版中，文學是被這樣定義的：“文學是顯現在話語含蘊中的審美意識形態”；第二版略有改動，“含蘊”改成了“蘊藉”，即“文學是顯現在話語蘊藉中的審美意識形態”。為了明確這個定義，教材用了兩章的篇幅，從文學活動的構成和性質入手，對文學活動發生發展的歷史和原因作了梳理和分析；又從對文學概念的幾種含義的辨析入手，從幾個方面分析了文學的審美意識形態性質，并把西方文論中的“話語”和中國古代文論中的“蘊藉”拈來，構成一個含義豐富的“話語蘊藉”概念，最后水到渠成地提出文學的定義。到第三版，文學的定義更完備和嚴密：“文學是一種語言藝術，是話語蘊藉中的審美意識形態”。加上“文學是一種語言藝術”，就使得文學的藝術屬性和特征一目了然。由此可以看出，一個定義，花費了編者多少心血。

再如“文學典型”一詞，在第一版中，是這樣被定義的：“文學話語系統中顯出特征的富于魅力的意象”；第二版修訂為“典型是文學話語系統中顯出特征的富于魅力的性格”，因為意象是象征型作品所建構的文學形象的高級形態，把它同典型放到一起顯然不合適。

又如“文學意境”，第一版中，意境“就是情景交融、虛實相生的能誘發和開拓出豐富的審美想象空間的整體意象”，第二版里，意境“是指抒情型作品中呈現的那種情景交融、虛實相生的形象系統及其所誘發和開拓的審美想象空間”，更為準確地揭示出意境的本質，到第三版，把“型”改成了“性”，更為準確、貼切。

1.3 在統一體例、繁簡適宜上下工夫

在教材編寫中，體例統一、繁簡適宜是一個大問題。特別是集體編寫的教材，更是應該注意。雖然主編會提出編寫大綱，評委們也會集中幾次，商討編輯事宜，但畢竟各自的學術背景、學術觀點、行文特點都存在差異，所以教材編寫出來以后，體例的不太一致勢所難免。這也是集體編撰的教材的一個通病。但《文學理論教程》在這方面是比較令人滿意的。即使第一版，雖然編寫人員來自全國不同的高校，但一則由于童慶炳先生的權威地位，二則由于許多編者要么是童先生的學生，要么是他的朋友，大家對他的編輯意圖心領神會，所以教材在童先生統稿后，整個結構安排和編寫體例，應該說是比較到位的。但即使如此，教材編者也沒有固步自封，而是通過召開教材研討會的形式，不斷征求全國各地使用該教材的教師的意見，使教材越來越完善。前面談到的對指導思想的梳理、完善僅是其中一例。這里以教材第四編為例，再加分析。

第一版教材的第四編為“文學產品”。這一編第九章章目是“文學產品的類型”，主要依據文學對現實的不同反映方式，用三節內容分別介紹現實型文學、理想型文學、象征型文學的不同特征，第四節對這三種文學類型的發展歷史和當代新走向作了梳理。第十章章目是“文學產品的樣式”，第一節是“各種文學樣式的基本特征”，依次介紹了詩、小說、散文和報告文學的特點，又對戲劇文學和影視文學分別作了介紹；第二節是“文學樣式與文學生產”，以“文學樣式規范對文學生產的制約”和“文學生產對文學樣式的自由選擇與改造創新”為論題展開闡釋；第三節是“文學形式與文學發展”，對“文學樣式與時代精神、審美意識”和“文學樣式的延續與變化”作了較詳細的說明。這樣的章節安排自有其道理，但有些內容和別的章節有重疊，許多內容超出了學生的接受能力，顯得蕪雜。因此到了第二版，編目改為“文學作品”，這主要是考慮到學術界和廣大教師的習慣，也更容易讓學生接受。第九章和第十章合并，章目名改為“文學作品的類型和體裁”，對第一版第九章的內容基本保留，成為第一節“文學作品的類型”。對第十章的內容則做了較大篇幅的縮減，比如，刪去了影視文學部分，把劇本（即第一版中的戲劇文學）與詩、小說、散文和報告文學并列，構成第二節“文學作品的體裁”。原先的第二節、第三節悉數刪去，使得教材主干突出，結構緊湊。作為一直使用本教材的筆者，對此感觸頗深。

再來看第一版的第十一章，由于前面兩章合并，到第二版順理成章地變成第十章。原先的章目名“文學產品的本文層次和內在審美形態”修改為“文學作品的本文層次和文學形象的理想形態”，雖然四節內容只是先后順序有所變化，并沒有根本性的變動，但章目名更加準確，“內在審美形態”遠不如“文學形象的理想形態”恰如其分。到第三版，章目名里又把“本文”修改為“文本”，雖說這是英文“text”的不同譯法，但這樣的改動，適應了一般讀者的稱謂習慣，老師講、學生討論也順口多了。在對文學典型進行介紹時，第二版毅然刪去了第一版中對典型理論的發展的繁瑣、冗長的說明，而是簡略一提，重點放在對典型的美學特征的論述上。相對于第一版，第二版和第三版在論述典型環境與典型人物的關系時也越來越明晰、條理。

2 《文學理論教程》的出版、修訂給我們的啟示

作為一個教材使用者，我覺得《文學理論教程》的出版、修訂，給教材編寫和出版提供了多方面有益的啟示。概而言之，至少有以下六點。

首先，教材的主編，應該是某一學科領域的領軍人物，唯此，他才能夠帶領起一個教材編寫團隊，完成教材編撰任務。

其次，參加教材編寫的人員，應該有較高的學術水平，應該有相近的學術立場，應該有合作共事的意識和習慣。只有這樣，大家才能一起奮斗，成就事業。

第三，教材編寫中，一定要有明確的指導思想，界定好基本范疇和概念，建構起一個相對完善的教材體系。

第四，教材編寫和修訂過程中，一定要積極吸取學界的最新研究成果，虛心聽取和接受教學一線教師的意見，以精益求精的態度，使教材日趨完善。

第五，教材主編或者相關人員，一定要做好統稿工作，從某種意義上說，這也是教材質量得以保證的最后一環。

文學活動概念范文第5篇

【關鍵詞】文學性;問題;反思

“文學性”概念是由雅各布森第一個提出的。他提出:“文學科學的對象并非文學,而是‘文學性’,即使一部既定作品成為文學作品的特性。”[1]他們所說的文學性,主要是指文學作品的語言形式的特點,即打破語言的正常節奏、韻律、修辭和結構,通過強化、重疊、顛倒、扭曲、延續與人們熟悉的語言形式相疏離錯位,產生所謂的“陌生化”的效果。

而當今“文學性”又被人們提及,是因為當今文學逐漸迷失了自己的方向,失去了自己獨立存在的地位。一些學者認為,信息技術的時代和世俗的社會的到來,使文學走向了終結。如“日常生活審美化”和“文化研究”的盛行,造成文學研究領域的混亂,把文學等同于文化,文學的過度膨脹使文學自身變得模糊,文學陷入了迷茫的表征。具體來說,“文學性”問題在當今又受到深切的關注,是有其討論的必要性,雖說這不關系到文學與文學學科的生死存亡,但是這些現實中的問題的確需要我們去面對。

第一,“文學性”的泛化現象。“文學性”泛化的主要是是指“日常生活審美化”的問題。當今社會與文化的一個突出的變化就是日常生活審美化。在西方發達國家,審美過程已遍及整個社會,而在中國也開始出現了這種現象。也就是說,當今的審美活動已經超出了所謂的純文學的范圍,滲透到大眾的日常生活的當中,如城市廣場、購物中心、超級市場、街心花園等等與其他社會活動沒有嚴格界限的社會空間與生活場所,使得藝術品和非藝術品之間的區分越來越模糊,于是我們可以看到這樣的一個現象:“一方面是純藝術和純文化的所謂的萎縮;另一方面則是審美和藝術的泛化。”[2]文學的外延的擴展造成了大眾視域中文學與非文學的模糊,因此成為新世紀文學研究必須面對“文學性”問題一個重要問題。

第二,如何面對文化與文學研究的關系。文化研究在中國方興未艾,已經成為一門最有活力的學科。文藝學領域討論最激烈的話題就是“文藝學邊界”的問題,也就是文藝學到底是以研究文學為主,還是以研究文化為主?中國的文藝學就是從理論到理論,從概念到概念,從經典闡釋到經典闡釋。更年輕的學者不愿在受制于古老的體系,而要去闡釋活生生的當代文化現實。一些文化研究者認為文學研究對經典文本研究到大眾文本研究;而否定者認為一切文化現象都可以作為文本進行解讀,這些都是文化工作者應該做的,不是文學研究者應該管的事情文化不是文學研究的對象。基于兩種觀點,“文學性”的問題日益成為學者們關注的焦點。

對“文學性”的重新重視是文學過度膨脹使文學自身邊界變的模糊,文學研究者對于文學和文學學科的一次自衛,保衛文學的獨立性。但是,在“文學性”的討論中也需要注意一些問題。

第一,反對本質主義,切忌用具有某種普世意義的“文學性”概念來劃分出文學與非文學的邊界,用來約束日益模糊的文學和文學研究。在文論界,人們習慣用本質主義的方法來研究文學性,總是試圖用一種永恒的概念范疇去界定文學性,不少學者在“本質主義”和“反本質主義”之間進行徘徊,要么認為文學具有穩定性,有種永恒的意義,要么認為文學性具有不穩定性,是多本質的,如此這樣的下去,很難有中國當代學者關于“文學性”的觀念的產生。“文學性”是介乎穩定性和非穩定性之間的,用“本質主義”和“反本質主義”的方法去研究只會使文學性的研究走向一種偽命題的地步。至于其穩定性是不可厚非的,任何一位文學研究者都不會把一部寫真集來當作文學想現象來研究。北京大學的曹文軒教授就非常堅持有一個持久永恒的文學性存在,盡管他沒有歸納出一個普世的文學性概念用以約束當前的文學,但是這種信念仍然也反映出文學性話題的某種走向。[3]但是如果將“文學性”落到一個亙古不變的概念上,就有一點偏頗之處。自從俄國形式主義批評家第一次提出“文學性”,文學性只是對歷史文化學派的一種反撥,并不能完全涵蓋所有文學作品的本質。力圖通過用歸納的方法總結出一個具有普世的文學性概念來,只能是理論上的一種徒勞。對此,對此約翰?埃利斯有一個很好的說法, 他說文學就像雜草, 給“文學”下定義與給“雜草”下定義一樣困難, “雜草”并不是一個確定的概念,它并非指一種固定的植物種類, “什么是雜草?”的問題必須看園地的主人希望長何種植物才能確定, 如果他打算長薰衣草, 那么對他來說狗尾巴草就是雜草, 反之亦然。如果他打算長果樹,那么不管是薰衣草還是狗尾巴草就都成了雜草。[4]

就文學性與文學研究的關系來說,因為文學研究先于文學性而存在的,所以我們不可能用文學性來指導和約束文學研究的進行。因此,“文學性”是一個不斷被豐富的概念,隨著文學的不斷發展我們會不斷的認識到文學的新特性、新現象,而這種認識過程就是文學研究。文學研究具有前沿性,就像理論和實踐的關系一樣,先有實踐后產生理論。因此,試用“文學性”來約束文學研究的動機本身就是錯誤的,在當今的研究狀況來看,不可能存在一種具有普世性的“文學性”概念來劃分文學與文學研究的邊界。

第二,反對在討論問題時用“二元對立”的思維方式。錢中文在回顧中國百年文論時,對二元對立的思維方式作了深刻的剖析。他指出:“在近百年里,我們大部分時間處在斗爭和一味斗爭中間,我們的思維養成了非此即彼的定性方式,哲學上分唯心和唯物,抑此揚彼,絕對的二元對立;政治上是分等級的,你死我活,好就是絕對的好,壞就是絕對的壞,批判不是為了揚棄和吸收,而是為了否定和打到,這種思維不僅深入人們的思想,而且還深入到各種理論思維。”[5]在面對“文學性”這一問題時,“人們習慣把文學與文化、文學與意識形態看做是“二元對立”的關系,這種思維方式強調通過獨立的批判立場來體現文學的文學性,反對文學與意識形態的合謀和媚俗的傾向”[6]。這種思維割裂的了文學與非文學之間的聯系,而文學性所達到的獨特意味,也需要非文學因素的參與,如文學被文化特別是意識形態的支配的狀況,任何一部文學作品都是在一定的文化背景下完成的,都會反映當時的文化現象,尤其是意識形態,作者也是用自己的意識形態來完成作品的,否則的話,則不會產生文學作品,簡單的用二元對立的思維方式來形成文學性的概念也是很難實現的。因此,在對“文學性”進行探討時應該是一種排斥絕對對立,否定絕對斗爭的非此即彼的“二元對立”的思維方式。

我覺得“文學性“問題背后的隱藏的是當代文學所面臨的一次危機，文學已經不是為精英文化所獨有，而是越來越成為大眾的歸屬物，進入到人們的日常生活，由此造成了文學研究領域的界限的迷茫。雖然當今對于“文學性”的研究取得了不少優異的成果，但是，我們在研究文學性這一問題上出現了一些問題需要我們正確的面對，努力地揭示各個層次“文學性”背后的復雜的原因，才能找到新世紀文學癥結所在，保持文學的獨立性。

【參考文獻】

[1][俄]雅各布森：《詩學問題》，巴黎瑟伊出版社，1973年.

[2]陶東風：《日常生活審美化與文藝學的學科反思》，傳播文化，2005年.

[3]曹文軒：《堅守文學性―曹文軒教授訪談》，北京大學研究生學志，2005年.