量化評價和質化評價
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量化評價和質化評價范文第1篇
在傳統的應試教育中，考試是檢驗、評價學生的唯一標準。因此，在現在的日常教學中，仍有些教師將量化評價當作評價學生的唯一標準，忽略了質性評價，或者根本不存在質性評價。事實上，評價是隱藏在教師日常的教育行為中的，不能簡單地集中在紙筆考試上，傳統的量化評價將筆試作為唯一的標準，無法反映成長中的學生多方面潛能的發展狀況，將復雜的教育現象簡單化，沒有認識到這樣的評價不但不盡公平，而且還影響了學生綜合素質的全面提高。
也有人認為，量化評價是制約素質教育發展的瓶頸，因此，只有取消了量化評價，學生的綜合素質才會全面發展。這種想法是片面的，不切實際的。目前，學校教學中的確存在著許多不合理的考試，可能對學生產生了負面影響，但我們不能因此全面否定了量化評價。相反，我們應以科學、客觀的態度看待考試，看待量化評價，認識到量化評價對于學生的發展是不可或缺的。作為評價學生基礎知識與基本技能的一種有效手段，量化評價發揮著極其重要的作用。因此我們不能完全否定考試，簡單地取消量化評價，而改革和完善以考、試測驗為主要手段的量化評價，才是十分正確和必要的。
2 “質性評價”的意義
新課程倡導質性評價方法，其意義主要體現在：
2.1 質性的評價方法通常記錄了學生的各種行為表現、作品或者思考等描述性的內容，而不僅僅是一個分數，不僅具體直觀地描述出學生發展的獨特性和差異性，而且較好的全面反映了學生發展的狀況。這種評價方法對于新課程倡導關注學生的全面發展具有非常重要的價值。
2.2 因為質性的評價方法多以描述記錄為主，即可真實、深入地再現學生發展的過程，相比之下，量化的評價方法則更多地表現為數字，反映的是學生發展的結果。素質教育強調關注學生的發展過程，那么，質性的評價方法無疑提供了非常有效的評價手段。因此，質性的評價方法對于促進學生的發展扮演著舉足輕重的角色。
量化評價和質化評價范文第2篇
【關鍵詞】量化考核 設計原則 KPI考核 制度支持
高等教育改革和發展對學生管理提出更高要求，如何在新形勢下做好學生管理工作，加強大學生創新意識及能力培養，促進學生全面發展，是學生工作者必須考慮的問題[1-2]。精細量化評價要求對評價獎勵指標精細量化，由粗放定性轉換為精細定量，提高群體積極性。因此，有必要嘗試將精細量化評價與學生管理工作相結合，追求以精確、定量、客觀為目標的管理評價方法，提高管理效率，促進人才全面發展。
1.大學生綜合素質精細量化評價的內涵
精細量化評價以規范化、責任化為前提，通過科學有效考核和激勵導向機制，以規范的規章制度為保障，將學生發展指標明確量化，調動學生積極性，真正實現學生自我管理、自我成長。大學生精細量化考核是指以具體量化指標為依據，借助一定計量方法對學生發展情況進行比較、衡量與評價。從學生層面，量化評價是個人獲得認可的實現方式，關注點在于考核結果所決定的個人利益[3-4]；從高校管理角度，量化考核可提升學校學生發展實力，激勵學生多元發展，關注點在于考核的有效性和導向性。
2.大學生綜合素質精細量化評價設計原則
考核的設計原則應遵根據學生自身發展規律，學生考核評價設計應該具備科學性、客觀性、可操作性原則[3]。科學性原則是指學生評價量化考核過程（包括考核指標確定、賦分權重、考核方法選擇和實施）各個環節都符合科學要求。貫徹這個原則應做到：遵循學生發展客觀規律，強調學生主體地位；數值量化指標；科學選擇考核主體及實施途徑；客觀性原則要求量化考核標準、考核程序和考核責任都應當有明確規定、完全公開，盡量避免摻入主觀性和感彩，做到用事實說話； 可行性原則是指考核方案實施得通，考核指標和標準符合實際，并能被理解接受。考核方案的確定要考慮人力，物力，財力，時間，空間等各種因素，應做到在實踐中具有可行性。
3.大學生綜合素質精細量化評價設計內容
高校學生精細量化評價應包括考核對象、考核原則、考核指標、考核實施方法、管理支持制度等內容的綜合有機體，并相互作用形成完整體系[5]。
3.1考核對象與管理制度
量化考核主體是指具體實施量化考核評價的組織群體，是高校管理基層工作者牽頭、學生本身為主的群體；對象是受考核評價的客觀主體，是全部高校學生，分為學生干部、普通學生等。考核主體接受考核對象監督，秉公辦事，嚴格按照細則操作，堅持聯評審議、及時公開、大事上報制度，確保實施細節公平合理；考核對象具有申訴權利；考核目標堅持綱領基礎不大改、細節可調整，保證制度穩定性。
3.2考核方法與程序
量化考核實施方法采用KPI考核方法，通過對學生發展關鍵指標設置、賦分、分析，一般過程是將學生發展成果量化，然后根據得分值與目標比對，確定考核結果與評價。實施中成立專門學生考核小組，以班級為單位，由班內選舉產生的考核委員負責每天記錄、每周總結、每月上報，年級考核小組對考核檔案月月更新總結，逐級上報；月報結果公示、統計、存檔；保障學生申訴權利，保證結果易查閱、難修改；考核結果雙向交流，考核主體（考核小組及學生工作管理者）就考核方法、結果向考核對象（全體學生）公布；考核對象對于考核中存在的問題或建議向主體反饋，經過雙向交流、溝通及時修正考核制度，使績效考核體系成為一個良性循環的體系。
3.3考核評價框架內容
學生考核評價以綜合素質為原則，體現學生的思想政治修養、科學素質、文體素質、拓展素質等部分，具體包括：思想素質、學習情況、自我管理、科技實踐、自我服務、新聞宣傳、創業培訓、文體發展及其他等模塊，打破學生評價考核單一的局面。各模塊具體細化，設有基礎分、加減分項目，各指標賦分以均衡為主、重點突出為原則，例如科技創新與文體發展相等，讓不同類型學生得到公平相等評價，對于高校學生發展薄弱項或重點推動素質，賦分有所側重，真正做到精細量化管理。
3.4考核評價意義
考核結果不僅僅是一個表格或者一個分數，應為促進學生全面個性發展發揮積極作用，將考核結果與個人獎勵掛鉤是必然選擇。通過規范化與導向性相結合、定性與定量考核相結合的評價體系，并通過相關鼓勵措施，營造積極環境促進學生自身完善。具體來說， 1）量化考核評價充分調動學生積極性，自身表現得到積極認可，真正實現學生自我自覺自信管理；2）量化考核評價是高校審視認可學生的有力來源，觀察學生細微有形，及時發現學生存在問題和工作紕漏，因材施教，用“數據”說話，避免“靠直覺辦事”，更加科學合理。
4.小結
高校學生評價考核體系應該注重考核對象與考核原則的確定、考核指標確定、考核實施方法、管理制度支持等內容在內的一個綜合有機體，并相互作用形成一個完整的體系。
高校學生評價考核精細量化管理，積極推進學生工作的規范科學化，更進一步落實了素質教育，充分積累學生多元發展土壤，實現學生自我科學管理，自覺成長為有責任、綜合素質高、創業實踐能力強的優秀人才。
參考文獻：
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量化評價和質化評價范文第3篇
關鍵詞：4G；多元化人才培養；通信專業；質量考核評價體系
一、背景及現狀分析
1.通信行業對人才的評價內容越來越趨向于綜合性和發展性
隨著4G網絡建設完成、終端和業務的多樣化推進，我國通信產業得到了快速的發展，促使通信類人才需求量急劇增加，學校培養的通信專業人才將面臨更多的更復雜的崗位，面臨超出專業技能以外的更多元化的職業素質要求，面臨更大壓力專業的后續發展要求和更大的挑戰。
2.招生類型多元化使得高職院校需要進一步調整人才評價體系
隨著自主招生在高職院校中實施后，學校面對的更加復雜的學生結構體系。除了中職學生和普高生的區別，還有統招生和單招生的區別。其中，單獨招生接收的學生的個體差異更加突出，情況更加復雜。這樣，在人才培養方面，高職院校必須兼顧學生、學校、用人單位三方需求，體現因材施教，區別對待學生的個體差異。特別是應該重視單招學生的實際特長，主體意愿及個體專業基礎差異等按照社會發展和職業崗位的需求進行因材施教。如果忽視學生的個性、專業基礎和學習意愿，實施一套統一的課程標準、培養模式，將降低學生的學習興趣，無法檢測學生的實際能力，更無法將不同特點的學生培養成能夠服務于社會的有用人才。所以，人才培養體系的研究和建立是件長期而又勢在必行的工作任務。
二、研究內容
本文結合國家級示范院校的建設發展基礎，創新提出高職多元化人才培養模式和質量考核的概念，實現高職人才培養模式的理論和實踐雙重創新。以自主招生的生源為主要載體，基于學生的能力、特長和社會需求調研開始，形成學生的信息化評估報告。在培養和考核體系構建的過程中，注意區別學生學習基礎，學習意愿能動性，尊重學生的個人想法，以求在學生個性化發展的基礎上，確定不同的職業能力培養方式和考核標準。根據信息化評估報告中對學生專業基礎、技能和綜合素質考評的不同為起點，打破考核方法、形式和標準單一的格局，注重學校評價和企業評價的銜接，以企業對人才的需求和企業滿意度為指導，多方位開展校企合作，采取科學有效的多元化培養考評方式、推行靈活動態的培養考評模式、建立規范完善的培養考評制度
1.理論上創新提出高職多元化的人才培養模式和質量考核方案
隨著單獨招生這幾年的發展，越來越多的高校加入到這個行列中來，不拘一格選拔人才，但是如何制定培養計劃以及對人才培養的質量如何考核卻沒有一個統一的標準和模式。單獨招生的學生適應社會的能力以及就業畢業生能否受到用人單位的青睞很大程度取決于對于人才培養模式和人才培養質量考核體系。本課題為如何做到根據生源情況，結合企業社會需求，因材施教，制定和實施人才培養計劃、進行人才培養質量考核提出了解決的方案。
2.實踐上創新提出多元化的高職人才質量考核標準
在實踐上采用遞進式式項目化實施課程內容和導師指導制結合進行考核。核心課程采用遞進式式，即一門或者幾門聯系比較緊密的課程設計三個不同層次的完整的綜合項目，這三個層次由淺入深，分別涵蓋不同的職業能力。它涵蓋了一門或者幾門課程需要學習的所有工作任務；根據工作任務界線，把這個項目劃分成若干部分（子項目），學生按照工作順序分段逐步完成各小項目，最終完成整個項目。學生在導師的指導下根據信息報告分析選擇學習的難度。在考核時，每個層次的考核主體各不相同。
三、價值體現
目前，為了適應4G人才的需求，越來越多的高等職業院校通信專業強化質量意識，重視人才培養結果的評價，將畢業生就業率、就業質量、企業滿意度等指標作為衡量人才質量的核心指標。但是如何在這樣的社會需求下建設適應專業發展的人才培養與質量考核體系，依舊是學校在人才培養中急需分析研究的主要問題。所以本文從高職院校學生的現狀和主要存在的問題出發，根據當前學生就業壓力增加提出的一系列解決方案，其具有真實的應用價值。
四、總結
基于通信技術專業學生的多元化人才培養與考核體系，探索能夠推廣應用于與高職學院的多元化人才培養與考核體系，從高職院校通信技術單招學生的人才培養定位、當前高職院校人才培養模式單一的局面、當前以教師為主導的學生考核評價機制、完整的高職多元化的人才培養與考核機制體系標準、及基于多元化的人才培養與考核體系的教學目標任務劃分這五個方向出發，實現高職學生的人才培養模式多樣化、考核體系多樣化，能夠適應高職教育改革發展需求。
參考文獻：
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量化評價和質化評價范文第4篇
[關鍵詞] 舒肝解郁膠囊；莫沙必利；功能性消化不良（FD）；療效
[中圖分類號] R975 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674—4721（2012）09（b）—0088—02
應用抗抑郁中藥新藥舒肝解郁膠囊聯合莫沙必利治療功能性消化不良療效較滿意，現整理報道如下：
1 資料與方法
1.1 病例選擇
選擇符合功能性消化不良（FD）羅馬Ⅲ診斷標準的患者86例，隨機分成兩組。其中，治療組46例，男19例，女27例，平均年齡（41.34±1.72）歲；對照組40例，男16例，女24例，平均年齡（39.86±1.64）歲。兩組患者性別、年齡、病程等方面差異無統計學意義（P > 0.05），具有可比性。
1.2 診斷標準
符合FD的羅馬Ⅲ診斷標準。診斷前癥狀出現至少6個月，近3個月滿足以下標準，必須包括以下1條或多條：（1）餐后飽脹不適；（2）早飽感；（3）上腹痛；（4）上腹部燒灼感。并且沒有可以解釋上述癥狀的器質性疾病的證據（包括上消化道內鏡檢查）。
1.3 排除標準
（1）內鏡檢查，首先排除消化性潰瘍、胃食管反流病（GERD）及消化道惡性病變；（2）實驗室、B超等檢查，其次排除糖尿病、慢性充血性心力衰竭、慢性腎功能不全、內分泌疾病、肝膽胰病變以及某些藥物所致的上消化道癥狀；（3）另外FD的癥狀與其他功能性胃腸道疾病（FGID）的癥狀常常相互重疊或并存，需注意鑒別。
1.4 給藥方法
治療組給予舒肝解郁膠囊2粒，Bid，早晚餐后服用；莫沙必利5 mg Tid，餐前15～30 min服用。對照組單給予莫沙必利治療。兩組患者均每2周隨訪評估1次，療程為6周。所有患者治療期間均要求戒除煙酒，避免服用非甾體抗炎藥（NSAID）等損胃藥物。飲食無特殊要求。
1.5 觀察項目及指標
1.5.1 臨床癥狀評分：（1）將上腹痛、上腹不適、腹脹、早飽、噯氣、惡心、嘔吐、食欲下降8個癥狀因子，分別按嚴重程度計0～3分，判定標準：0分為無癥狀；1分為癥狀輕微，需注意才能感覺到；2分為自覺癥狀明顯，但不影響工作生活；3分為自覺癥狀明顯，影響工作生活。按頻度計0～3分，0分為不發作；1分為每周發作1～2 d；2分為每周發作3～5 d；3分為幾乎天天發作或持續。
1.5.2 FD情緒障礙評定：以漢密爾頓抑郁量表（HAMD）和漢密爾頓焦慮量表（HAMA）為工具。
1.5.3 安全性評定采用副反應量表（TESS），對治療期間患者出現的任何臨床異常或實驗室檢查數據的明顯異常，均予以及時評估以確定是否與藥物作用有關，不良反應的確定標準：（1）癥狀嚴重程度比治療后最高值減去基線分值≥2；（2）藥物引起不良反應的可能性≥50%。在入組前實驗室檢查各項目均在容許范圍內。
1.6 療效標準
以臨床癥狀總分、HAMA及HAMD總分在治療后減分率進行療效評價。減分率>75%為臨床治愈，50%～74%為顯效，25%～49%為有效，< 25%為無效。
1.7 統計學分析
應用SPSS 13.0統計軟件，兩組病例治療前后臨床癥狀評分比較和精神情緒評分比較采用t檢驗，兩組療效比較采用χ2檢驗，P < 0.05為差異有統計學意義。
2 結果
2.1 兩組治療前后臨床癥狀及精神情緒評分比較
治療6周后，治療組臨床癥狀評分、HAMA、HAMD評分均較治療前顯著降低（P < 0.01），見表1、2。
2.2 兩組療效比較
治療6周后，治療組臨床治愈率為63.04%、總顯效率為84.78%，對照組分別為20.00%、50.00%，治療組臨床治愈率、總顯效率均顯著高于對照組（P ﹤ 0.01），見表3。
2.3 安全性分析
在治療過程中不良反應，治療組出現胃腸不適2例，口干2例，頭昏1例，不良反應發生率為10.87%（5/46）；對照組出現口干1例，腹瀉1例，頭昏1例，不良反應發生率為7.5%（3/40）。不良反應多發生在治療初期，而且癥狀較輕微，隨著治療的進行逐漸減輕或消失。治療后復查心電圖，復測血糖、血脂、肝功能、腎功能均無明顯異常。
3 討論
FD是臨床上常見的功能性胃腸病。據有關專家調查結果顯示，消化不良的人群患病率為18.92%，約占內科門診的11.5%，占消化專科門診的52.85%[1]。FD的病因和病理生理尚未完全清楚。胃腸運動功能障礙，目前認為是FD的主要病理生理基礎[2]。臨床研究提示抑郁焦慮與FD的發生密切相關，20世紀90年代一項調查研究發現87%的FD患者存在精神心理異常，包括抑郁、焦慮、疑病癥，轉換型癔病、社會應對不良等[3]。薈萃的循證醫學資料顯示，抗抑郁或抗焦慮藥聯合促動力劑治療FD在國內外已廣泛使用，并得到有關專家的共識[4]。
中醫認為FD的發生與情志不舒、脾胃虛弱有關。早期以肝郁氣滯為主，病久則出現肝郁脾虛。肝郁是FD病理生理中的一個中心環節。舒肝解郁膠囊是國內首個經SFDA批準的抗抑郁中藥新藥。國內臨床研究[5]報道，舒肝解郁膠囊改善焦慮/軀體化因子、認知障礙因子、睡眠障礙因子、軀體性焦慮因子、精神性焦慮因子的療效優于安慰劑膠囊。對肝郁脾虛型輕中度抑郁癥有肯定的療效和安全性[6]。
莫沙必利是強效選擇性5—TH4受體激動劑。能激動胃腸道膽堿能中間神經元及肌間神經叢的5—TH4受體，促進乙酰膽堿的釋放，從而產生胃腸道的促動力作用，是治療FD常用的有效藥物之一。
本組病例治療觀察結果證明，抗抑郁中藥舒肝解郁膠囊聯合莫沙必利治療功能性消化不良（FD），臨床治愈率治療組為63.04%，對照組為20.00%；總顯效率治療組為84.78%，對照組為50.00%；兩組比較差異有統計學意義（P < 0.01）。由表1、2分析可見，兩組在第2周末臨床癥狀評分均有明顯下降，差異有統計學意義（P < 0.05）。隨著治療的進行，患者抑郁焦慮情緒的控制和改善，治療組患者臨床癥狀評分逐漸下降，第4周末達到最佳療效。然而，對照組第2周末后臨床癥狀減分不再繼續下降，停滯在臨床癥狀緩解不滿意的狀態。揭示了FD的發生、發展和轉歸與抑郁焦慮有密切的關系。本研究顯示抗肝郁脾虛型抑郁癥中藥新藥聯合促動力劑莫沙必利治療伴抑郁焦慮的FD有肯定的療效。而且患者依從性較好，不良反應少且輕微。
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量化評價和質化評價范文第5篇
高等教育評價標準是高等教育評價活動的基本依據與參照。其本質問題具體表現在兩個方面，即高等教育價值判斷問題和高等教育價值基準線問題。
(一)高等教育價值判斷問題
“所有標準都是判斷問題。”在高等教育評價標準的選擇與制定過程中，判斷的基礎決定著標準的科學性、可行性與公共認可度。由于判斷基礎的不同，形成了兩種不同的評價標準，即相對標準與絕對標準。
1.相對標準
以參照組的數據資料為基礎而選擇與制定出來的評價標準稱為高等教育評價的相對標準。參照組一般與評價指標是一致的，其數據資料是評價標準選擇與制定的“硬”基礎。如一所高校的生師比，學生的畢業率、就業率，專任教師中具有碩、博學位的比例，獲得的某項資格或資格證書等。
高等教育評價相對標準的選擇與制定，與處于同一教育層次、相同類型的國內外高校的某些數據資料相關。如高等工程教育專業認證，在通用標準中規定：“人文社會科學類課程(含外語)約為總學分安排的15％；數學與自然科學類課程約為總學分安排的15％；工程基礎類課程、學科專業基礎類課程與專業類課程約為總學分安排的40％；實踐環節和畢業設計(論文)約為總學分安排的25％”。如果這種工程教育專業課程設置，在課程結構與比例上被認為是科學合理的，就可以作為工程教育專業課程設置的通用評價標準。如果我們進一步考察發現，使用這一標準進行認證的專業課程來培養的畢業生，在實踐操作能力方面并不合格，那么，我們就要對課程設置的實踐環節標準做適當調整。
在使用相對標準來評價高校的教育教學與科學研究水平時，有時需要加以調整，例如在普通高等學校本科教學工作水平評估方案中，把專任教師中具有碩、博學位比例大于或等于50％作為評價教師隊伍建設的一個A等級標準；這個標準在過去幾年是比較合適的，可是對于不斷發展著的高校，特別是對于實力雄厚的研究型大學來說，這一標準也許只是B等級，甚至是合格水平。
2.絕對標準
在理性與經驗的基礎上選擇與制定出來的評價標準稱之為高等教育評價的絕對標準。長期從事高等教育教學、科學研究以及管理運營的學者或專家了解某類高校在某些方面能夠做到的程度和水平，并根據他們的經驗對高等教育進行價值判斷。
例如在普通高等學校本科教學工作水平評估方案中，把“具有先進的教育思想觀念，辦學思路明確，質量意識強”作為教育思想觀念的A等級標準。再如特色項目中，規定“特色是指在長期辦學過程中積淀形成的，本校特有的，優于其他學校的獨特優質風貌。特色應當對優化人才培養過程，提高教學質量作用大，效果顯著。特色有一定的穩定性并應在社會上有一定影響、得到公認。特色可體現在不同方面：如治學方略、辦學觀念、辦學思路；科學先進的教學管理制度、運行機制；教育模式、人才特點；課程體系、教學方法以及解決教改中的重點問題等方面”。這些標準是評價專家的經驗判斷，帶有主觀性和描述性。
為獲得關于絕對標準的一致性意見，所有的高等教育利益相關者都應有機會參與到絕對標準制定過程中。表達絕對標準時應盡可能清楚和明確，并且在情景發生變化時，需要做出調整或修改。
(二)高等教育價值基準線問題
1.高等教育整體價值的基準線：政府的標準
隨著高等教育的發展，評價逐漸成為政府管理高等教育的重要手段之一，同時它也對保障高等教育質量發揮著重要作用。政府希望獲取高等教育在維護社會穩定、發展經濟與科技、提高全體國民素質、增強國際競爭力等方面的最大價值。因此，政府的高等教育價值取向是綜合性的，體現了高等教育內在價值和外在價值的融合與統一。
政府既是高等教育的管理者又是各利益群體的協調者，政府往往通過行政、經費、法律等手段，控制高等教育資源，其評價帶有行政性特點。因此，政府高等教育評價的標準具有強制性和誘導性特征，其評價標準是高等教育整體價值要求的基準線。
2.高等教育外在價值的基準線：市場的標準
高等教育在促進社會發展上有著不可替代的價值，一方面為社會企事業單位輸送所需要的人才，另一方面為社會產業界提供科研成果與技術服務。高等教育與社會之間的這種供需關系構成了高等教育市場。在經濟市場中，企業所追求的最終價值是“利潤”。在高等教育市場中，企業所關注的是高等教育機構為其提供的“產品”能在多大程度上滿足它實現最終價值的需求。在這種場合，市場的高等教育價值取向是功利性、工具性的，體現了高等教育外在價值或社會價值的基本特征。
高等教育的外在價值取向重視高等教育系統外部的需求在高等教育系統內部的實現程度和水平。如在高等教育市場中，評價一所高校是合格還是卓越，主要根據這所高校為社會提供科研成果的多少、對企業提供的服務質量的高低、畢業生的就業率與用人單位的反饋等。滿足社會需求的程度與水平是高等教育外在價值的基準線，是高等教育市場對高等教育評價的標準。
3.高等教育內在價值的基準線：高校的標準
在高等教育評價活動中，高校既是評價客體又是評價主體。作為評價主體，高校與其他評價組織相比有著自身獨特的特點，正如伯頓?克拉克所提出的：“廣闊的知識領域是高等教育機構和系統的一個獨特和主要的特征，為這一特征所驅使而形成的高等教育特殊形態并非是習慣于其它社會部門組織生活的那些人所易理解的”。在高校里從事高深知識活動的人，他們忠于自己的學科或專業，服從于知識本身的內在規律，這種服從往往比行政規定或市場規則更具自覺性。在高等教育評價活動中，高校以高深知識為核心的各種活動，滿足高等教育自身發展的程度是高等教育內在價值的基準線，也是高校的自我評價標準。
4.高等教育個體價值的基準線：學生的標準
高等教育對個體社會化、社會個體化起到了重要作用，為個體適應將來的社會生活，以及實現個體價值打下堅實基礎。高校在人才培養過程中強調學生的主體性，表現出高等教育的“人本主義”價值取向，并為學生的全面發展提供良好的育人環境。
學生作為高等教育利益群體之一，有著發展自己、實現個體價值的需求，希望高等教育為滿足他們的需求提供更好的教育服務。高校能夠在多大程度上滿足學生的需求，體現了高等教育的個體價值，這是高等教育個體價值的基準線，也是學生對高等教育評價的標準。
二、高等教育評價標準的多元化
高等教育評價標準是高等教育價值判斷問題，是高等教育價值的基準線。由于評價主體不同，其標準所體現出來的高等教育價值取向也具有較大的差異性。作為評價客體的高等教育，其本身的復雜性決定了高等教育評價標準的多元，主要表現在：實施不同價值取向的教育內容及其高等教育機構，決定了標準在類型上的多元化；不同的評價手段及方法，決定了標準在內部構造上的多元化；不同的評價目的與任務，決定了標準在層級上的多元化。
(一)標準類型的多元化
縱觀大學發展的歷史，從教育內容上看，基本形成三種價
值取向，一種是學術性的，一種是職業性的，一種是素質性的。不同價值取向的教育內容在課程上的不同體現，形成了不同形式的人才培養模式。如果以培養人才的類型、層次與規格等作為劃分高等教育評價類型的依據，就會形成相應的多元化評價標準，如研究型大學評價標準、應用型院校評價標準、高等職業技術型院校評價標準。
如果把高校所含學科的多少作為劃分高等教育評價類型的依據，也會形成相應的多元化評價標準，如學科門類在6個以上的綜合性大學評價標準、學科門類在3―5個之間的多科性大學評價標準、學科門類在2個以下的單科性大學評價標準。
如果把學科專業作為劃分高等教育評價類型的依據，根據每一種學科專業自身的特點與發展要求，就會相應產生更多類型的評價標準，如醫學類專業評價標準、法律類專業評價標準、工程類專業評價標準等。
如果把高等教育的某個方面或領域作為劃分高等教育評價類型的依據，也會產生相應的多元化評價標準，如科研水平評價標準、教學水平評價標準、課程評價標準、學生學習成果評價標準等等。
(二)標準構造的多元化
斯克里夫認為，“評價本身是一種方法論的實踐……這一活動僅僅在于收集和綜合用一套己被賦予權重的目的量表測出的成績資料，以便進行比較評定或數值評定，以及在于證明(a)資料收集的工具；(b)權重；(c)目的等選擇方面的合理性。”誠然，評價的確需要選擇合理的方法，可是不應把評價專家等同于質量檢查員，把評價工作看成是驗證性的。事實上，在評價實踐活動中，評價標準的選擇與制定是一種探究性的工作。
當今的許多評價活動很少使用單一的方法，即便是“形成性評價”、“總結性評價”與“績效評價”等也是多種評價方法的綜合運用。正因為評價方法的多元，才決定了評價標準在其內部構造上的多元化。主要表現在以下幾個方面：
1.質化標準
質化評價是將事物現象進行本質化的判斷過程，在評價之前不能提出某些價值的假設，也沒有既定的理想價值狀態作為參照，完全根據評價者對資料的分析，其目的是為了發現新的價值，所以沒有明確的評價標準。我們把這種在質化評價中沒有明確評價標準的“標準”稱為質化標準。
雖然這種評價沒有明確的標準，但它不是純主觀的，也不是定性評價。因為質化評價依據的是事實資料，是第一手資料，最具客觀性，會告訴評價者關于評價客體的一切，評價者的判斷確實帶有主觀性，但這種判斷不是“武斷”，而更接近于“發現”，是建立在評價者理性和經驗基礎上的判斷。質化評價與定性評價的區別在于評價之前是否有既定的理想價值狀態作為參照，評價的目的是發現新價值還是判斷與既定價值的契合程度。
2.定性標準
“所謂定性評價，是指在己有的價值理論指導下，根據既定的價值結構，運用非數學方法對評價對象的價值結構與既定價值結構的一致性作出判斷的評價，定性評價的直接目的是確認事物是否具有現有的某種價值。定性評價也是邏輯而系統的評價。”我們把這種定性評價中的既定價值結構，即由評價主體事先設定好的理想價值狀態稱之為定性標準。
定性評價與質化評價的相同之處在于，它們都是借助于表現事物價值的文字資料、行為體現和事實狀態等評價客體，不提倡使用數學方法。與質化標準相比，定性標準是明確的，并且是事先制定好的。
3.量化標準
量化評價是評價主體在沒有把握評價客體價值的前提下，將評價客體所表現出來的現象視為特定數學系統中的“數”，從而得到一些數據，再利用這些數據對客體進行價值判斷，試圖發現新價值的過程。由于量化評價的目的是為了證實價值創新的需要，在收集資料時，其范圍與手段都是未知的，所以不存在明確的評價標準。我們把這種在量化評價中沒有明確評價標準的“標準”稱之為量化標準。
由于量化標準的不明確性，量化評價帶有主觀色彩。這與定量評價的客觀性形成鮮明的對比。量化評價是從量的角度為人們提供了發現新價值的一種方法，從開始就沒有特定的價值理論體系作為指導，只是用歸納的方法建立起一種普通的、與客體價值結構相對應的假設數學結構，其評價結果多體現為量表，評價結論存在著效度問題。
4.定量標準
定量評價是運用定量數據對評價客體進行價值判斷的過程，是評價主體用已經建立起來的、與數學結構模式相對應的價值結構模式，去判斷評價客體當前的價值是否具有他們所需要的價值。我們把在定量評價中的既定價值結構，即評價主體事先已經制定好的、與數學結構相對應的價值結構稱之為定量標準。
定量評價與量化評價有相同之處，它們都需要運用數學科學與技術，二者的聯系在于量化評價的結果通常是定量評價的前提，定量評價強調按著量化評價所建立起來的、與價值結構相對應的數學結構進行評價。與量化標準相比，定量標準是非常明確的，事先制定好的，并且具有客觀性，體現評價主體對評價客體現實價值的需求程度。
(三)標準層級的多元化
在高等教育評價活動中，根據評價的目的與任務，對所要考察的高等教育某些領域或整體的價值要求程度不同，其基準線水平也不一樣，如合格基準線、良好基準線、優秀基準線等。基于不同水平要求的基準線形成了評價標準的層級結構，具體由不合格、合格、良好、優秀等構成。不同基準線之間是一個評價標準要求的范圍空間，合格是最基本要求，作為評價標準的第一個層級，其次是良好和優秀，即第二層級和第三層級，其程度逐步提高。
評價的目的和任務不同，所選擇的評價標準也不同，產生評價標準的結構也不盡相同。如認證評價，只選擇與制定了一個最基本的評價標準，即合格標準，屬于第一層級，其評價結果只有通過與不通過。選優評估則是幾個層級評價標準的綜合應用，即合格標準、良好標準和優秀標準，評價結果也相應出現了合格、良好和優秀。評價標準的層級還具有潛在性，如以排序為主要目的和任務的評價，如大學排行，在評價之前，需要構建一套評價指標體系，其評價標準的層級表現并不明顯，在評價結果產生之后，其標準的層級才顯現出來。從整體上看，高等教育評價標準在層級上是多元化的。
三、高等教育評價標準的選擇
大學之所以為大學，是因為她具有與其他社會組織不同的固有屬性。然而，大學又沒有停留在最初形態上，其多樣化發展又使今天的大學與過去的大學不可相提并論，每所大學都有各自的特殊性。大學的共性與個性，給高等教育評價標準的選擇帶來了兩難問題。解決這一問題需要我們深入認識高校的共性與個性，處理好它們之間的關系。
(一)共性：通用標準
高等教育評價標準不是某一特定高校的標準，它必須關注一個國家或地區、一個學科或專業的整體發展程度與水平。因此，研究高校的共性，選擇與制定評價的通用標準，是高等教育評價活動的重要環節之一。
共性是通用標準的基礎，對于共性，我們應該從兩個維度上去認識它，即評價客體本身和客體發展的程度。評價客體本身的共性，是指評價對象的同一性與可比性，如相同類型層次的院校、同類專業或學科等，它是通用標準選擇的前提；客體發展程度的共性，是指評價對象的發展水平，如合格、優秀、一流等，它是通用標準選擇的基準線。
(二)個性：特色標準
“多樣化”是高等教育發展的必然選擇，是高等教育機構個性彰顯的結果。個性是高校的內在品質與外顯特色。每所高校都有自己獨特的歷史傳統和與眾不同的內外環境，都有自己不同于其他院校的文化積淀、人才培養模式和科研風格。它隱藏在高校的辦學思想和目標之中，孕育在教育實踐活動之上，最終體現為高校的個性。
有個性才有特色，有特色才具生命力。個性是高校找到自我、增強信心的基礎，特色是高校樹立品牌和形象的主要依托，所以高等教育評價需要凸顯高校特色，關注高校的個性發展。個性是特色標準選擇的基礎，特色標準完全是判斷問題，其基準線是模糊的，也可理解為“無標準”的標準，是評價專家的理性與經驗的判斷結果。特色標準通常是描述性的，如長期形成的歷史文化積淀、得到社會認可、獨特性、創新性、指導性、穩定性等。
