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科學研究一般過程范文第1篇

    教育科學屬于科學的范疇，教育科學研究具有科學研究的基本特征。科學研究簡稱研究，是尋求問題解釋、解決的過程，這個問題可能是自然現象，也可能是社會現象或是精神現象。廣義的研究是指對一些現象或問題經過調查、驗證、討論及思維，然后進行推論、分析和綜合，來獲得客觀事實的過程。狹義的研究是指運用一定的方式方法對限定的事物或現象進行分析、驗證，來獲得客觀事實的過程。 

     科學研究以系統的、實證的方法獲取知識。科學研究要使用實驗、觀察、檢驗等實證方法，以保證所獲得的知識是真實可靠的。科學判斷知識真假的標準是客觀事實與邏輯法則，不符合事實或邏輯的知識是虛假的知識。科學與形而上學是對立的，后者使用的是主觀、思辨的方法，它對于同一事實可以有不同的理解和解釋，而科學則是客觀的，任何人只要采用同樣的科學方法會得到出同樣的結論。盡管科學是對普遍規律的說明，但是科學研究卻是具體的、分析性的。研究通常是將是事物分解，然后對具體問題做出獨立的分析，最后才加以綜合、概括。科學研究是人的活動，它不僅要求研究人員具備一定的特殊能力，例如，智力、創造力和想象力，而且還要受到個人主觀因素——例如個人愛好、價值傾向、世界觀等的影響。此外，現代的科學研究實際上是一種帶有社會性質的活動，通常它是許多個人的有組織的專門職業活動，不僅需要組織管理與協調，而且還需要一些共同的規范和規則。 

     科學研究過程并不以改造世界為直接目的，它的直接目的是認識世界。它要求認識和掌握研究對象的新特點和新規律，發現新對象，新領域，科學研究過程終了的時侯，不是要求重復已有的理論，而是要求提供新信息、新知識、新理論，將現有的理論和知識推向前進，豐富和發展現有的知識理論寶庫。科學研究具有不同于一般認識過程的形式和特點： 

     ①、科學研究都有比較系統的理論框架，有目的、有組織、有計劃地通過實際調查與研究，檢驗理論的假設的正確性，解決實踐中遇到的各種問題；而人們一般的認識過程，雖然也用某些概念或假設，但是缺乏系統性和周密性，也不可能嚴格檢驗各種觀點和想法。 

     ②、科學研究都有一定程度的控制機制。科學研究中，人們具有自覺的繼承性與創造性，并總是設法恒定或排除某些無關的因素，以便著重觀察與分析有關對象的關鍵特征及其影響因素，找出事物發展的因果關系；而人們在一般認識過程中，很少會有意識的控制某些條件和系統地解釋各種現象。 

     ③、嚴密的分析。科學研究中總是有意識地、系統地尋求研究對象之間的關系，從而對象做出嚴密、深入的分析與解釋；而一般嘗試中對于某些關系的說明，往往是松散的、缺乏系統和比較表面的。有極強的探索性。科學研究是要認識未知世界，認識人類尚未認識的客觀規律，因而決定科學研究具有探索的性質，也就意味著它的道路不是平坦的、筆直的，而是有成功也有失敗。 

     科學研究的上述特點，必然明顯地影響和制約著科學研究的方法和方法論。有些研究課題是在一般社會實踐中提出的，這就要在社會實踐過程中，針對現實社會的特點采用一些特殊的觀測、調查手段與方法，進行系統分析和思考。有些課題只能先在實際社會和生產過程以外的科學實踐過程中研究，即在科學實驗中進行研究。科學實驗是一種特殊的實踐活動，它是從生產與社會斗爭中分離出來的為實現一定科研任務而進行的特殊的觀測、實踐過程，既是科學認識的源泉，又是科學研究的實踐方式，途徑與手段。 

      與自然科學研究相比，教育科學研究具有自己的一些特點： 

     ①、教育科學研究的對象是教育存在和人的學習，教育存在包括教育現象、教育過程和教育理論。影響教育的因素不僅包括客觀的條件因素，而且還涉及個人的主觀心理因素以及人際之間的社會因素，所以，教育現象之間因果關系比較復雜。由于對人的內部世界無法向自然科學那樣直接觀察，對教育現象達不到自然科學那樣，在有效控制或隔離某些相關條件和影響因素的條件下實施研究活動，因此，事實上教育科學研究很難采用嚴格的實驗方法和精確的觀測手段。 

     教育存在的異質性也給研究造成很大困難。自然科學家可以從一滴水或一個物體的研究中概括出普遍的定律，而教育科學則不能從一個人或一個組織的研究中，得到普遍適用的結論。這意味著，教育研究要抽取更多的樣本，它的研究結論的概括范圍受到嚴重的限制。 

科學研究一般過程范文第2篇

【關鍵詞】文獻綜述；科學研究；聯系

一、文獻綜述的含義

文獻綜述是文獻綜合評述的簡稱，也稱研究綜述，指在全面搜集、閱讀大量的有關研究文獻的基礎上，經過歸納整理、分析鑒別，對所研究的問題（如學科和專題）在一定時期內已經取得的研究成果、存在問題以及新的發展趨勢等進行系統、全面的敘述和評論。“綜”即收集“百家”之言，綜合分析整理；“述”即結合作者的觀點和實踐經驗對文獻的觀點、結論進行敘述和評論。

二、撰寫文獻綜述的一般步驟

（一）文獻的搜集

文獻的搜集包括檢索和初步篩選兩個緊密結合的方面。文獻檢索就是從眾多的文獻中查找并獲取所需文獻的過程，一般可以通過各種檢索工具完成，如文獻索引、文摘雜志、光盤、網絡或期刊數據庫檢索。常用的檢索方法有順查法、逆查法、引文查找法和綜合查找法。而文獻的篩選則從文獻的真實性、先進性和適用性三個方面進行鑒別。

（二）文獻的閱讀和分類

閱讀是全面掌握文獻觀點、內容、研究設計、研究方法的過程，也是寫好綜述的基礎。在閱讀的過程中系統地記錄各個文獻中研究的問題、目標、方法、結果和結論。同時，要批判地分析研究中存在的問題、觀點的不足，以便發現尚未研究的問題。其次，按照一定的標準進行分類，以便后續研究中使用。

（三）文獻的加工、比較和評論

撰寫文獻綜述的關鍵在于對文獻觀點的加工整理和評論。首先，對文獻的觀點按照一定的原則，進行整理、陳述并注重對觀點的提煉，使之系列化、條理化。其次，對不同的觀點進行合理的分析、比較和評論，要客觀公正并注意選擇合適的視角，保持思維的自主性和獨立性。

（四）預測研究趨勢，提出有待進一步研究的問題

文獻綜述的結尾應在考察研究現狀的基礎上，總結該學科領域當前國內外的主要研究成果及其應用價值、實際意義，指出目前存在的主要問題，展望今后的發展趨勢或前景，從而提出新的研究設想、研究內容等。這是撰寫文獻綜述的目的所在，也是文獻綜述的點睛之筆。

三、文獻綜述與科學研究的聯系

文獻綜述是從事科學研究和學術論文撰寫的基礎環節，在整個學術研究過程中占據十分重要和關鍵的地位。對學術研究而言，文獻綜述就像是路標，意義是特殊而深遠。文獻綜述是學術研究乃至學術創新的基石，正所謂“站在巨人的肩膀上才能比巨人看得更遠”。 而科學研究具有歷史繼承性，整體上是螺旋式向前推進的，若能踏著前人的足跡向前挺進，不僅可以讓我們少走彎路，而且可以幫助我探索的層次更深更遠。

（一）文獻綜述之于科學研究

從上述文獻綜述的含義與步驟，可以看出，文獻綜述是科學研究的首要而必要的步驟，是科學研究的重要環節。一個資料全面、研究深入的綜述不僅可以幫助研究者確立研究課題方向，還可以為深入的科學研究提供有力的支撐。

下面就文獻綜述對科學研究的作用和意義，分幾點闡述：

1、文獻綜述是一切合理研究的基礎

一方面，文獻綜述為科學研究論文的選題尋求了切入點和突破點。科學研究本質上是一種創新活動，而創新就是對現有研究不足的彌補或突破。任何研究課題的確立，都要充分考慮到現有的研究基礎、存在的問題和不足、研究的趨勢以及在現有研究的基礎上繼續深入的可能性。通過撰寫綜述，可以在掌握研究現狀的基礎上尋找論文選題的切入點和突破點，從而明確論文研究的可行性、必要性，這是一切合理研究的基礎工作。

另一方面，為研究尋求新的研究方法和有力的論證依據。文獻綜述是跟蹤和吸收國內外學術思想和研究的最新成就，了解科學研究前沿動向并獲得新情報信息的有效途徑，有助于我們掌握國內外最新的理論、手段和研究方法。從已有的研究中得到的啟發，不僅可以幫助我們找到論文深入研究的新方法、新線索，使相關的概念、理論具體化，而且可以為科學地論證自己的觀點提供豐富的、有說服力的事實和數據資料，使研究結論建立在可靠的材料基礎上，同時證明研究題目和方法的選擇是必要和適時的。可以說，一個成功的文獻綜述，能夠以其系統的分析評價和有根據的趨勢預測，為新課題的確立提供強有力的支持和論證。

2、避免重復勞動，提高研究的意義和價值

科學工作者應把人類歷史上尚未提出的或尚未解決的問題作為科研的選題，從事這種研究才是真正有意義的科學研究。文獻綜述的作用就在于充分占有已有的研究材料，避免重提前人已經解決的問題，重犯前人已經犯過的錯誤，這對提高研究的意義和價值有重要的的作用。

3、文獻綜述是學位論文的重要組成部分

作為學位論文的重要章節，文獻綜述的作用在于介紹研究的現狀，闡明選題設計的依據、研究的目的和意義，提出選題的創新之處。這樣，既能反映選題的科學性、創新性和應用性，又可以使評審專家充分了解論文研究的價值，判斷學生掌握知識面的深度和廣度。

4、不應忽視的雙面效應

文獻綜述具有正負雙面效應：它既可以為后人的研究提供學術養料，同時也可能框定甚至窄化或限制后人尤其是那些墨守成規者的視野和思想。所以，我們應警醒：不能只看到文獻綜述的“工具意義”，毫不理會前人研究成果本身的“寶藏價值”，更不能將文獻綜述僅僅視為“學術規范”的一種標志。

（二）科學研究之于文獻綜述

文獻綜述是對目前為止的、與某一研究問題相關的各種科學研究文獻進行系統查閱和分析，以了解該領域研究狀況的過程，文獻綜述是一種對已取得的研究成果或研究文獻進行的“再研究”。可以說，科學研究對于文獻綜述的意義主要體現在，為綜提供資料的支持和思路的啟發，一片優秀的文獻綜述應為讀者或研究者本身提供一個相關研究的總體狀貌。科學研究成果中的各種理論或觀點都有自己的內核，而撰寫文獻綜述過程中的分類、分層和關聯論證等“研究之研究”的環節，便可以產生“學術增值”，所以，相當大的科學研究相關文獻和知識的占有量應是可以對文獻綜述起到良好的支撐作用。

四、結語

文獻綜述是為了明了過去研究的狀貌，把握或占領當下研究的制高點，最終形成創新的研究成果。在撰寫文獻綜述過程中，面對各種不同的理論或觀點，堅持綜合性和批判性，通過評估分析已有的研究貢獻和局限，凸顯自己研究問題的價值。同時，尋找自己不同于前人之處，闡明其研究的進展和特點，讓其研究發現盡可能具有原創性，覓出實現突破和超越的路徑，探索未來研究的可能空間。

參考文獻：

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[3]路陽.社會科學研究中的文獻綜述：原則、結構和問題[J].社會科學管理與評論，2011，No.5002：69-75+112.

科學研究一般過程范文第3篇

從我國教育目的、方針來看，教育就是培養德、智、體、美、勞全面發展的社會主義事業的建設者。也就是說，科學研究是否對人的德、智、體、美、勞等方面都能產生積極影響、發生積極作用和收到積極的效果呢？我們的回答是肯定的。

即它具有教育性。下面我們依次予以考察。科學研究是一個艱苦求索的過程，充滿著苦澀，忍受著各種磨難，犧牲人生的許多樂趣甚至更為嚴重的是還有可能失去生命（如天文學家布魯諾為捍衛真理而被教會活活燒死）……如果沒有堅強的意志品格、沒有頑強的拼搏以及為科學的獻身精神，那么，在科學研究的道路上，一旦遭受挫折或責難就會半途而廢，一事無成。一般而言，科學研究是在充分的濃厚學術情境下和縝密的氛圍下進行的，在這種情境中，研究者的科學精神、科學態度、科學思維等不僅能得到充分的展示和顯露，而且他們的這些積極品質也會在這一過程中進一步發展、生長、提升和放大。馬風歧教授認為：“教育是人們精心設計的情境，在這個情境中，人們希望在受教育者身上培養有積極價值的品質。”

因此，在這一過程中，像自然科學科學研究者總是在一定的自然觀所規范的圖景或思維框架或實驗場域中描述自然現象、觀察實驗和分析試驗數據，并將自然觀的思辨形式轉化或升華為科學概念、科學規律和科學方法。由于有先賢的榜樣導引和導師的孜孜以求的示范，這些榜樣和示范對學生在德的方面必將會產生積極的影響。正因為有這種影響，馬教授的希望———“有積極價值的品質”顯然能夠在科學研究中得以達成。在杜普伊斯博士和高爾頓博士評析杜威問題解決法時也堅持認為：“這種探求方式既能產生真理也能帶來善。”其實，科學研究的探索過程本質上就類似于杜威方法，因此，科學研究的探索過程也能帶來善。從歷史上看，科學在古希臘羅馬民主政治體制下曾發揮過重要作用。當時政治家一般是在演講和辯論中成長起來的，他需要用當時所有知識（當然包括自然科學方面的知識）來論證施政綱領，辯駁各種觀點。猶如西塞羅所言，作為一個雄辯者必須要掌握當時所要的知識，以便用發現的知識為各種政治主張來辯護。

在海德格爾那里，政治與邏各斯之間是有密切的相互關系的。政治的技能主要就是駕馭語言的技能，而邏各斯最初也是通過它的政治功能認識了自己，認識了它的規則和有效性。例如，在古希臘羅馬文化中，產生和形成了一批用語言交流和表達的知識或學科如修辭、邏輯、語法、雄辯術、演說術等，這些學科就是探尋語言表達和交流的原理和規則即規律。洪堡曾說：“但無疑科學是培養道德智慧的最合適的材料。”赫胥黎在《科學與道德》一文中也明確指出，科學是一門有高度德性教育的學科。可見，科學研究所發現的知識或規律即科學可以大大地豐富和增強人們的道德智慧和政治智慧———既能夠掌控著自己的靈魂又能夠駕馭他人的智慧。從西方的“哲學王”到中國的“圣人”，人們所訴求的：他們既是政治的，又是道德的，還是智慧的。即中國語境下就是“德育的”。蘇格拉底有言，美德即知識。而且，柏拉圖在《美諾篇》中論證“美德是否可教”時，他認為，“美德”是一種“智慧”。在柏氏看來，“智慧”即“知識”，既然“美德是知識”，那么“美德可教”也就成了一種邏輯必然。科學研究本質上是一種發現知識、創造知識和追求真理的過程。

赫欽斯說“：教育意味著教，教意味著知識，知識是真理，真理在任何地方都是一樣的。因此，教育應該在任何地方都是一樣的。”真理是人們對客觀世界的正確認識，是一種正確知識，是通過科學研究獲得的。即使在研究過程中未能取得重大成就，但也會因此增長知識，增加才干，即豐富閱歷，添加經驗，改善認知結構，從而不斷地提升智力水平和研究能力。作為追求真理的科學研究，研究者在其中不僅能感受、體驗和享受追求真理的過程，而且更重要的是還能發現、創造、表達和展示其研究結果———真理或知識。赫胥黎認為，科學知識可以發展人的觀察力、推理力和概括力，并認為這是其他知識不可比擬的。還有斯賓塞的經典之問“什么知識最有價值？”它不僅指認科學知識最有價值，而且還明確指出其價值之一在于智力的訓練。這種“過程+成果”———就是發現知識、追求真理、發展潛能和提升智力。這恐怕是科學研究教育性的主要訴求與表征。

科學研究既是一種智力活動，也是一種體力活動，如動植物方面的研究，經常要走出實驗室，到野外去采集標本；還如社會學的實地考察，也是要走出書齋和實驗室的；還有心理學的問卷調查；地質學和地震學都爬山涉水，翻山越嶺；等等。這種室內外相結合的研究模式，一方面，它對研究者提出了身體的要求，另一方面，這種形式于研究者的身體又會產生積極的影響。因此“，體育”的意義也會在研究中時常表現出來。既然體育是一種教育，那么，內含“體育”成分的科學研究其教育性也就自不待言了，更何況在大學里的體育學院還有大量的人從事專門的體育科學研究，顯然，這種體育的精神能夠在他們身上得到更加的彰顯。但在柏拉圖看來，只有體育上升到一種體育精神，才能稱之為真正的教育。否則，根據他的二元論，體育就是一種培訓。不過，在斯賓塞和杜威那里，培訓也是一種教育。

科學研究作為一種職業，它是近代社會分工不斷細化的產物。科學研究本身是一種社會實踐活動，也是一種勞動，只是這種勞動是以深厚知識作基礎的探索性的智力勞動即所謂“第四產業”知識產業中科技與開發產業勞動。這就是馬克思所說的復雜勞動。“科學實質上是‘一本打開了的關于人的本質力量的書’，是人的本質力量的公開展示。在更抽象的意義上，自然科學是一般勞動、一般社會生產力，是一種精神生產。”因此，在這種精神勞動過程中，產生和形成的勞動觀念、勞動技能和勞動成果，在某種程度上，它會更特別、更特殊和更別具一格，即一種特別的勞動產生一種特殊的勞動影響，形成一種特別的勞動態度和勞動技能———科學研究的科學態度、科學方法和科學精神。

古希臘美學思想認為，美是可以通過客觀規律來反映和描述的。而且斯賓塞還說，美學一般必須以科學原理為根基。可見，科學研究中美是隨處可見的，關鍵在于發現和體悟。一旦你感受到了科學研究之美，科學之美，你就會在漸變中形成一種科學審美情趣和建立科學的美感。但這不是目的，目的是因為有了美或發現了美而在科學上有所發現或有所發明即有所創見。如畢達哥拉斯派認為圓球形為立體幾何之完美形狀并斷定天地一定是球形的，在數學和音樂研究中他們還發現了“比例”之美，天籟之音的音樂之美；愛因斯坦的相對論就誕生于美妙的音樂的啟示中；麥克斯韋電磁波的發現完全緣于一種美感；法國數學家柯西、德國數學家維爾斯特拉斯所展現的潛無限之美以及康托挖掘的實無限之美；等等。這些“美”都轉換成了一種科學之美、科學研究之美和科學成果之美。李明德教授在解讀德國新人文主義運動時期流行的德語“buildung”（教育）一詞時指出，這里的所謂教育，就是指人類在智力、道德和美感等方面的培養。而且弗洛姆也認為，教育不僅應該包括理性，而且應該包括術。可見，科學研究之美也就是教育之美。

我們從教育方針在科學研究中的具體解讀，既發現了科學研究中德智體美勞等有關教育因子的存在，又看到了德智體美勞等有關教育因子在科學研究中所產生的積極影響即教育性。

二、科學研究的教育性：人文意蘊的顯現

所謂人文，就是指人類社會的文化現象。從教育———一種文化角度，即指通過完滿和理想人性的教育、培養和訓練，以期達到一種超然的人生境界。而人性是指在一定歷史條件和社會制度下形成的人的本性，也指人具有的正常感情和理性。人性是人的生物性與社會性的統一，具有很強的可塑性。畢達哥拉斯說：“而比這一切都寶貴的是知識，只要你努力學習……并可能改變你的天性。”哈欽斯認為，要使一個人成為一個有人性的人，就必須不斷地學習。這種學習既包括接受性學習，又包括自我學習，還包括研究探索性的學習———科學研究。當然學習本身也是一種接受教育的過程。因此，人性的改變必是教育的結果。在追求普遍真理的科學探索中，對豐富和完滿人性在西方文化中是顯耀的，因為他們是以“求是”、“求知”為旨趣的，如古希臘文化就深刻地揭示了認知活動對人的本性的滿足。其實，在科學研究過程中，正如方朝暉教授所言：“正因為它所追求的普遍真理對人性來說有著超驗和永恒的價值。”

這種價值就體現了一種教育意涵。休謨說：“一切科學對人性或多或少地有些聯系，……他們總是通過這樣或那樣的途徑回到人性。”科學研究一般都是以學科為基礎的，可以說沒有或不存在無學科基礎的科學研究，即使是交叉學科、邊緣學科，科學研究都有其學科歸宿。按照休謨所有學科與人性的關聯性，我們所從事的科學研究活動也必然關聯著人性。而人性的開啟本身就是一種觀照，就是一種教育。人性因為人的本性或理性的發展而得到發展和提升，這種發展和提升就是科學研究教育功能的展現與延伸。同時，研究者在科學研究方向的確定、課題的選擇和方法的確立上，都是依自己興趣所為，興趣是科學研究之始，它可以在人性深處喚起探索宇宙真理的欲望，這種人望的滿足對完滿人性的實現和人格塑造都是有益的。科學研究既因為理性的勃發而創造，又因為理性的發達而使人性得到豐腴和完滿，猶如孟建偉教授所言：“離開理性和科學，就不可能有這種完整而豐滿的‘人性’。”這恐怕就是馬斯洛所說的，一切教育都應是為了“人性的健康、成長及其較豐滿和最豐滿的發展”，使人達到其所能及的完美人性的培養。

人是理性的動物，理性與自由是人的本性。18世紀法國唯物主義者和空想社會主義者把合乎“人性”的稱之為理性。所謂理性，是指概念、判斷和推理階段的認識。而在康德和黑格爾那里，理性則是指通過辯證思維將各種抽象規定綜合起來把握事物整體的思維過程和結果。（《新華詞典》，商務印書館，2001年版）皮特斯認為：“教育就是鼓勵并促進人們通過最大限度地使用理性，成為一個充分發展的人。”

但丁也說：“只有遵從理性的指導，人才能達到至善，……”西方人文主義者認為，教育的目的就是發展人的理性。科學研究特別是自然科學研究是一個需要理性和使用理性的過程。在這一過程中，人們不僅只使用理性，而且還會發展理性。一般來說，人們通過科學研究活動來認識自然規律、把握自然規律和解釋自然現象，自然規律通過理性而被人認識和發現。從這一點來看，科學研究教你認識自然，發現自然規律，掌握自然的學問。也就是說，科學研究作為一種探索未知世界的活動，就是用理性探索新知，這也正吻合了巴門尼德只有理性才能認識真理的觀點。由此，科學研究的過程也就成了增長知識的過程，據蘇格拉底美德即知識的觀點，也是一個不斷增加美德的過程。按照皮特斯對教育的認識和解讀，科學研究既增長知識，又增加美德，還發展理性。

也就是豐滿人性，修養人性，完善人性。顯然，科學研究對于實現“成為一個充分發展的人”的目標是極為有益的，正如赫欽斯說的，所謂完善人意味著他們的理性、道德和精神諸力量的最充分的發展。科學研究實質上就是：“無止境的否定和懷疑，天窮無盡的詰難和追問，無拘無束的探索和發現，這本身就是一種可以不斷滿足自身的精神體驗，一種痛快淋漓的生命享受，一種至高無上的人生境界。”

斯賓諾莎公開宣稱：“我志在使一切科學都集中于一個目的或一個理想，就是達到……最高的人生圓滿境界。”這種體驗、享受和境界就是一種內省自悟的過程，也是在真理求索的過程中一種循環往復且不斷地升華的過程。這恐怕就是儒家所倡導和強調的極其嚴苛的“自省”和“慎獨”的過程吧。《中庸》中有言：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”由此，在一定程度上，科學研究的過程也是一種科學“修道”的過程，即修的是科學之“道”，研究之“道”，科學研究之“道”。修道之謂教也！然而“，個人不是一個自足的精神存在物，精神不是個人自然構成的產物，個人只有在與歷史、文化以及他人的交往與交流中，才可能建立起自己的精神世界，通過理解達成個人與歷史文化、他人真正的精神交流，還可以不斷地擴展個人建立起來的精神世界。”

現在科學研究一般是一種團隊作戰并非單打獨斗，他們共同探索，互幫共進，在這種團隊文化中達至一種人生境界即精神境界———攀登科學高峰的境界。愛爾維修認為，人的神、美德和天才都是教育和環境的產物。顯然，這種境界就是通過科學研究的過程修得的，這種修得正好反映了其教育意蘊。此外，科學研究既然是一個團隊，就彼此而言，必定存在一種相互的影響。孔子有言“：三人行，必有我師焉。”既然有“老師”在，那當然也就有了教育。如果一項活動或事件或成果引發人們在認知心理、心知模式、思維方式、行為習慣和生活方式的改變，那么，這既是一種文化現象，也是一種文化熏陶所產生的結果。中國科學院院士北京大學教授姜伯駒在《幾何學與自然科學技術》的學術講座中講到幾何學的地位時指出：“還有一個熏陶的問題，因為幾何學本身就是一種文化。”

可見，文化是能起熏陶作用的，熏陶作用又是什么作用？那當然就是教育作用。方朝暉教授認為：“世界上沒有什么學術研究沒有自己的精神價值基礎或境界，……否則它就不可能吸引千千萬萬人為之獻身、為之忘我、為之前赴后繼、為之奮斗終生。”

從方教授的話語中，我們感受到，物理學研究有物理學的精神價值世界，生物學研究有生物學的精神價值世界……每一種精神價值都有其獨特催人奮進的作用、導向引領作用和激勵促進作用。正是這種作用才感召那樣多的人“為之奮斗終生”；正是這種文化才產生和達到了這樣的效果。這就是科學研究———學術研究深刻教育意蘊的一種表征。從歷史上來看，每一次科學革命對人們的認知心理、思維方式、行為習慣、生活方式等都產生過重大的影響，尤其是對科學家的影響———他（她）必將經歷一個復雜的心理過程。王榮江教授概述到：“歷史上每一次重大的科學發現和創造，并不局限于研究對象本身所發生的進步和變化，更為根本的是帶來思想、價值觀以致整個文化觀念的重大變化，使人重新確立對世界和人生的價值觀念。因此可以說，正是科學研究中所形成的科學思想和精神，激發和培養了人文精神，產生了巨大力量，按龔育之先生所說就是‘科學思想是第一精神力量’。”

這是就人類而言的。但就科學研究中的個體———研究者來說，他（她）們的每一次新發現或新發明———哪怕是一個詞的詞義新釋、一個知識節點的破解等，都會讓其興奮不已，“想入非非”。尤其一項重大成果的突破，這對研究者來說，將會有更深的感悟、更多的想象和更強的心靈震撼。人們試想一個在生意場上突然大賺一筆，一夜之間變成富翁，他（她）是否會浮想聯翩，夜不能寐？是否會展開想象力對未來進行思考、規劃和憧憬？是否會改變他（她）對世界、社會的看法？他（她）是否會改變自己的行為習慣、生活方式？等等。這樣導致人們如此眾多之變，難道還不夠“文化”、“培養”、“育人”和“教育”嗎？美國課程之父泰勒說過“：教育是改變人們行為的歷程。”斯賓諾莎也認為，人的生活方式是依據他的知識而變化的，是善與真攜手并進的。紐曼也說：“知識是心靈擴展的必不可少的條件，以及實現它的工具。”馬斯洛還強調人是文化的產物，費希特也認為，實現人的使命的途徑依賴于文化。由此觀之，這足見其科學研究的所謂以“文”化之的教育性。

赫胥黎認為，因為科學基于實驗之上，并以歸納法為致知方法，而歸納法本身就具有極高的心智訓練價值，即科學及其研究具有訓練和教育價值。因此，科學研究的過程也可以說是一種培養科學思維的心智習慣的過程，所謂科學的心智習慣，王榮江教授認為：“是一種盡可能擺脫個人情感、偏好和利益等個人心智而基于對事實的清楚認識、對事實的關聯和相對意義的正確估價的判斷，是一種合理性的思維方式。”他還說：“這種科學的、不受個人利益和情感支配的心智習慣是健全社會中每個公民必須具備的素質，……”

正如卡爾·皮爾遜在《科學的規范》所言：“通過大量灌輸科學的心智習慣而鼓勵科學和傳布科學知識，將導致效率更高的公民，從而將導致已經增進的社會穩定性。受到科學方法訓練的心智，很少有可能被僅僅訴諸激情，被盲目的情緒激動引向受法律制裁的行為，而這些行為也許最終會導致社會災難。”可見，通過科學研究過程———心智習慣訓練，無論是科學家、教授，還是社會上科技工作者或者是學生，都有利于促進合格公民的形成。這正是科學研究所具有的文化熏陶價值的體現。

三、科學研究的教育性：思想啟迪的意涵

辯證唯物主義是哲學中一個十分重要的內容，而“物質”又是辯證唯物主義的一個重要概念。它的正確與否關涉一個人的世界觀和方法論的正確與否。不過，我們對物質的認識是隨著科學研究的深入而深化的，是隨著科學的發展而發展的，如19世紀末20世紀初，X射線、放射性現象和電子的重大科學發現，了元素不變性、原子不可分性以及質量不變等舊觀念。由于物質是科學研究的對象，所以，只要科學研究在進行著和發展著，就必然會產生對物質概念的新見解，就會導致唯物主義發展形式的改變。恩格斯說：“隨著自然科學領域中每一個劃時代的發現，唯物主義必然要改變自己的形式。”在我國，是一種主流意識形態，一種官方哲學，一種指導思想，作為哲學重要內容的辯證唯物主義哲學思想，當然是每一個國公民都要學習、思考、體會、感悟和踐行的。作為科學工作者更應如此，因為他還要起示范作用、引領作用和感召作用。可見，科學研究的教育意涵，不僅是指科學知識的教育和獲取上，不僅是對客觀世界的一般感知和認識上，而且還表現在政治信念、公民意識乃至哲學智慧———思想、觀念和精神上。

認為，哲學是時代精神的精華，作為一種精神生產的科學研究當然不能沒有哲學的指導。愛因斯坦的相對論的創立就是在休謨與馬赫的懷疑的經驗論以及斯賓諾莎的唯理論兩種哲學思想影響下展開的。前者為其提供了批判的武器，后者關于自然界的統一性的理念為其大尺度或者說更宏觀地把握問題提供了啟迪。總之，它們都對愛因斯坦的思維革命產生了深刻的影響。恩格斯指出：“不管自然科學家采取什么樣的態度，他們還是得受哲學的支配。問題只在于：他們是愿意受某種壞的時髦哲學的支配還是愿意受一種建立在通曉思維的歷史和成就的基礎上的理論思維的支配。”這種以追求科學真理為終極目標的科學研究活動，顯然無時無刻不在受到哲學的指導和影響，如以客觀世界為研究對象，這本身就具有樸素的唯物主義思想，還如自然觀———一種關于自然界的哲學觀，它在科學的發現和發展過程中就顯然地具有指導科學研究的重要作用。

這種作用能否按照晚期斯多亞學派的代表人物塞涅卡所言：哲學的目的在于把人引向德性，而德性就是尊重自然，按照自然的規范進行自我修養。也就是說“觀察滲透理論”，即科學人員總是在一定的哲學觀或理論指導下觀察自然、社會和人文現象。簡言之，理論賦予科學研究者關于事物本質的觀念，形成對科學的追求，推動科學不斷向前發展。如哥白尼“日心說”、愛因斯坦及薛定諤與海森堡的相對論和量子力學的勝利即科學革命的勝利，就是以自然觀的勝利為前提的。一旦我們缺乏正確的自然觀作指導，其研究也易步入歧途，如華萊士曾提出了生物進化論的自然選擇理論，但最后卻走向了降術的“惟靈論”。自然觀是世界觀的一個重要組成部分，他的勝利也必然導致世界觀的變化和改變。這種變化和改變本質上就是教育或教育因子在起作用。因此，科學研究因為哲學或理論的指導而流光溢彩，因為科學真理的發現而金光閃耀。

科學研究尤其是自然科學研究普遍采用實驗的方法，這種實驗方法主要是用來檢驗科學假說以及科學猜想的。因此，研究者根據自己的專業所長、理論興趣選擇與使用必要和恰當的設備、儀器和手段，有計劃、有目的地干預實驗，以求問題的解答。郝苑博士曾指出：“這種對于實驗方法不可或缺的態度普遍存在于文藝復興時期的工匠和技師之中，近代許多偉大的科學家重視實驗和技藝的態度，在很大程度上就是在他們與技師、工匠的直接或間接交中培養出來的。例如，伽利略的一生就是在由技師做助手的工場中度過的。……并由此意識到了實踐和干預對認識自然的重要性。”

可見，對實驗和干預的“意識”“、態度”和“重視”是在實驗中培養和形成的。關于態度、意識和重視的問題，表面來看，是對實驗而言的，其實質則是關于科學及科學研究的態度問題；而對科學研究工作者來說，它又是關于科學人生的問題，因為科學研究的實驗是他們的一種生活方式，是他們的一種生存方式，在某種程度上也是體現他們生命的象征。由此，上述問題通過辯證轉換和邏輯推理，它便轉換成了一種科學的人生觀問題。正如我國學者任鴻雋指出的那樣：“科學與人生觀的關系，不但是因物質科學的進步，間接地把人生觀改變，直接的科學自己還可以造出一種人生觀來。”人生觀“有一大部分或全部分，都可以用科學方法變更或解決”，“科學自身可以發生各種偉大高尚的人生觀”。這也是參與我國20世紀20年代“科玄論戰”不少學者的觀點。也就是說，通過實驗研究，一方面，可以加強理論與實際相結合的意識，提升改造自然的欲求，培養一種實驗精神、實驗價值觀和科學的人生觀；另一方面，積累操作經驗和實踐技巧，培養實踐和動手能力。

在海德格爾看來，做一個實驗就是規定一個條件，根據這個條件可以在某個運動整體進程的必然性中把握這個運動的整體，并在事先用我們的計算來把握。換言之，在“實驗”一詞的近代意義上，實驗是由“規律”指點和支配的，它反過來將證實或證偽這些規律的“事實”。規律……它們是從科學家通過他們最初的謀劃形成的自然的基本概念中發展出來的。因此，他們越是能夠精確地謀劃自然的基本的概念，他們將越能精確地做他們的實驗。簡單地說，實驗是一種謀劃，怎樣謀劃？如何謀劃？遵循什么樣的原則？把握怎樣的規律？等等。這既包括方法論問題，也包括價值觀等方面的問題。這些都是研究者在親自實驗的過程中去感知、體悟、理解和掌握的。現代科研已進入“大科學”和團隊攻關時代，在這一過程中，這種謀劃實質上已經變成了一種集體謀劃，一種集團謀劃。在這種集體或集團的謀劃中，除了獲得方法論的訓練外，還需要和學會倫理建構。因此，在這一過程中，他們除了獲取一定的科學研究方法、手段和途徑，以及追求真理的同時，也需要建立起自身的學術規范、學術道德、學術責任和學術義務等即倫理建構，而積極的倫理建構也就必然產生積極的影響和作用。

黑格爾將教育學視為使人們合乎倫理的藝術，凡是一項活動只要對人的倫理建構有益有用，那么這一活動就具有教育性。顯然科學研究的實驗，不僅可以建構倫理，而且還可以實施倫理教化。特別是進入現代科技社會后，克隆技術、人類基因組研究等，這些不僅僅是一個科學技術問題，而且更為重要的是關涉倫理價值問題。這正是應驗了伊壁鳩魯所說的物理學對自然的研究是為倫理學服務的觀點。此外，辯證法也是科學研究的最重要和最基本的方法，它可以指導我們用科學的世界觀和方法論開展科研工作，這于研究者的世界觀、人生觀、價值觀和方法論的建立和形成顯然都是有著十分重要的意義的。

四、科學研究的教育性：大學的本然訴求

大學既傳授知識，又要發現知識，這是大學兩項核心職能，離開其中任何一項都不能成其為大學。傳授知識是培養人才，發現知識就是要進行科學研究，也是培養人才。在古典大學或中世紀大學即近代大學產生之前，可以說，大學主要就是教學，把現成的知識傳授給學生，培養人才。但近代大學產生以后，科學研究進入大學并隨即引領著大學的發展，成為一種極富生命力的職能活躍在大學里。科學研究在大學里從它一出生，人們便給了它一個“規定”的框架，即近代大學的創辦人之一洪堡所規定的科研與教學相統一。《威廉·馮·洪堡傳》的作者彼得·貝格拉對洪堡原則簡潔解釋為：“除了自由以外，研究和教學的統一，亦即研究者和教師的統一，可視為德國大學的支柱。

只有教師在創造性的活動中所取得的研究成果，才能作為知識加以傳播，只有這種教學才真正稱得上大學教學或大學學習。”也就是說，大學不像其他研究機構的研究總是特立獨行，而它始終卻有教學相伴。而且科學研究一般都是學術前沿問題或社會生產實際的疑難問題的探討，在這一探求的過程中，必定會產生新思想、新觀念，形成新概念、新理論，若及時地把這些成果轉化為教學內容，不僅可以豐富教學內容，深化教學內容，有利于提高教學水平和質量，還能激發學生的求知熱情，激發他們的創新斗志，有利于開闊學生的學術視野和培養學生的創造意識和創新精神。顯然，從科學研究的角度來看，其教育性就是研究成果通過教學的轉化而表達和實現的。

美國學者伯頓·克拉克說：“科研本身能夠是一個效率很高和非常有力的教學形式。”也就是說，研究亦具有把學生培養成為有理想、有道德、有覺悟、有紀律的高級專門人才的功能即教育性。關于這一問題，人們的認識并不一致。特別是在19世紀后半葉，西方圍繞大學教學與研究的關系問題展開了激烈爭論，不少學者都投入其中。英國數學家、哲學家、教育理論家懷特海態度明確，他指出，大學既是教學機構又是研究機構。大學的主要功能是以充滿想象的方式培養學生的想象力、創造性和對生活的冒險精神。他要求教師既教學又要科研，把二者結起來，即把思想的冒險和行動的冒險有機地結合起來。這就是要求大學開展科研，發展學術，培養學生的創造性和想象力。施萊爾馬赫也認為，大學的務就是：“喚起科學的觀念，并循此觀念進入其既定的知識領域，使其能夠本能地用科學的目光看待一切知識，不是孤立地，而是在相互的聯系中探索具體的現象，不使之須臾脫離與知識整體和全體的關聯；學會在思維中應用科學的基本法則，并進而養成獨立研究、發現和闡述問題的能力。”洪堡亦曾說過“由科學而達至修養”的名言，即大學在探索科學的過程中實現其修養的目標。

學術自由是大學孜孜以求的大學理想，表現在科學研究上，就是自由選題和自由探究。密爾認為，自由有助于培養人們的批判性、獨創性、不妥協等品質。也就是說，在這一研究過程中，按密爾的觀點，師生也可能養成或形成科技工作者應有的科學品格———批判性、獨創性、不妥協性等，而這些品格的形成就是靠教育而養成的。薩頓說：“一個真正的人文主義者必須理解科學的生命，就像必須理解藝術的生命和宗教的生命一樣。”借用薩頓的話說，作為科學主義者更應該要理解自己所從事的科學的生命———一種人性化的生命，這種人性化的生命是人們在對必然性的認識過程中展開的。而黑格爾則認為，自由不僅是對必然性的認識，而且還是必然性的實現。因此，生命的自由也就是一種充滿活力的必然性的自由，是人的一種本性，是人生的一種追求、一種向往，也是人生的一種境界。所以，大學教師在從事科研的過程中必定要受到一定人生觀的影響，即科學研究的真理性始終伴隨著相應的人生觀。

這樣，在師生共同參與的科研過程中，學生既要受到老師人生觀的影響，也會受到自己所選擇的人生觀的左右。這種“影響”和“左右”明顯地就具有教育的意涵。大學的教師既是教師，又是學者，一身多職，一人多角色，他們是學者化教師，也是教師化學者。因此，作為一個人，一個教師，一個學者，你不能把一個人的智商與情商、一個教師的教書與育人和一個學者的研究與教學進行肢解，讓一個被肢解的人（教師或學者）出現在學生或教師面前，這顯然是不能的！馬斯洛認為：“在他們那里，意識、認知、情感和運動彼此較少分離，更多的是互相協作，即為了同一目的沒有沖突地協同工作。”概而言之，就是以完整的人對事物的整體作出反應。既然不可被肢解，他們必須完整地出現在學生面前，這種完整意味著教學、研究與培養（育人）的結合與統一。既然教學是有教育性的，這是人們的共識，那么，與教學相統一的科學研究的教育性也應不證自明。同時，在這一過程中，不論是顯性的還是潛隱的，他們都會得到導師的言傳身教，并且學生在這一過程中也會不斷地進行自我啟發、自我感悟和自我教育。言傳身教是一種教育，自我教育也是一種教育。當然二者統整起來更是一種教育。顯然，這種耳濡目染的、潛移默化的影響其教育意蘊和育人價值更難以估量。

科學研究一般過程范文第4篇

一、會計研究方法體系的構成

會計研究方法體系是指各種會計研究方法相互聯系、相互制約而形成的有機整體。對于科學研究方法體系的構成，一種有代表性的觀點認為：科學研究方法是哲學方法最一般規律的應用和具體的一般科學方法的概括。在科學的認識過程所需采用的方法中，包括哲學方法、一般科學研究方法和特殊科學研究方法，構成了上、中、下三個層次。會計研究方法體系也應包括這三個層次。

1.哲學方法。構成我國會計理論研究的哲學基礎是馬克

思主義哲學。但是，西方科學哲學中的合理成分也應當為我

所用，它可以看作是在新的環境條件下對哲學作出了合理的拓展，提供了一種看問題的新視角。自#$世紀%$年代以來，越來越多的西方會計學者把科學哲學的一系列研究成果引入到會計研究之中，嘗試從哲學方法論的層次來解答會計研究的某些理論問題。其中，尤以波普爾的批判理性主義和庫恩的科學革命理論對會計學界影響最大。波普爾認為，任何科學理論都可能包含潛在的錯誤，并且總有一天會經不起檢驗而被證明是錯誤的，他提出了知識發展理論的段式：首先提出問題，接著提出試探性理論（即假設），然后通過批判討論或實驗檢驗，清除錯誤，最后又重新提出問題。后來，波普爾的學生拉卡多斯將波普爾的證偽主義修正為“精致證偽主義”，即對于兩個相互競爭的理論而言，盡管它們都可以被證偽，但是只要其中一個理論獲得更多的經驗事實的支持，就比另一個理論好。

20世紀70年代興起的實證會計理論研究的方法論來源就是批判理性主義。實證會計研究的動機就在于對某一理論、尚未形成理論的猜測以及常識表示懷疑，進而希望通過實際資料來對它們加以檢驗。整個實證會計研究過程，呈現出與“問題—假設—批判—問題”的批判理性主義的段式大致相同的軌跡。庫恩的科學革命理論認為，科學的發展是有一定的結構或模式的，但他認為波普爾的“猜測與反駁”模式過于簡單，而且“他的科學概念甚至掩蓋了常態科學的存在。”庫恩認為，科學總是通過常規科學時期的量的積累而進入科學革命時期非連續的質的飛躍。科學的發展是按照“常規科學階段—不滿現有范式—革命科學時期—新范式”的順序往復進行的。庫恩的科學革命理論可以闡述會計理論的演變過程。會計理論的發展是階段性的，由相對穩定和顯著變動這兩個階段交替進行。會計理論體系一經形成，就具有相對的穩定性，可用于指導會計實務。但是，任何會計理論總有其賴以存在的會計環境，一旦會計環境發生變化，出現了一些現有的理論不能解釋的現象，會計學者就會開始尋求一種新的理論，此時，會計理論就處于顯著變動狀態，即處于科學革命時期。哲學方法是哲學思維潛移默化地在會計研究者意識或維方式中的體現，并構成研究者觀察、分析、思考會計現實會計理論的出發點，會計研究者總是有意或無意地在會計理論研究中接受哲學方法的指導。

2.一般科學研究方法。一般科學研究方法為各個學科領

域提供了普遍應用的一般方法，主要有：

1.經濟學方法。作為一門應用經濟學，會計研究中必須用到經濟學方法，否則會計研究的視野就不能開闊，就會局限于記賬、算賬、報賬。以經濟學方法構建會計理論的基本觀點是：!會計政策和會計程序應當反映經濟現實；"會計方法的選擇還應當考慮經濟后果。實證會計研究就是以有效市場假說、資本資產定價模型、委托理論等經濟學理論為基礎發展起來的。有關會計管制、會計準則經濟后果、會計信息失真等方面的研究必須利用經濟學方法。

2.歷史的方法。恩格斯說過：“歷史從哪里開始，思想進程也應當從哪里開始。而思想進程的進一步發展不過是歷史進程在抽象的、理論前后一貫的形式上的反映；這種反映是經過修正的，然而是按照現實的歷史進程本身的規律修正的”。會計在其產生、發展中體現著自身的發展規律，用歷史的方法再現會計的發展進程，才能夠正確認識會計發展的客觀規律，并預計其未來的發展方向。

3.邏輯的方法。邏輯的方法就是思維的方法。會計研究是一種艱巨和復雜的腦力勞動，它一開始就需要研究者積極思維。邏輯的方法一般有歸納和演繹、分析和綜合、從抽象到具體等方法。系統論方法。“會計是一個經濟信息系統”的觀念已深入人心，可以利用系統論的方法來構建會計理論。例如，每個系統都有一定的目標，它決定了該系統應包括哪些要素，它們應如何相互作用以推動整個系統的運行和實現預期目標，所以，在會計系統內也要確定其目標，而且應當把目標作為首要概念來考慮；會計是一個開放的系統，它同環境保持著密切的

聯系，因此各國會計有其本國特色，但它是動態的，必須根據環境變化進行必要的改革，因此又必須用發展的眼光看待會計的本國特色問題。

4.特殊科學研究方法。特殊的科學研究方法是各個學科領域所專門使用的具體研究方法。由于數學、電子計算機應用、行為科學等方面的方法大量導入會計學，使會計學研究對象的外延和具體內容迅速擴大，會計研究的具體方法也將是復合性的，即廣泛吸收各種適用于會計科學研究的方法，其中包括自然科學研究的方法、社會科學研究的方法和其他綜合性的研究方法。

二、會計研究方法的選擇會計研究方法的選擇應注意以下兩個方面的問題：

科學研究一般過程范文第5篇

【關鍵詞】中小學教師；教育科學研究；基點

一線教師需要什么樣的教育科學研究？如何進行教育科學研究？如何取得實效？這些問題是每個教育科學研究工作者必須要思考的問題，這些問題的解決，不僅能提高教師的科學研究水平，促進其專業發展，更重要的是能夠讓他們在教育科學研究中感受到教育職業與教育生命的幸福，尋找到讓自己安身立命的價值。但是，若達到此目標，必須回歸到基礎教育研究的本質，理清基礎教育科學研究的最根本的問題。因此，我認為，一線教師的教育科學研究必須以以下四個方面為基點。

一、基于兒童：教師對兒童發展基本規律的熟知與把握

我們常說，教育要遵循兒童的身心發展規律與教育的基本規律。那么，對于一線教師來說，應該如何把握好這兩個規律呢？不同年段的教師應如何把握所教學生的身心發展規律呢？一般人們從三個方面來把握：一是從教育教學過程中可觀察到的現象來把握，二是從兒童發展的多樣性來把握，三是從教育方面的啟示與教育策略來把握。下面，分別論述幼兒園教師、小學與初中教師、高中教師如何熟知與把握兒童發展的基本規律。

1.了解兒童發展的一般趨勢

這里的“發展”是指人與年齡有關的生理和心理功能的系統性變化。發展理論主要集中于生理、認知、社會性及各種環境（家庭、周邊環境、文化等）在發展過程中的作用。了解兒童發展的一般趨勢至關重要，如在童年早期（2-6歲），主要表現為假想游戲、語言的運用能力等均有巨大發展，社交技能也開始顯現。在童年中期（6-10歲），兒童開始認真對待任務和活動，他們需要掌握這些任務和活動并積極地參與成人社會。他們也發展了同伴的長期關系，內化了許多社會規則和禁令。在青少年早期（10-14歲），他們開始經歷青春期的變化，對于他人對自己的看法常常表現得很敏感。與此同時，他們開始了抽象的邏輯思維方式，他們采用這種思維方式來批判地看待社會并討論一些復雜的理論問題。在青少年晚期（14-18歲），大多數青少年與同伴的關系得到了進一步加強，其獨立性也增加了。不同階段的教師了解兒童發展的一般趨勢是教育開展的基本前提。

2.客觀承認兒童發展的多樣性

教師掌握了兒童發展的一般趨勢后，就要留心在教育教學過程中觀察到的現象，客觀承認兒童發展的多樣性。例如，幼兒園教師要知道兒童不同年齡水平生理發展的轉折點、個體問存在的差異等；初中教師需要明確青少年進入青春期后表現出相當大的不穩定性，因此他們需要獲得認同感和社會地位；對于人生觀、世界觀、價值觀相對成熟的高中學生來說，他們都有各自不同的人生理想，因此高中教師應更多地關注個體發展的不同方向。

3.教育方面的啟示與策略

在前兩個方面的基礎上，教師才能在教育方面有所啟示并提供支持兒童發展的具體策略。例如，幼兒園教師需要經常引導兒童朗讀，以提高孩子的詞匯和語感技能，經常給兒童提供游戲、與同伴交往及決策的機會；堅持對某些行為充滿希望，以便兒童學會遵守規則；定期與父母交流有關兒童學業和社會方面的發展。小學教師針對具有不同天賦的兒童應給予不同的指導方法，如給合作小組分配不同的任務，選擇不同的活動；在造成嚴重發展遲緩之前，確認基本技能方面的缺陷，如在閱讀、寫作和數學方面；給予中等水平的具有挑戰性的新任務，以此來鼓勵兒童學習新技能、表現優秀、尋求其他的挑戰等。初中教師需要在學生面對富有挑戰性的問題時，給其提供有效的學習策略，并提出合理的建議。高中教師在教育方面需要關心尊重所有學生，允許學生選擇學習不同的課程，但需要提出讓他們取得好成績的要求，對于需要進步的后進生進行指導和幫助，幫助學生探求繼續接受教育的機會和設計各種職業生涯，鼓勵學生參加志愿服務活動。

二、基于教師：注重自己親歷的真實教育生活實踐的反思

一線教師一直都是通過各種途徑學習教學的，包括在自己的教學實踐中學習，與其他教師互動過程中學習，在校內參與不同類型的專家課程學習等。但是，不管哪種學習首先是教師從實踐中獲得新知識，獲得對學生、學校、課程、教學方法的理解，這成為他們專業實踐的一部分。對教師來說，最直接的研究來源主要是自己在教育教學過程中存在的問題，自身真實的教育體驗，沒有對這些充分體現自我元素的關注，教師就會為了研究而研究，乃至在教育中失去自我，越來越沒有自信，覺得研究是專家的事，與自己無關。在這種意識支配下，一線教師是不會通過研究真正地去關注學校中不同類型的孩子，更不會關注家庭教育過程中的沖突，關注制度執行過程中的困境等更加復雜的問題。而實際上，教育研究是需要廣大教師在實踐中進行不斷地探索、發現的過程，通過關注兒童、關注自己、關注自己運用的教育媒介進行整體反思與追問的過程。因此，一線教師的研究必須注重對自己親歷的真實教育生活實踐進行反思。

1.真實地描繪自己的教育與生活經歷

那么，教師如何基于自己親歷的真實教育生活進行教育科研呢？需要借助什么載體呢？我認為，人文科學普遍關注的是各種日記、札記和筆記，目的在于尋求教育研究、個人成長、信仰及改變等方面的重要價值。通過專注于這些，有助于自我發現或解決個人生活中所遇到的問題和爭論；教師會發現和孩子們在一起要對其多多鼓勵和鞭策，要教會孩子去思考和記錄自己的學習經歷，從而獲得知識與感悟，建立情感性師生關系，進行反思研究性學習與活動。

教師需要學會描繪自己的生活經歷。一般可以通過以下四個方面來進行：第一，要描述自己正在經歷的（經歷過的）東西，盡可能地避免因果解釋、概括總結和抽象說明；第二，按其本來面目對內部體驗進行描述，如對感覺、情緒、情感等的描述；第三，將焦點放在經驗對象的特定案例與事件上，描述具體事件，如一次冒險、一個意外、一次驚喜的經歷等；第四，以場景呈現的方式，盡力著重描述尤為生動鮮明的經驗，或第一次經歷的事件。

2.緊緊抓住關鍵事件進行專業判斷

我們強調讓教師學會描繪自己的生活經歷，最重要的意圖是讓教師學會抓住真實教育生活中的關鍵事件，從實踐分析中獲得專業判斷。專業判斷是一種與反思、解釋、觀點、智慧緊密相關的“專業猜測”，而不單單是實施和規定的“正確答案”，比如實踐性判斷、診斷性判斷、反思性判斷、批判性判斷都是教育教學中最基本的，特別是對孩子們的終身健康發展非常重要。現實中大多數教師，確實在思考他們的實踐，但一般不做什么分析，特別是診斷，只是傾向于實踐性和反思性判斷。這導致教師經常憑主觀經驗做決定與總結。其實，每種判斷都是在前一種判斷的基礎上展開的，特別是對實踐的反思，很大程度上是教師對實踐的闡釋。這就需要教師連續運用這些判斷形式，特別是診斷性判斷與批判性判斷。這兩種判斷是教師能夠充分體現自己對教育情境、對學生、對教育教學策略的理解，充分展現自己的教育教學風格，充分發揮自己教育智慧的最關鍵表達。因此，教師要緊緊抓住關鍵事件，并運用對關鍵事件的分析，提升自己現有的專業技能與知識，挖掘自己需要掌握的專業技能與知識，盡力發揮自身最大的能量，形成符合自己、屬于自己的專業判斷。

三、基于課程：教師對學校課程的本質以及文化的理解

什么是學校課程文化？通俗地講，學校課程文化是指支持著學校課程編制、實施以及課堂規則的觀點和信念系統。這個信念系統是集兒童觀、教育觀、課程觀、教學觀于一體的立體結構。要了解學校課程文化，可從以下三方面入手。一是要把“學校公眾”（教師、校長、學生、家長、課程專家等）共同意識到的統一觀點融合在一起，產生合力；二是課程文化有助于“學校公眾”系統探究和改變有關課程領域的觀念及課堂上呈現出來的課程途徑；三是學校課程文化可鼓勵教師把各種課程觀作為多種相互重疊的系統來思考。

學校課程很復雜，需要把它作為一個由自由、信念和實踐密切結合的整體來思考。教師要思考清楚，學校課程的本質是什么？學校課程文化是什么？結合學校的課程理念，結合自己的教學概括學校的課程文化信念，從根本上去追問學生的課程是基于什么樣的教育理念與信念，然后去追憶自己在教育實踐過程中如何體現與呈現課程文化的重要主題。其實，這里存在兩個相互對應的集合：一個集合是學校課程與課程文化的焦點，一個集合是在教育教學實踐過程中需要思考的問題。圍繞這兩個集合，我們對第一個集合進行分解，即它們是學校課程的基本觀點、學校課程的歷史、課程支持學習的對象、課程實施者，以及課程的具體內容、課程的實施情境、課程的規劃、課程的評價以及課程實踐中的困難。第二個結合對應的問題是：對個人來說，教育和學校教育的目標是什么？如果所有的人都在這種課程文化中接受教育，對社會來說最終有什么好處？迄今為止，這種課程文化是如何在學校教育中呈現的？有哪些力量、事件和觀念影響了這種課程文化？關于學生的需要、發展、能力、動機和興趣的信念有哪些？這些信念是如何影響實踐的？等等。

教師只有通過多種學習方法解讀學校課程文化的本質，方能從廣泛的教育教學實踐中抽離出一些基礎教育研究的基本問題，才能尋找到恰當的視角分析教育教學中的問題，避免對教育教學問題零敲碎打式的主觀經驗總結。

四、基于方法：通過“記錄”有意識地煉就反思性實踐思維

一線教師在做教育科學研究時，要掌握一種適合自己的教育科學研究方法，注重培養反思性實踐思維，通過反思性實踐，可以讓教師在專業知識、技能、思維方式、理解力、靈活性和適應性等方面得到提高。那么，什么是反思性實踐呢？

我認為，反思性實踐通俗地講就是“回想”，回想教育情境、回想自己對教育的參與和反思、回想自己的成長過程、回想自己的話語表達方式、回想自己的實踐理性等。這個過程其實就是教師通過“記錄”來建構與解構自己對教育教學過程的理解與判斷。因此，記錄便成為一線教師進行創造反思性教學實踐的工具，是一個過去和現在都被運用的工具。從解釋學視角看，記錄并不是一個完全真實的關于所發生事情的陳述，人們所記的并不是兒童所說所做的直接呈現。教學者通過選擇，認為有價值的東西才去記錄。教師采用的范疇，所做的描述，對發生的事情所做的解釋，都是在記錄時進行了選擇。因此，記錄必然帶有主觀性與知識的建構性，必然注重情境性。我們把它概括為以下六個過程。