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拿來主義問題探究范文第1篇

《拿來主義》選自《且介亭雜文》，結合當時的時代背景以及魯迅的創作軌跡，我們不難發現此文帶有強烈地直接的政治性和濃郁的爭論色彩，故有重寫意而不拘形式的特點，同時也就在形式上存在著缺陷和問題，值得我們去探究。下面就教學中對本文提出幾點質疑：

一、結構不夠嚴謹，論證不夠嚴密

1、文章的第三、四自然段

文章的第三段開頭就提到“當然，能夠只是送出去，也不算壞事情，一者見得豐富，二者見得大度”。這個地方的“豐富”和“大度”，全為反語，而且結構后置。所以，就應該以此為中心而進行論述（究竟是哪些地方顯出了大度和豐富的）。但是文章緊接著例舉了尼采自詡太陽的隱喻來諷刺“大度”，用后代子孫的事例來諷刺“豐富”，這實際上已經偷梁換柱，講的卻是“送去主義”的危害性了。所以，這是與前面的中心句相違背的。

至于文章的第四自然段的留與否，一直備受爭議。從文體的角度來看，“雜文是議論文，但議論文不是雜文”。雖然說雜文的現實功用性強，側重于批判現實，但是依然是議論文的一種文體。議論文重在說理，講究邏輯論證的嚴密性。這段文字卻贅述殘羹冷炙的“獎賞”，從這個維度來看，本段有嚴重的跑題分岔之嫌，使文章的議論嚴密性減弱，顯得不夠嚴謹，建議選材時可以刪去不要。

2、窮青年與大宅子的例證

文章前一段旗幟鮮明地提出“拿來主義”，此段，用一個“譬如罷”，就應該是舉例論證“拿來主義”。我們知道，窮青年與大宅子的關系例證實際上講述的是中國青年與傳統的關系，即是應該采取什么樣的方式和態度來對待傳統。而前面“拿來主義”的對象卻是中國與西方關系，用什么樣的方式和態度來對待西方。

所以，這個地方與前面有明顯脫節的地方。應該間隔一下，或者采用過渡段的方式，承下到對待傳統的這個問題上來。

3、文章最后一段

最后一段中有這樣的兩句話，分別是：“那么，主人是新主人，宅子也就會成為新宅子”和“然而首先這人要沉著，勇猛，有辨別，不自私”。前一句講述的是拿來之后的效果怎么樣，后一句描述的是怎么去拿的方法和態度問題。明顯這兩句的位置應該交換一下，文意才流暢通順。

二、第六段為何橫空提出“送來”

縱觀全文，文章的第一至第五自然段，為文章的第一層，即是為什么要提出拿來主義。這個地方插入的小插曲，主要是源于當時的民族企業發起的“實業救國，抵制日貨”的愛國運動。魯迅出于民族情感的固守，突出國人對洋貨的恐怖，故而將其理解為“送來（實際上也不可能拿來，機會也沒有）”。潛意識的民族情感因素是橫插這一段的主要原因。

三、研討與練習質疑

1、閱讀課文，理清作者的思路，總體把握文意，說說課文中“拿來主義”的含義是什么。

教參解釋為：一、與送去主義相對而言；二、具體的含義，就是對文化遺產的和對外國的東西，“或使用，或存放，或毀滅”，是“占有”，“挑選”。

眾所周知，主義，是一定的社會制度，政治經濟體系，是一種意識形態和方針政策。實際上，從教參的解釋，我們不難發現，“或使用，或存放，或毀滅”，是“占有”，“挑選”這是一種態度和方式而已。所以這種關于“拿來主義”的含義的提問是有問題的。

2、下邊幾個句子中加點的詞語用得準確、生動，有的含有諷刺的意味，試做分析。

“有的詞語含有諷刺的意味”，詞語含有諷刺性，這個說法是不正確的。因為詞語的諷刺性不在詞語本身，而是在特定的語境下的變化而已。

理解“拿來主義”的主張，領會運用形象的比喻闡明抽象的深刻的道理的寫作方法。第5段中哪些詞語含有諷刺意味？第6段的“送來”與“拿來”有何區別？第7段的“運用腦髓，放出眼光，自己來拿”怎么理解？

拿來主義問題探究范文第2篇

綜觀中外語文閱讀教學，大家都在尋求一條路子--實現學生、文本、社會（生活）、作者四者的協調。文本是語文閱讀教學的載體，它是聯系學生、社會（生活）、作者的紐帶。于是，我們開始思考，試圖從文本出發，用文本互涉這樣一種文藝理論來觀照高中語文閱讀教學，試圖尋找回歸文本的方法。

一、根據學生們的興趣去推薦好的課外讀物

老師根據學生的興趣推薦好的課外讀物，讓學生獲得知識為目的一種方法。課堂教學不是語文教學的終結，而是語文教學的開始。一方面，作為教師完全有責任主動地將學生的視野引向課外。但是老師要因材施教，根據他們的興趣選擇不同作家作品進行推薦，推薦富有文化內涵和時代氣息的作家作品，另一方面讓學生推薦自己所看的書，使學生形成相互激勵的心理需求，使學生群體閱讀從眾傾向得以強化。例如我在高二實習的那個學期，我就給學生們推薦了中央十套的“百家講壇”，他們選擇觀眾最感興趣、最前沿、最吸引人的選題。追求學術創新，鼓勵思想個性，強調雅俗共賞，重視傳播互動。欄目選材廣泛，曾涉及文化、生物、醫學、經濟等各個方面，現多以文化題材為主，并較多涉及中國歷史、中國文化。像于丹、易中天等名師講學的形式和內容都比較的有價值，可以幫助學生在這方面的課外閱讀上取得一定的成績。

二、整體把握作品價值，多角度尋找閱讀教學最佳切入點

庖丁解牛游刃有余，是因為熟知牛的身體結構規律，下手之前心中有全牛，能選準切入口。如果在高中語文閱讀教學中能做到心中有全文，能選準切入點，我們也一樣可以得心應手，從容自如。

閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，在這個平等對話的過程中，用怎樣的內容和形式開展對話，從什么地方開始對話，這就是教學的切入點。

選擇切入點的基本要求是新穎、準確、有突破性，能預留師生對話、生生對話、生本對話的廣闊空間。這就要求教師整體把握作品，明確作品價值所在，明確教學目標，并通過最優的切入點去實現作品價值、完成教學目標。具體說來，選擇閱讀教學切入點有以下主要方法。

1.重難點切入法

每一節課都有重難點，如果突出了重點、突破了難點，我們的教學任務就完成了。如《寡人之于國也》是表現孟子“仁政”思想的文章之一。孟子的民本、“仁政”思想是對我國上古社會的民本傳統和孔子的仁愛學說的繼承和發展，但在急功近利的戰國時代，“仁義”治國的主張根本沒有實現的社會基礎。因此，在教學過程中關鍵是如何引導學生理解孟子的仁政思想和體會孟子“以天下為己任”的理想主義。一位教師在結尾部分的教學設計上采用了重難點切入法，設計了一個較有高度的探究思考題：最終惠王是否采納了孟子的建議？經過討論，學生得出了這樣的結論：惠王不可能采納孟子的建議！因為孟子的理想社會主張是建立在沒有戰爭的基礎之上的，也就是說孟子構建的理想的和諧社會不是為了戰爭；而惠王恰恰相反，他感興趣的是實現爭霸的目的。學生弄清了這一問題，也就突破了本文的重點和難點，實現了教學目標。

拿來主義問題探究范文第3篇

拿現在高中階段人教版的語文教材來說吧，必修共五冊書，要求在不到一個半學年內完成，基本每學期要學習兩本書，內容包括“閱讀鑒賞”“表達交流”“梳理探究”“名著導讀”四個部分，可謂包羅萬象，應有盡有。選修教材也安排了五個系列。由于高三普遍面臨復習迎考，實際都是在不到一學年的時間里完成“選修”的。特別指出的是，根據每個學生的興趣和需要選修教材是不切實際的，一般都是老師或學校包辦代替。這樣，“選修”也就成了“必修”，無意中又增加了我們的負擔!

其次，教材還在設置和要求上存在著高和難的問題。按理說，所選課文都應該切合我們的實際，讓我們容易接受和感興趣，然而，新教材似乎并沒有考慮這個原則問題。比如，依然選中魯迅的《拿來主義》(必修4)，針對“還有幾位‘大師’們捧著幾張古畫和新畫，在歐洲各國一路的掛過去”“還要送梅蘭芳博士到蘇聯去”等語，現代學生就無法理解：向國外展示中國國粹，是正常的國際文化交流，有什么不好?魯迅先生為什么要拿來嘲諷?還有，大大增加了文言文的篇幅，占了將近一半。這是否妥當，姑且不論，但我們普遍不喜歡文言文則是客觀事實。更為甚者，這些文言文接二連三地要求整篇背誦，我們就是整天什么事也不干，背熟都很難。

此外，喜歡在一些知識點上有意無意搞“折騰”。比如，有些字不該多音多用卻標注多音多用，人為制造復雜；有的文章里依然沿用繁體字，讓人無所適從；《師說》(必修3)中“或師焉或不焉”，“不”注釋里注音f6u，通“否”，但意思還是“不”的意思，這樣轉彎抹角有必要嗎?語文的主要功用在于交際，教材應該力求簡單、直接、實用，如果“折騰”多了，我們肯定會承受不起，久而久之就會產生厭學情緒。

拿來主義問題探究范文第4篇

【關鍵詞】 公開課 拿來主義 佳肴 非我因素

面對精彩紛呈的公開課，要善于“吹毛求疵”。前不久，被邀請去參加某校教學開放日，聽了一位年輕教師的一節高一語文課，感受頗深。這位年輕女教師上的是歸有光散文《項脊軒志》。其教學流程大致如下：導入新課――整體感知――合作探究：體會本文“文無定格，貴在鮮活”的特點――隨堂練筆：寫100左右的關于父母關愛自己的細節描寫――課堂小結――布置作業。

“整體感知”時，教師播放錄音，要求學生輕聲跟讀，用心感受。“合作探究”時，要求學生體會本文“文無定格，貴在鮮活”的特點，老師做了以下處理：讀一讀，讀出瑣事中的深情；品一品，品出細節處的深意。憑心而論，這樣的課堂教學設計還是不錯的，如果作為一節古代散文欣賞課可以說是很到位的。然而，這節課有兩個非常突出的缺陷：一是教師唱獨角戲，學生參與太少；二是教師按部就班，落實不到位。

首先，教師的課啟而不發，學生沒有積極參與。據說該班是年級的王牌班級，學生素質很不錯，老師也布置了學生預習，可惜學生的激情沒有被激發出來。甚至在“合作探究”環節中，學生也似乎無動于衷。合作探究也成了虛設。要學生“用心感受”恐怕也是老師的一廂情愿了。只是到了老師要求學生自發朗讀“隨堂練筆”短文時，才有幾個學生站起來拿出自己事先寫好了的文章宣讀了一番。

其次，教師按照教學設計方案按部就班地操作，可惜每個環節都沒有落實到實處。例如，“合作探究”環節，本應該是讓學生動起來的，可惜老師沒有做到。“隨堂練筆”本該是在課堂上完成的，卻要求學生事先完成了這個任務，根本沒有給學生隨堂練筆的訓練機會。

可見，這節課教學環節齊備，可惜都是蜻蜓點水式的點到了每一個環節，每一個環節都是隔靴搔癢，沒有深究，無法擊中要害。故曰，作為一節學校開放日的公開課，作秀成分太濃，是一節典型的表演課。理想的教學設計為什么不能落實到位？這完全是上課教師的責任。究其原因，不外乎以下兩點：

一是教師經驗不充足，啟發誘導措施不到位。一旦遇到學生“無動于衷”之時，老師缺乏應急措施，無法激發學生的學習積極性。例如，當“合作探究”環節無法進行時，教師應該采取立馬分小組討論，讓小組學生認真討論回答，爭先恐后搶答問題，老師給予表揚等措施。這樣既活躍了課堂氣氛，又落實了教學環節。

二是教師功底不厚實，課堂駕馭能力不夠強。一般而言，底氣足的教師往往沉著應對，處事不驚，臨亂不慌。例如，面對學生的沉靜，老師可以臨時取消錄音朗讀，而是自己親自朗讀課文，也可以先錄音讀，然后自己讀后請學生評判優劣，以此來激發學生參與課堂的積極性，強化學生的課堂參與意識和主人公精神。可惜，現在不少教師因為底氣不足，尤其是年輕教師不敢隨便在學生面前“獻丑”，只好讓錄音代勞了。

再則，本來可以在課堂上完成的“隨堂練筆”卻讓學生事先準備好了。可能是教師信心不足，擔心學生無法完成，打亂了自己的教學秩序。當然，如果教師也來個下水作文，跟學生一起“隨堂練筆”，可能學生也會順利完成任務，寫出理想的好文段來。此外，年輕教師缺乏自信心，過分依賴預設教案。教案是人設計出來的，不是一成不變的，而是根據教學實際，可以隨時隨地靈活變動的。要知道，要上好一堂課，不僅是備課，還要備學生。

同課異構課，在比較中尋找“非我因素”。去年底，去廣州華南師大附中參加了第二屆“自主高效課堂同課異構”教研活動暨“華附在線”2012年高考研討活動。在華南師大附中聽了廣州、深圳、杭州三地老師的三節同課異構課。所謂同課，是因為三位上的都是蘇轍《黃州快哉亭記》（高二選修2《唐宋散文宣讀》一文。所謂異構，是因為他們三人的課在教學切入口，重點突破，課堂中的師生關系以及預期目標的達成等課堂教學理念各有差異。

三位老師都立足于課文的的高度，引領學生解讀課文，暢游“快哉亭”美景。廣州老師以“快”字切入課堂，用七個“快”字統領全文，引領學生與蘇轍同游快哉亭，感受蘇轍作文之情感色彩。深圳老師則用“如果要在快哉亭旁邊立一塊碑，向游客介紹亭子的有關情況，你認為《黃州快哉亭記》里面哪些內容適合選用？”這個問題引發學生思維，重在考查了學生的理解、篩選、組材以及語言表達等綜合能力。杭州老師則是善用蘇軾的《念奴嬌?赤壁懷古》、《赤壁賦》，白居易《琵琶行》中有關詩文加以比較，讓學生站在快哉亭上浮想聯翩，以此來拓展學生思維，開闊學生知識視野，提升學生的寫作能力。

三位老師的課上得都很精彩，有一定深度，尤其在引導和師生互動方面都表現得很是不俗，彰顯出了他們的課堂本色。

歸納起來，他們的課有兩個共同特點：一是重視培養學生思維，課堂上注重師生互動，采用討論式教學法。二是都不太注重“以本為本”，沒有強調對文本的文言文知識的教學。這也許是因為華師附中的學生基礎扎實，思維敏捷，理解能力強的緣故吧，三位老師駕馭課堂非常順利，學生配合也十分默契。這三節課可能都很適合華南師大附中這樣高素質的學生。

拿來主義問題探究范文第5篇

關鍵詞：中日同形詞；結束；差異原因；詞匯教學；改善提案

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）45-0042-03

一、引言

中日兩國共屬一個漢字文化圈，語言中自然存在著大量的同形異義詞。從通時層面來看，這是兩個語言文化交流互動，同時又遵循各自發展軌跡而積淀下來的產物；從共時層面來看，這是不同社會文化背景的現時意識呈現。中日語言接觸至晚可上溯到6世紀，平安①、中世、江戶是日語攝取漢語，形成同形詞的三個重要時期（潘鈞，1995）。其中，“結束”便是典型一例。在日語中，“結束”為漢語借用詞，隋唐期間經由漢語典籍進入日本，在正式場合或書面文體中使用頻率較高，詞性上都是作為名詞使用，添加詞尾可構成動詞，意義上起源于“捆束”，發展至今基本表示“團結”之意（唐千友，2011）。然而國內的日語學習者很容易因漢字相通之便，一不小心就陷入了“拿來主義”的錯誤。初級階段極易“望文生義”，中級水平以上雖然在一定程度上掌握了其意義用法上的差異，但仍不能完全擺脫母語的干擾，經常犯下“張冠李戴”的習慣性錯誤。如何扭轉學生習慣性的“拿來主義”，如何幫助學生準確把握同形詞的意義用法、褒貶色彩等，都是我們日語詞匯教學中值得反思、不容忽視的重要問題。

二、“拿來主義”現狀調查

同形詞在中日兩種語言中，有時意思相同或者部分重合，用法也相近。但在各自不同的語言環境下，受其母語的支配，存在著客觀的差異，有各自明顯的特征。在這方面，學習者經常無法精準把握，而陷入用詞“拿來主義”的錯誤。幾年前日本國家足球隊的一款球衣設計名為“日本結束（Japan is all in）”，引來網絡上火熱的調侃，其中并不排除日語專業的學生。那么，日語中“結束”一詞到底表示什么意思？與漢語的“結束”是否有何聯系？日語學習者的掌握程度如何？

（一）調查方法

筆者以“結束”一詞為例，選取40名日語學習者進行了問卷調查。其中，初級學習者10名；中級以上學習者30名（大三、大四學生各15名）。調查的方法是筆者列舉了七個例句（見表1），被調查對象只需判斷例句中的“結束”一詞運用是否正確即可。

（二）調查結果

該調查結果顯示（表2），初級學習者中錯誤集中于例3、例6、例7，由這三例我們可推斷出，初級學習者在判斷正誤時深受漢語“結束”的影響，“拿來主義”傾向嚴重，幾乎不曉“結束”在日語中為何意。為什么呢？漢語中的“結束”表示“①裝束、打扮；②文章的結尾；③事至最后階段、不再繼續”（《現代漢語大辭典》，2006）。而日語中“結束”一詞的意思是“①ひもや縄などで結んで束にすること（捆綁）；②束縛すること（約束）；③志を同じくする者が団結すること（團結）；④衣服、甲冑を身に著けること（裝束、打扮）”（『國語大辭典，昭和49）。顯然，初級學習者在以漢語中“結束”的意思進行理解判斷。

中級以上水平的學習者的誤用率明顯降低。其中，唯獨例2的誤用率反過來相應在增加。究其原因，“結束”一詞在日語中的本質義（prototype）是“捆綁”的意思，由此引申為現在常用的“團結”之意。中級以上學習者鑒于對這兩層意義的模糊了解，將例2和例5混為一談。事實上，日語中的“結束”表示捆綁之意時一般只用于“用繩子捆綁書籍、雜志等”的情況下。

總體來看，隨著日語能力的提高，誤用率相應降低，表明了日語學習者對于日語詞匯的理解與把握在逐步提高，母語的干擾成分逐漸減少。但是，在詞義精準度的把握上仍顯欠缺。從詞匯教學的角度看，我們在找出這些中日同形詞的概念意義、語法意義、褒貶色彩等知識結構的同時，更應尋其根源找出差異原因，總結這類詞語的規律性，以提高學生的實際運用能力。

三、詞匯差異原因分析

在探究同形詞詞義差異原因時，不僅要充分考慮到兩國語言系統差異的事實，同時也應對社會文化背景等因素一并予以考察。加之，同形詞本身亦非永遠一成不變，也會各自隨著時代、社會的變遷發展而有所增刪或改變。因而在究其詞義差異之時需援用多種方法手段。潘鈞（1995：20）將同形詞差異分作六個方面進行考察：①基本義差異（如“事情”）；②派生義差異（如“愛情”）；③文體色彩差異（如“抱負”）；④褒貶色彩差異（如“單純”）；⑤語感強弱差異（如“質問”）；⑥詞與詞搭配關系上的差異（如“莫大”）。

那么本文中“結束”一詞應歸入哪一類呢？唐千友（2011：71）對“結束”一詞的語義發展過程做了具體分析，認定其本質義（prototype）為“捆縛”之意。其余派生義劃為兩個分支：捆縛約束打扮；捆縛約束書法的筆勢收束文章的結尾完畢。細查古漢語詞典，在漢語古語中“結”與“束”均有捆綁、捆縛之意，因而兩個并列動詞結合后形成的詞匯基本義仍為“捆縛”。由此推斷，中日“結束”一詞的基本義一致，派生義部分則有重合之處，也有分歧之處，因此本文中將其納入“派生義差異”。

通常，在考察同形詞詞義分歧的原因時分為兩大類：一是由于詞義本身發生變化導致詞義分歧；二是由于詞義變化以外的因素導致詞義分歧。據『國語大辭典（昭和49）記載，“結束”的前兩個義項例句②均為中國古典文獻，說明“結束”一詞原本是由中國傳入日本的純粹的漢語詞，二者屬于同源關系。而隨著社會文化背景的不同、兩國語言的系統特征不同，詞義隨之發生變化。

首先，從詞義本身發生變化來看，漢語的“結束”通過轉喻的手法由“書法的筆勢收束”引申為“完畢”之意；而日語的“結束”則是通過隱喻的手法由“捆綁”直接引申為“團結”的意思。不同的派生方式最終引來了詞義上的分歧。

其次，從詞義變化以外的因素來看，居于首位的當屬兩國不同的社會文化背景及語言環境系統。無論轉喻還是隱喻都只是人類拓寬對認知世界表達的一種方式手段，從客觀現象來看這是人類在語言表達上經濟性的一種體現。身處不同的國家抑或不同的地域，所需描述的客觀世界有異，人的認知能力與需求也各相異，由此隨著時間流逝、社會變遷，語言也隨之朝著不同的方向分枝派生。比如本文“結束”一詞，一是通過認知機制發生了詞義上各不同的擴展；二是日語中保留了借用初期古漢語中的意義“捆縛”，而與之對應的漢語中該義項已隨時代的變遷而發生了變化。

四、日語詞匯教學的反思與改善提案

（一）問題點反思

日語詞匯知識是一個由不同層面、不同廣度和深度構成的有機系統，是從認知到運用的漸次發展過程。因此在詞匯教學過程中斷不可違背這一自然發展規律。通過對同形詞“結束”一詞的調查研究可發現，學習者對于詞匯的掌握容易停留于一知半解的表層階段，許多詞匯似是了解又非完全掌握。在整個詞匯學習過程中，埋頭于死記硬背僅為滿足一個目的，即了解單詞大意，而極少將視點投向更遠處，經常忽略了如詞匯的常用語義、適用語境、常用搭配、隱含褒貶色彩等等深度知識。事實上，大部分學習者的主要問題不在于詞匯掌握的數量上，而是在詞匯的正確運用上。長此以往，詞匯運用上的限制將直接影響學習者對于語篇的理解與日常交流，甚至或許會因語言誤解而鬧出笑話。

基于日語詞匯教學的現狀分析及相關調查研究，筆者認為主要存在以下幾點問題：①詞匯出現量依附于教材內容，點滴積累學習過程中缺乏必要的系統性介紹和歸納。②教師對詞匯教學的重要性認識不足，課堂教學中詞匯講解的深度與廣度完全因人而異。③學生偏好單純地背誦單詞，而忽略了這些單詞相關的深度知識。

（二）改善提案

如上所述，日語詞匯教學在內外部因素上均存在著一定的問題，那么隨著社會的迅速發展，高水平外語人才需求不斷擴大的現實背景下，我們應該從哪些方面入手來改善呢？

首先是學習者學習初期的主要知識來源“教材”的修訂問題。迄今為止的教材對于單詞的解釋一般僅限于意義羅列，而至于具體如何運用、適用語境等知識均依靠教師在課堂上的補充。然而所謂的“補充”并沒有一個衡量標準，重點難點判斷除了能力認定考試中獲取一定參照，剩下就是教師的經驗認定。因此，現有教材中的單詞表，與其說是教材內容的一部分，更像是簡單的附屬品。筆者認為，在編纂基礎教材的時候，參照語法句型進階的同時應該將進階式詞匯學習內容也作為一份重要因素考慮在內，并且相應配備一系列詞匯學習指導，補充重點難點詞匯的常用語義、褒貶色彩、可運用語境等相關深度知識，以輔助學生全面掌握詞匯的實際運用法。

其次，從教師的角度來看，除了提高課堂教學中對詞匯教學的重視之外，有必要系統地學習與掌握相關語言理論知識，在不斷地學習中提高教學能力，提高詞匯教學的廣度和深度。比如近年來較受學界歡迎的認知語言理論，符合人們一般認識世界認識事物的發展過程。教師可以對重點難點詞匯做一系列基礎認知語義分析，再按著語義認知機制的發展過程分析講解給學生，這樣既可以避免傳統介紹教學模式的抽象空泛，也可以提高學生學習的興趣，一改過去單詞學習單調、枯燥的印象。同時，通過對民族心理的認知過程的認識，還可以帶領學生領略不同民族的文化差異。因為語言發展的背后是龐大的社會文化變遷。正可謂是一舉多得。另外，眾所周知日語詞匯其中一大部分詞匯源自中國，甚至仍保留著漢語古文中的意思，譬如“結束”一詞的“捆縛”之意；譬如“走”“謝”的意思，等等。因此，筆者在此建議可為日語專業多開設一門漢語古文修養課程，提高古文素養即是提高對于日語一部分文字詞匯的理解。

當然，作為學習主體的學生也應該緊跟教材、課堂教學的引領，充分發揮自己原有的“半杯子水”知識及能力，積極努力配合教師教學，避免陷入因循守舊、停滯不前的惡性循環模式。教與學始終都是相輔相成的過程，因而調動學生掌握詞匯的積極性，提高學生的認知能力也是日語詞匯教學改革中必不可缺的一項環節。

五、結語

詞匯是一種民族語言中最活躍、最敏感、最富有民族文化特征的語言要素。人類的思維活動是借助詞匯進行的，人類的思想交流活動也是通過詞構成的句子來實現的。沒有詞匯任何語言都是不可想象的，因此詞匯的學習在整個語言過程中有著舉足輕重的不容忽視的地位。跨越語言的障礙，很大程度上首先應該跨越詞匯這層障礙。如何幫助學生順利地越過這道屏障已成為詞匯教學上的一個熱點課題。這不論是于學習者還是于教育者，都是一項空前艱難的挑戰。尤其在日語詞匯中，漢字詞匯占據了相當一部分數量，國內學習者在享受其便利的同時，也很容易掉入陷阱，犯“拿來主義”的錯誤。在此，筆者希望今后能夠通過轉變傳統詞匯教學模式、提升學習者的詞匯學習重視度及詞匯認知能力等途徑來扭轉現今日語詞匯教學所面臨的瓶頸問題。

注釋：

①日本的平安時代（794-1185/1192年）相當于中國的唐末宋初。

②例句引自『國語大辭典（昭和49）：a.左右余發、各粗一指結束、作二同心帯一垂二于両方；b.李白·古風“人生烏過レ目、胡乃自結束”。

參考文獻：

[1]日本大辭典刊行會.國語大辭典：第七卷[M].東京：小學館，昭和49.

[2]羅竹風.漢語大辭典：第九卷[M].上海：漢語大詞典出版社，1992.

[3]潘鈞.中日同形詞詞義差異原因淺析[J].日語學習與研究，1995，（03）.