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現當代文學文學常識范文第1篇

作為漢語言文學專業培養的傳統、骨干課程，現當代文學教學對于學生綜合素質培養具有十分重要的作用。在傳統的現當代文學教學過程中，大多采取課堂教學的方式，也就是教師利用課堂語言來進行教學內容的傳達，在介紹現當代文學發展歷史的同時，對于經典性的文學文本進行解讀，分析文學發展的流派和現象，最終達到文學發展規律以及文學發展走向的目的?，F當代文學的期末考核方式大多是借助論文、試卷等來進行量化性的考核，旨在于提高學生的綜合素質。

二、信息技術對現當代文學教學改革的促進作用

（一）豐富教學手段

作為文學學科的重要組成部分，現當代文學自身具有非常強的文學屬性，文學作品中具有非常強的形象性以及想象性。教師在進行現當代文學的教學過程中，教師需要認識到現當代文學的實際特點，并且在實際的教學過程中需要給予對該特點的重視以及體現。傳統的現當代文學的課堂教學大多是采取口述講解的方式，同時利用板書來穿針引線，這樣的教學方式雖然在某種程度上滿足了文學方面的現象性，但是卻存在著形象性不足的特點，整個課堂教學缺乏生動性、形象性。將信息技術引入到現當代教學過程中，信息技術能夠實現聲音、動畫、圖像以及文字等多種因素的整合，實現信息平臺的拓展，拓展課堂教學的信息量；從另外一個角度來看，信息技術能夠使得整個教學更加的具體、更加的形象，使得課堂教學表現形式更加的豐富，讓學生在有限的時間和空間之內實現感覺上的刺激，實現思維上的充分調動，最終讓學生形成一種更加深刻、更加強烈的印象，提高學生的理解能力。例如，在進行余華作品《活著》的教學過程中，為了能夠讓學生更好的了解文本，該作品思想性非常強，并且具有非常深刻的現實含義，信息技術教學優勢非常的明顯。由于其實際的文本篇幅非常的強，如果在有限的時間內實現總體的把握，其需要借助信息技術來進行影視素材的引入，對整個教學進行編排，體現出其精神實質，讓學生對其思想具有更深層次的了解，讓學生對其思想以及社會等具有更深層次的了解。

（二）注重教學方式上的豐富性

從高?，F當代教學來看，介紹學生了解現當代文學常識的同時，還需要引導學生提高對藝術審美以及思想意蘊方面的領悟能力，提高學生對現當代文學作品的實際鑒賞能力，讓學生樹立對于文學、現當代文學的整體性概念。從另外一個角度來看，課堂教學的目的性決定了現當代文學的教學需要重視學生在課堂教學中的主體地位，實現互動性、研究性的學習方式。現當代文學的傳統性教學限制在了單一性的教學方式之中，“教師講、學生聽”的單一式教學限制了學生發散性思維的發展，學生在課堂學習中缺乏積極性，教學中過度了放大了學生的主導作用，使得整個課堂呈現出一種灌輸性的教學方式。信息技術與現當代文學教學相結合，促使課堂教學在技術和方法上呈現出一種多樣性、豐富性。通過信息平臺的建立，能夠提高學生參與性，提高學生學習的積極性，同時還能夠引導學生不斷進行思考，提高其鑒賞能力以及文學素養，最終形成一種新型的研究式學習和教學模式。

（三）考核環節的多樣化

從目前的教學現狀來看，高校現當代文學教學改革之中，最終的考核環節仍然是其中的難點和重點。實際上，現當代文學教學改革主要是從兩個方面入手的，一方面是對于學生文學發展歷史的常識考察，諸如，作家、作品以及文學流派等等；另外一個方面則是需要讓學生進行文學常識的識記，這就需要借助選擇題和填空題等來進行考察，但是在實際的考察方面對于學生的創新能力以及理論方面的構建能力具有非常大的挑戰。傳統的現當代教學課堂沒有認識到學生學習積極性調動的重要作用，忽略了學生自主思考能力方面的培養，其大多是采用主觀性的內容來進行考察，學生也往往采取死記硬背的方式來完成考核，但是實際上并沒有真正的體現出學生的實際技能。

現當代文學文學常識范文第2篇

多媒體課堂加入的語音、視頻、動畫等因素帶來的視聽沖擊，雖然可以有效提高學生的課堂興趣，然而卻也使得學生不需要思考和領悟就可以獲得直觀感受，很大程度上影響了學生對作品的文本閱讀興趣，限制了學生的想象力、主觀思考能力和審美情感的培養，使課堂依舊止步于被動傳授中。另外我國長期的應試教育體制，以及高中階段開始的文理分科的教學模式，導致理工科學生人文基礎教育薄弱，對文學作品缺乏必要的認知和了解，人文精神和文學鑒賞能力嚴重缺乏。隨著網絡媒體的發達，許多以前只能在課堂和書本中學到的知識都被搬上了網絡平臺，這樣一來，大量的文學常識都可以通過網絡檢索得到，純粹的知識灌輸式課堂，很難再引起學生的熱情，更談不上參與的興趣和對作品的共鳴。另一方面日益發達的科學技術也改變了人類的閱讀習慣。學生們習慣閱讀輕小說和快餐文學，卻少有人能夠靜下心來品讀經典文學名著。筆者多次在執教的理工科專業班級進行調查，發現完整地閱讀過中國古典四大名著的學生不到班級總人數的百分之五，閱讀過當代著名文學作品，如《紅高粱》、《活著》等小說的也是屈指可數。當代學生缺乏閱讀已經成為一種普遍現象。印度的孟莎美甚至說：“現在的中國人似乎有些不耐煩坐下來安靜地讀一本書?！边@里所說的讀書不是淺嘗輒止的輕閱讀?！罢嬲拈喿x是指，你忘記周圍的世界，與作者一起在另外一個世界里快樂、悲傷、憤怒、平和。它是一段段無可替代的完整的生命體驗，不是那些碎片式的訊息和夸張的視頻可以取代的。”[1]確如孟莎美所說，閱讀是無法替代的生命體驗，是一種在文字里行走的人生旅途。當代大學生缺乏閱讀的現實，實在引人憂心。因此大學語文作為一門面向全校非文科專業的公共課，引導青年學生閱讀經典文學作品，引發心靈與文學內涵的邂逅與碰撞，顯得尤為任重而道遠。

2情景劇與大學語文的融合

如何有效提高課堂教學效果，延伸課堂教學內容，一直是筆者這些年來探索的問題。隨著自媒體時代的到來，讓原本陌生遙遠的傳播功能實現得輕松化和個性化。許多學生陶醉于在微博、微信等網絡媒體上發表各種自拍的圖片和視頻，樂此不疲。結合這種新興的現象，筆者在教學的過程中讓學生嘗試著將經典文學作品改編成情景劇，拍攝成視頻，既滿足了學生喜歡拍攝、隨時分享的愛好，也能促進大學語文的實際教學效果。

2.1從被動閱讀到主動閱讀

大學語文的開課目的，是通過經典文學作品的欣賞和思考，引導當代大學生提高漢語水平與運用能力，傳承中國優秀文化，提升精神境界。圍繞這一開課目的，閱讀經典文學作品成為大學語文課程的一個必不可少的重要環節。溫儒敏先生談及北大中文專業的現當代文學教學時說：“文學課主要依賴閱讀,作業往往就是布置讀作品,對學生的要求可能比較‘軟’,不像其他課如語言課那樣有非常明確的剛性的要求,學生讀作品的時間就容易被擠占”[2]。中文專業的學生尚且不能有效閱讀，非中文專業的學生本來就對文學作品缺乏了解，也談不上興趣，所以沒有檢查機制的閱讀任務，最后往往會不了了之。強制布置作業，硬性抽查學生的閱讀情況，又容易引起學生的反感情緒。如何有效引導學生閱讀，成為擺在大學語文面前的一重障礙。我們在長期的教學實踐過程中，發現要求學生對經典文學作品進行改編，轉換成情景劇表演的形式，可以有效引導學生主動閱讀。一方面，學校的話劇社招聘演員有限，大部分學生沒有表演戲劇的體驗，因此把優秀的文學作品排演成情景劇，甚或拍攝成微電影是一件新奇的事情，學生嘗試的熱情比較高昂。而要把經典文學作品表演出來，顯然首先需要閱讀和理解這些文學作品。課堂上表演的情景劇的效果，便是對閱讀的一個最好檢驗。通過這些年的實際教學效果來看，在布置了情景劇表演任務后，學生通常會認真閱讀原文，甚或比較揣摩文學原著和影視改編作品之間的差別，從而化被動閱讀為主動閱讀。上課講解相關知識點的時候，明顯感覺到學生參與積極性大為提高，課堂氣氛比較活躍。另一方面，沒有參加該情景劇演出的同學，通過觀看表演，在獲得樂趣的同時也激發了閱讀好奇心，潛移默化當中起到了文學宣傳效應。從筆者近四年多的調查結果來看，閱讀的比例大幅度上升。

2.2從理解欣賞到改編創造

大學文學課對學生的要求，除了閱讀和理解作品之外，更高層次的應該是賞析和創造能力。在課堂教學環節融入情景劇表演，可以有效地實現這一教學理想。與大學語文課程相關的古代、現當代經典文學作品，以詩歌和小說居多，一般選取長篇敘事詩歌或者是小說作為主題，請學生排演成情景劇或微電影，大部分沒有現成的劇本。即使是原本寫成劇本形式的，也往往情節復雜，故事冗長，不經改編不可能濃縮在課堂情景劇設定的十分鐘時間內。因此學生在閱讀詩歌、小說，進行完整的審美體驗之后，需要對詩歌內容和小說情節進行改編，以使其符合情景劇的表演。作品改編，本身就是在理解文學作品的基礎上進行重新創作，是一種文學創新活動。學生在這一過程中感受的不僅是小說、散文、詩歌、戲曲帶來的閱讀體驗，也是對作品進行完全解構之后的劇本創作。這是一個伴隨著文學審美體驗和想象力、創造力協同合作的過程，因此編劇的過程，實際上就是學生的文學創作過程。

2.3從批判評論到激勵促進

小說、詩歌甚或戲劇與真正表演出來的情景劇其實屬于不同的藝術形式，每一種藝術形式都有各自的特性。如果說情景劇表演帶來直觀感受的話，那文本閱讀帶來的是情感體驗和想象性思維。兩者同源異質，仔細比較，可以發現它們之間的差別和特點。情景劇在課堂上表演或播放的時候，沒有參與該劇的同學也表現出極大的觀賞熱情。課堂上適當地請觀賞的同學談論觀看感受，符合學生的興趣點所在，往往可以引起熱烈的討論，從人物眼神的表現到情感的傳達，從表演對白的改編到劇情先后的調動，從結構框架的調整到表現方式的轉變，從文本意義的探討到現實影響的衍生，都是學生談論的話題。每一次討論背后引發的不僅是對文學作品與情景劇異同的文學批判，更是思想火花的碰撞和人文靈感的涌動。把課堂從沉悶的灌輸式講解轉變成思維創新與主觀表達的場所，使得原本不愛閱讀文學作品的學生在別的同學的討論中找到興趣激發點，使得粗淺式閱讀向精深思考型閱讀轉變。情景劇與大學語文之間的融合，可以在課堂上找到了默契的接觸點。

3情景劇在語文課上的體會

現當代文學文學常識范文第3篇

[關鍵詞]文學理論課程；教學；詩學；開放

[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2013）01 — 0102 — 04

文學理論課程是漢語言文學專業的重要課程，承擔著將文學從現象上升為本質，培養學生文學鑒賞、批評、進行理論思考的任務，長期以來，文學理論課程陷入了教師難教、學生難學的困境。不少學者提出諸多對策：有從教材編寫角度進行反思①；有從中文學科角度指出“當前中國語言文學專業教學存在的問題，是過分注重‘概論’、‘通史’的教學，而不注重經典原著，特別是古代經典原著的閱讀與教學”〔1〕；還有從培養目標、教學目的和教學理念等方面進行探討②；與此同時本質與反本質主義論爭此起彼伏③，文學本質爭論卻未進入文學理論課程教學的探討中，形成文學理論界論爭如火如荼，課程探討置身事外的“奇觀”。筆者認為對文學理論課程的探討離不開對文學理論的反思，只有將相關爭論引入文學理論課程探討中，方能厘清和解決問題。

學科定位、教材編著、教學活動是文學理論課程的三個核心，是“三位一體”的，共同構成了文學理論課程的“阿基米德點”。學科定位直接決定、塑造著教材編著和教學活動的展開。學科定位是對自身特質的界定，只有確定了此才能展開教材編著，由此在教材基礎上進行相關的教學活動。學科定位是先在的，決定了該學科的知識核心，教材是圍繞此構建的知識譜系，教學活動則是該譜系的傳承與自我增值，三者缺一不可。應該看到，文學理論課程的困境是普遍而非偶然的，只有從現狀出發，反思舊“阿基米德點”，催生出新“阿基米德點”，方能脫文學理論之困。

一、舊的阿基米德點

1.窄化與散亂的學科定位：

文學理論又稱文藝學，1949年后從蘇聯傳入，是我們學習蘇聯的結果。就西方傳統而言，無中國意義上的文藝學或文學理論，只有如亞里士多德《詩學》所研究的廣義詩學，包括音樂、繪畫、雕塑、建筑、詩、演講術等即藝術，塔塔爾凱維奇指出：“在古代的希臘，‘藝術’一詞適用于每一件運用技巧完成的作品，也就是依照常規與法規所產生的作品。”〔2〕P82此概念到18世紀“巴多列出五種美術——繪畫、雕刻、音樂、詩歌與舞蹈——并且還加上了兩種相關的藝術——建筑與雄辯。這個名單不久便獲得了公認，不僅是美術之概念被建立了起來，而且它們的名單也就是美術的系統，也被建立了起來”〔2〕P23，后世對藝術的看法在此基礎之上略有損益。相較而言，我國的文學理論在范圍上較窄，它不研究音樂、繪畫、雕刻、舞蹈等，只言“研究文學及其規律的學科統稱為文藝學”〔3〕P1，文學也只是指經典文學作品。本世紀初國內有學者提出文學理論邊界應該移動，卻只將文學從狹義拓為廣義，未從本質、種類上對研究范圍有所變更。

學科定位窄化切斷了文學與其他相關學科的血脈聯系，使原本活潑、新鮮的審美現象淪為僵死的教條，學科之間“雞犬之聲相聞，老死不相往來”成了應有之義，有學者指出：“漢語言文學專業各門各類課程的細分和自我封閉達到了令人觸目驚心的地步，往往是搞中國文學的不了解外國文學的發展和動態、搞古代文學的不了解現當代文學發展動態、搞文學的不了解文學理論的發展動態，反之亦然”?！?〕成因固然離不開教師的自身知識結構，卻也暴露出了文學理論課程定位的窄化，導致了自身知識的空疏。

學科定位窄化切斷了相關學科的血脈聯系，導致了文學理論課程在教學計劃中的散亂，不少高校將文學理論課程放在大學一年級。我國現行高考體制下，學生不可能廣泛閱讀大量文學作品，更無相關文學積淀。在這種條件下，將文學理論這樣要求有較深的文學積淀和理論思考的課程放在大學一年級，真是天方夜譚！有老師認為將文學理論課程放在大學一年級，有助于學生的學習，理由竟是：學會了理論，好讀作品。仿佛后面的閱讀都只為了印證先前的理論，所有作品都為理論而存在。這與學哲學記結論有何差別？學科定位的模糊使課程設置成了任人任意擺弄的“拼盤”，使學科間應有的邏輯勾連消失得無影無蹤。

2.封閉的教材：

教材是一門學科的基礎，傳授給初學者該課程最一般性知識，使初學者能快捷地知曉、掌握本門課程的基本問題和學術前沿，是該學科的知識譜系，是該學科最簡明、扼要的敘述。就國內使用的文學理論教材現狀而言，封閉性是其共同特征，主要突現為：

（1）絕對的真理觀：文學理論教材有著較強封閉性，陶東風先生曾言“當大學文藝教學中一元、絕對的真理觀與認識論得到了體制化的支持以后，就更加‘如虎添翼’，成為壓抑性、排他性的知識與話語霸權……本質主義的文藝學知識以及僵化的教學——評估——考試體制導致了文藝學的研究與教學人員思維方式的僵化。”〔5〕P18不少教材編著者認為文學理論教材本身提供的是一些最根本“真理”，殊不知其所持傳統之主觀與客觀相一致的真理觀早已被揚棄，正如劉象愚等先生所言：“所謂真實，其實只是人們對真實的看法，有什么樣的‘真實觀’，就會有什么樣的真實，所謂惟一的客觀的真實其實并不存在……人們不能將自己的真實觀當作唯一的真實，而將所有與自己的真實觀不吻合的文學全部當作‘虛假’而加以排斥或拒絕。”〔6〕P6

“真實”如此，真理更如此，當我們不斷沉迷于理論時，忘卻理論本身只是一種假設，一種達到本質的“腳手架”，誠如汪丁丁所言“黑格爾在《邏輯學》導言里指出：科學由以出發的那套公理體系，是科學無法證明的，故只好求助于人心的共識，即‘常識’?？墒牵ＷR無法提供‘真理’。后者是確定性的，前者則可對可錯。于是，科學因前提的不科學而成為不科學。對此，黑格爾提出的解決方案是建構一個從問題的核心出發加以循環論證的體系。如同一群盲人，既然他們當中的任何一個都無法確定地指出大象的樣子，那么，為什么不采取盲人之間廣泛對話的方式呢？圍繞‘大象’這一問題的核心，通過‘對話’—— 與‘辯證’分享同一個希臘詞根——循環往復并且不斷上升，從而可以趨近那個真實的‘象’。”〔7〕P54

人類知識如此，文學理論教材亦如此，我們在編著文學理論教程時，應將這種誠實傳授給學生，它是我們文學理論不斷自我更新的根源，認真考察國內文學理論教材時我們卻發現，眾多文學理論教材仍沉溺于提供絕對真理，忘記了真理只是我們對“真理”的“意見”。

（2）封閉的知識結構：卡西爾曾指出“我們的確一方面看到近世自然科學不斷從簡單的元素或質點開始去追問事物的‘理由’或‘原因’，而卻對只談形式結構的理論表示高度懷疑。另一方面人文科學在沉吟于系統性的形式結構的對比之余，卻對其系統的起源問題諱莫如深?！薄?〕P20—21文學理論教材亦如此，當我們沉溺于各種體系理論的建構，表述各種相關理論知識時，忘卻對來源進行探究。教科書中不乏文學發生、文學本質等章節，卻缺乏對文學來源追根溯源式的探問，結果是我們的文學理論只會就事論事、隨波逐流，向上不能達到對文學規律的把握，向下不能解釋具體的文學作品和文學現象，只淪為僵死的教條。

封閉知識結構還表現在對知識等級性的遺忘上，必須明確一點，人類知識的產生本身具有等級性，體現為下一學科的合法性由上一級學科保證，即“不同學科的真理有高下之分，低級學科的真理缺乏充分的根據，它只能借助高級學科的真理來確定自身的真理。而最高學科的真理則一方面能確定其他學科的真理地位，另一方面又不需要任何其他學科的真理來確定自己的真理地位，換而言之，它或是自明的，或是可以自證為真的，或是根本無需證明。”〔9〕真理等級觀歷史上有不同建構核心，這種等級制度始終存在，雖在現代主義哲學中遭遇困境，作為歷史性先在，人類知識曾經被這樣規劃，無論合理與否，必須將其作為先在結構加以接受，這是理解的前提。

文學理論學科也存在著這種真理等級觀，從文學始呈現為：文學——文學理論——美學——哲學——第一哲學（形而上學）結構，可稱之為知識之樹。這種真實存在的學科層級在現代經歷了尼采所言的“拉平”，它使各門學科之間原先的高下、隸屬關系變為平行、獨立。這必然斬斷了其“源頭活水”，從內在方面造成了文學理論的封閉性。上文從學科定位角度指出了這種封閉性，此處則從根源上予以深化。

3.僵化與流俗的教學活動：

教學活動是教師——教材——學生三位一體的互動，是整個知識傳授中最重要的環節。就現狀而言，文學概論教學活動日益陷入僵化與流俗之中。它不僅僅包含教材編著的封閉性、知識僵化上，還表現在教師在教學活動中不對相關學科知識窮根溯源，只滿足于照本宣科；不是培養學生對本門課程的探究興趣，而是扼殺學生的求知欲。在教學活動中，由于教師視域、學養的不足，使得教學活動中片面地、盲目地迷信教材，致使教材中的錯誤得不到有效批判，更談不上培養和鍛煉學生的批判性思維。

以往，在教學活動中我們偏重知識傳授，忽略了對學生情感、心靈的塑造；偏重于建構體系，忽略了對體系本身的質疑，結果是學生得到的是大而無當、充滿了宏大敘述的“知識”，扼殺學生的靈性，無怪乎李澤厚先生指出現在文藝理論“摧殘人才，很多有天分的人，被磨得沒了”?！?0〕P44

文學理論教學如不以文學作品為根基，不致力于文本的細讀，從中升華出文學理論，再用經典作品來檢驗、完善，只能產生大而無當的概論和僵死的教條。更可慮的是，大多數學生不可能終生從事文學理論的研究，他們對文學理論的認知，必以大學課堂上的印象為主，如果我們教授的是上述僵死的文學概論，必然導致其對文學理論的輕蔑。假以時日，這種輕蔑會導致文學理論的社會影響力不斷萎縮，文學理論為了抵抗這種趨勢，必然會將自身邊界擴大，即“今天占據大眾文化生活中心的已經不是小說、詩歌、散文、戲劇、繪畫、雕塑等經典的藝術門類，而是一些新興的泛審美泛藝術門類的活動。如廣告、流行歌曲、MTV、KTV、電視連續劇、網上游戲乃至時裝、健美等?！薄?1〕

筆者認為，這種擴容實質在于文學理論的自身危機，正如西蒙指出垃圾文化即大眾文化“無一不是古典文化在當代新現實中的翻版?！薄?2〕P2通俗或大眾文化本身只是變了形或被降解的精英文化或對文學經典的降格與戲仿。如果我們能夠將文學經典研究通徹，大眾文化的研究自可舉一反三，畢竟文學經典中審美經驗的沉淀和表達最為充分。

要克服上述弊端就有必要重塑新阿基米德點——對學科定位、教材編著、教學活動進行重新思考，以新“阿基米德點”代替舊“阿基米德點”。

二、新的阿基米德點

1.學科定位的廣義詩學化

文學理論課程定位上，不要求在學科定位上做全面調整，而應有廣義詩學眼光和背景，注重學科間的勾連，從更廣的審美現象出發，對其進行概括和歸納，克服課程設計上各自為政、凌亂散化狀態，從廣義詩學角度整合相關課程。具而言之，文學概論課程應成為文學課程和文學批評課程的總結和集大成，以中國現當代文學、中國古代文學、外國文學等課程為根基，溝通中西文論，勾勒出文學的脈落史，培養對具體文本的細讀能力，使之成為上述課程的邏輯匯合點，整合其他相關課程，給學生提供一個完整、自洽的知識體系。

2.溯源、開放性文學理論教材的編著：

文學理論教材封閉性主要肇始于：絕對真理觀和封閉性知識結構。20世紀西方文論與19世紀及以前的文論截然不同，如用地震震級表示則它屬于“推倒了我們的信仰和觀念中最穩固和最堅實的東西，把屬于過去的廣大地域夷為廢墟。它懷疑整個文明或文化，并瘋狂地另起爐灶，這就是第三級地震?！薄?〕P25

20世紀西方文論屬于顛覆一切的震級，與過去截然不同，我們編著教材應考慮這一根本性轉變。考察國內相關文學理論編著后，會發現大多數教材觀點仍停留在19世紀及以前，少數教材力圖反映20世紀西方文論，卻對19世紀及以前的文學理論不屑一顧。目前，國內教材的編著，要么執舊即偏向于19世紀及以前的文學理論，要么趨新即沉迷于現代主義和后現代主義文論，忘記了二者相互內在的邏輯勾連，呈現出斷裂趨勢。20世紀西方文論全面顛覆了19世紀及以前的文論傳統，卻仍以其為參照系，沒有對19世紀及以前文論的研究，要全面、完全理解20世紀文論是困難的。筆者認為文學理論教材應該反映和兼容20世紀文論，詳參筆者的《斷裂與融合》一文，其結果必然打破絕對真理觀在教材中的統治，使教材呈現溯源和開放態勢。

打破知識封閉性必須有以下兩個基點：一是重新認識理論，教學中理論往往被神圣化，被視為真理。這不符合理論本身的特性，理論從其本質上而言是人對事物的一種設想，是人類認識世界的工具，理論有潛在公設和應用范圍，如果對其公設進行不同思考，必產生不同理論，可以說理論就是用來回答這門學科根本問題的，它將這些思考回答通過一條列的方式整理成系統，通過系統本身來保證其真值，一旦對其根本問題產生不同的回答，則原本建構的知識大廈有顛覆危險。

就人文學科而言，最根本的問題雖經過幾百乃至上千年研究，仍處于曖昧不明中，比如哲學是什么，人是什么，文學是什么？皆是人類永恒的問題，不同的回答必然會產生不同的知識核心，其通過一系列結構方式形成成體系的知識，有學者指出“文學研究的模式大致可以分為規范型、描述型和反思型三種。”〔13〕他是以研究方法為核心建構出不同知識類型，是對文學研究的再研究，本質上并未回答文學是什么的問題，這種趨勢在國內文學理論界有不少認同者，有論者直言“暫且把‘文學是什么’這一問題擱置一旁，存而不論，轉而考察‘文學活動’，也即把‘文學活動’作為文學理論最基本的研究對象，把關于‘文學活動’的追問作為文學理論最根本的問題。”〔14〕

這樣只能使原來活潑、開放的文學理論陷入封閉和僵化，將文學確定為一種活動，只是一種嘗試，并非對文學是什么的最終回答，視為思維方式轉變未嘗不可，用此置換文學根本問題則不足取，遺憾的是我們常將這種嘗試視為理論探索的最終答案，將其作為真理來傳授，導致了對文學理論根本問題的遺忘，封閉了由“文學是什么”這一根本問題帶來的開放性思考，更可怕的是一旦確定某一核心，就會以其為中心，建構起相關的知識體系后，理論就會進行不斷地自我增值，將根本問題遺忘或遮蔽。

筆者認為文學理論根本問題是“文學是什么？”我們可以說文學是人學，緊接著就會回答“人是什么？”這一問題，筆者贊同馬丁？路德金的看法“‘人是什么？’這個問題，是任何一個時代所面對的最重要的問題之一。一個社會的整體政治、社會和經濟架構，在很大程度上亦決定于他對這個問題的答案。”〔15〕P41文學理論不能回避這個問題，不同的文學理論是對此問題的不同回答，由此亦可標出19世紀及以前與20世紀文學理論的差異。19世紀及以前認為人是有理性的動物，能夠通過現象把握本質，20世紀則宣告這種理想的覆滅，高揚了人非理性的一面。應看到現實主義、浪漫主義、自然主義，還是象征主義、荒誕主義、虛無主義等文論差異皆是有對文學是什么的不同回答，背后正是對人的本質即人是什么的重新界定。

因此，筆者認為我們文學理論著作的編著，有必要重新回到文學理論根本問題，從嘗試回答這一問題為中心，對文學理論進行細致地梳理，才能使得文學理論教材從封閉走向開放，方能激發和培養學生的興趣和創造能力。

其二、明確理論限度：文學理論在以文學是什么這一根本問題為核心，梳理不同的理論和知識時，必須標出各種理論和知識的界限，知識的產生就其方法而言“主要是對一類對象中的大量個別事物進行觀察實驗研究，以此得出這類對象的一般性結論，從而形成從個別到一般的認識，即達到規律性的認識?！薄?6〕P122這是一種科學的研究方法，是對大量個別事物的歸納，由于種種限制和歸納的有限性必然決定了所產生的理論不可能涵蓋所有事物，波普就指出“在任何特定數量的證據下，所有理論，無論是科學的理論還是偽科學的理論，其數學概率都等于零?！薄?7〕P4就有必要對理論的適用范圍進行限制。同時，由于人認識能力的局限和理論須接受實踐檢驗，必然決定了任何理論都是未完成的，都是開放的。

因此，我們文學理論教材在編著時應從根本問題出發，對各種理論標識出理論范圍和限度，尤其重要的是要注意經典文本的細讀，因為缺少了文本的介入，我們的文學理論一方面失去了產生的源頭，另一方面失去了完善自身的可能。

3.以心靈為對象的活性教學

文學理論是人文學科，是以人為對象的學科，注重對學生健全人格、高尚情操的培養，由于現代自然科學和社會科學的勃興，人文科學生存空間日益狹窄，人文科學對心靈的陶冶功能日益置換為單純地傳授知識，遺忘了文學經典著作具有的對人性的凈化、陶冶。我們文學理論教學中經常出現了“空對空”的情況：脫離作品空談理論，有了理論卻不能在實踐中將以運用。我們須高度重視對文學經典的閱讀，它們不僅僅是理論基礎和實踐對象，更在于“偉大作品給出了關于什么是美好生活、什么是美好德行等緊要問題的深刻思考與解答。”〔18〕P5通過閱讀文學經典作品，學生收獲的不僅僅是悟性的培養，想象力的豐富，更在于心靈的陶冶，在用理論解讀文學經典，用文學經典檢驗、發展文學理論的過程中，我們收獲了鮮活的理論和對人生命運的思考。

課堂是學生接受知識的場所，是心靈與心靈碰撞交流的地方，通過閱讀文學經典，解析文學經典，古人今人之間時空距離消失了，有的只是心靈與心靈的對話，這種對話基于對文學作品細讀的基礎之上，通過互相之間的對話而達成，正如海德格爾對logos的解釋一樣“是讓看某種東西，讓人看話語所談及的東西，而這個看是對言談者（中間人）來說的，也是對相互交談的人們來說的。話語‘讓人’〔從〕某某方面‘來看’，讓人從語題所及的東西本身方面來看。只要是話語是真切的，那么，在話語中，話語之所談就當取自話語之所涉；只有這樣，話語這種傳達才能借助所談的東西把所涉的東西公開出來，從而使他人也能夠通達所涉的東西?！薄?9〕P38這種對話將有效地啟蒙學生的心靈，同時也使文學理論課程的教學告別獨白式的“一言堂”，也將有效地打破學科—教材—教學活動的局限導致的封閉性。。

筆者認為文學理論課程有學科定位—教材編著—教學活動構成的阿基米德點有必要從封閉、僵化中走出，重新厘定自身，使自身呈現出開放、活潑的特性，只有從舊的阿基米德點中走出，才能迎得新的阿基米德點，才能有效地走出文學理論課程自身面臨的困境與危機。

〔參 考 文 獻〕

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現當代文學文學常識范文第4篇

1.學科定位不準確。近幾年來,高等教育逐步進入大眾化時代,社會對人才的需求也隨之發生了巨大變化。雖然為了適應社會發展的需要,文學院系進行了一系列的課程改革,教育部也對各級高校進行了專業合格評估,但是,我國各級各類高等學校對漢語言專業依然缺乏準確的定位,不少高校尤其是諸多地方高校仍然抱著傳統的專業意識,未及時調整培養目標,更沒有顧及就業市場的實際需要。所以,培養的學生與社會實際需求形成了強烈反差。

2.課程設置不合理。漢語言文學專業有自身的特殊性,除少數繼續深造或在中學任教之外,大部分學生不會在相對應的行業領域就業。因此,專業知識與專業能力只是作為廣闊的背景存在,實際工作中并不直接涉及到。但是,在實際課程設置之時,承接傳統的慣性,學校依然將焦點集中在傳統專業課上,如古代漢語、中國文學、外國文學、文藝理論等占據了漢語言文學課的90%以上,專業基礎知識也是重復出現在專業課程、基礎教學課程、選修課程之中。而一些新興課程如網絡編輯學、現代辦公技術、公關禮儀、DV制作等緊跟時代前沿并且學生非常感興趣的課程,往往沒有開設。這種課程設置對于專業的人才培養確實有一定好處,但卻限制了學生的視野,不利于學生能力的培養,影響了學生的擇業能力。這樣就形成了現階段漢語言文學專業學與用不能協調的現象。

3.教學手段落后。隨著教學設施不斷更新,近幾年現代化教學設備迅速在高校之中普及,但對于漢語言文學專業來講,在大多數高校,普遍采用的是“灌輸式”“填鴨式”教學方法,受教學內容的影響很少使用現代化的電教設備,在課堂上很少能形成聲文并茂、生趣盎然的教學情境,也難以激發學生的高度熱情,不能豐富見聞,更無法培養濃厚的興趣。由于教學手段的落后,導致了在教學過程之中,只有教師一個人在津津樂道,學生只是消極地接受知識,而沒有積極地參與到教學過程之中,他們動腦的思維能力及動手的實踐能力受到了嚴重的禁錮。

4.對學生的評價體系單一。現行的教育評價體系只注重學生知識的評價,而忽視了學生能力的評價。在漢語言文學專業考試中也只是重視考察學生知識掌握的程度,評價的依據基本上是筆試的成績。獎學金的評定,優秀學生、預備黨員的選取,很大一部分依據學習成績,而對學生的視野廣度、電腦技能、職業規劃及交際交往等非專業能力則沒有明確的評價標準。

二、構建以就業為導向的漢語言文學專業人才培養新模式

1.學科定位要有層次性。不同類型院校的漢語言文學專業應根據社會需求和自身條件,來制定不同的人才培養目標。例如:國家重點文科院校師資雄厚,圖書資料齊全,其人才培養目標應該定位在全面發展,不僅能從事以后的教學及各行各業文字工作,還應有較強的科研和管理能力,培養能適應社會發展的高級漢語專業人才。綜合性大學、重點師范大學的人才培養目標應基本定位在培養德、智、體全面發展,能從事漢語教學與訓練,具有文字編輯和新聞采編能力,同時也應該兼有社會文化工作的指導能力的綜合型人才。普通專科院校、高職院校和“專升本”時間不長的漢語言文學專業,其人才培養目標應將重點轉向為農村、社區培養專門人才,培養出既能在艱苦辦學條件下擔任教學與訓練任務的學校教育工作者,又能夠勝任其他行業的專門人才。根據自己的特點,來劃分不同的層次,就可以改變原來“一刀切”的弊端,使學科定位明晰,并具有明顯的層次性。

2.專業方向要有多向性。當前社會各種部門和行業之間的融合滲透越來越多,所以,單純的語言文字工作者已經不能滿足各個部門和行業的要求。這就要求我們在人才培養目標上進行深入研究,重新對本專業的方向設定問題進行全方位的考慮。我們應該根據社會的具體要求,根據不同行業、領域對人才規格的需求模式進行方向分流,形成基礎加特色的培養模式。我們可以在漢語言文學專業之下分設語文教學與教育管理(即師范類)、涉外高級文秘、文化產業管理、新聞學、對外漢語教學等方向。實施低年級通修專業基礎課,側重培養專業基本能力;高年級分流主修專業方向限選課,側重培養主攻方向能力的模式,并鼓勵跨專業方向兼修。這樣就能使學生在掌握系統知識的基礎上,根據自己的興趣與需要,選擇不同的方向學習,從而完成從單一性到多向性的轉型。

3.課程設置要有科學性。課程設置是人才培養的具體體現,是實現培養目標的必要條件,因此,課程體系的改革是高校漢語言文學專業整體改革的核心。新的人才培養模式下,對于課程設置的改革主要包括兩個方面。首先,優化傳統專業基礎課。當今現代漢語、古代漢語、中國現當代文學、中國古代文學等十余門課程的專業基礎課程,存有繁瑣重復之弊,所以,新的人才培養模式的構建,首先要精簡課程內容,每門課都要根據對本領域最新知識結構的分析來設計課程體系與教學內容,確定教學重點和難點,強化核心內容。其次要整合各課程之間的內容,避免內容交叉重復,如文學概論和寫作學都講文體學知識,文學史和文學概論都涉及文學思潮,前面的課程已經講過的,后面的課程不要再重復,使整個專業基礎課的結構嚴密而緊湊。其次,增加專業技能課。劉穎聰先生將漢語言文學專業的課程結構分為考研模塊、教育與教學模塊、文秘與公關模塊、新聞傳播模塊、社區文化管理模塊等五大模塊,其中后面三個模塊基本就屬于專業技能課。專業技能課程的系統設置與強化,是實現培養本專業應用型人才目標的基本保證。在現有的課程設計中,我們設置的應用性課程相對來說較少,且缺乏系統性和針對性。根 據社會的需要和專業方向的要求,我們應該相應地增加新興的課程,如在文秘與公關方向之下,應該開設應用寫作、秘書學、行政法學、公共關系學、新聞采訪與寫作、公務員基礎知識管理學、廣告學、人力資源管理學、檔案管理學、辦公室禮儀等課程,培養學生從事企事業、機關文員及秘書的能力。在新聞傳播方向之下,應該開設編輯與采訪及相應的新聞傳播學的理論、實踐的系列課程,培養學生在文化及新聞領域從業的能力。對外漢語教學方向之下,應該開設教學理論、外國文化及相應的實踐課程。這種課程體系的設定能夠使我們在漢語言文學專業學與用的矛盾之間建立一種合理的平衡,能更大限度地激發學生學習的積極性和主動性。

4.技能培養要有實用性。原來培養的漢語人才往往是只懂得運用語言文字工具、與書本打交道的人。而隨著經濟的發展和社會的進步,漢語人才必須要多方面地掌握實用性的技術。如,現代科技日益發展,各種網絡、傳媒技術日新月異,并成為安身立命的必備技能,所以,我們培養的學生就是要既能耍筆桿子,又能扛攝像機,還懂得編輯與制作,能夠將語言文字傳播、影像傳播和網絡傳播等知識和技能融會貫通。再如,漢語在國際上地位日漸突出,世界各地有眾多外國人在學習漢語,對外漢語教師極其緊缺,特別是漢語言文學基礎深厚又熟悉一門外語的人才更是倍受青睞,對此,一定要指導有意于從事對外漢語教學的學生熟練掌握英語技能,這無疑比單純的漢語人才更具有競爭優勢。

5.教學環節要有實踐性。實踐性教學環節的作用十分重要,是保證漢語言文學專業畢業生具有穩定與廣闊就業前景的重要一環。2007年,教育部等十部委就大學生就業政策聯合采取五大新舉措,其中有一條是“廣泛組織開展高校畢業生技能培訓和就業見習活動。使一大批高職學校的畢業生獲得相應職業資格證書”。雖然只是對高職院校畢業生提出的要求,但也是本科漢語言文學專業教學改革、人才培養方案調整的重要參考。在教學環節之中培養學生的職業技能,提高職業競爭力,我們必須轉變傳統的教學模式,使教學不僅僅局限于教室,還要讓學生走出教室,注重課內與課外的結合。漢語言文學專業的基礎性、綜合性比較強,打好扎實的專業功底,將會為學生的發展提供不可替代的原動力,所以對于專業課程,不能采用一律壓縮的態度,在引導學生掌握好專業基礎知識的基礎上,引導和鼓勵學生積極參加學校和學生社團的各類活動,創造一切有利條件努力培養和加強學生各個方面的能力,將理論知識與實踐技能進行有效的銜接,幫助學生完成由學校走向職場的過渡。加強實習基地建設,也是教學環節的一個重要的步驟。老師要積極借用,整合教育資源,為學生搭建課外訓練平臺,加強學校和用人單位的合作,建立學校與實習基地間的直接通道,擴大實習基地的選擇范圍。鼓勵學生利用寒暑假到有關部門學習鍛煉,或參加各種形式的社會實踐活動。學校相關部分也要專門為在校學生提供實習和國際交流的機會,要及時各類信息,使學生在第一時間收到公司短期實習或者校內研究助理等招聘信息,從而建立以學生為核心的教育培養機制。

6.就業指導機制要有明確性。由于漢語言文學專業職業定位模糊,此專業學生對于畢業后就業的意向往往比較模糊。很多同學在大學四年之中,隨波逐流沒有任何規劃,致使畢業找工作之時手忙腳亂。所以,老師要注意此種情況,并根據學生的實際,分階段地指導學生制訂職業生涯規劃,建立有效的就業指導機制。大一是就業教育的萌芽期。在大學一年級時,老師要向學生灌輸職業規劃的理念,介紹就業工作的相關概念和基本常識,引導學生樹立正確的就業觀和成才觀,指導學生制訂大學四年規劃。大二是就業的儲備期。對大二的學生要進一步深化就業觀教育,幫助他們分析就業形勢,調整完善職業生涯規劃,引導學生積極鍛煉就業必備的素質和技能,夯實基礎。大三則到了就業取向的分化期。在這個年級階段應注重分類指導,幫助學生分析幾種職業去向,是深造讀研當公務員、企事業單位工作者還是自己創業,根據學生的不同選擇通過專題講座、報告會、櫥窗宣傳、個別輔導等集中的方式有針對性地進行分類指導。到了大四進行考研與就業分流,對考研學生重點進行學科縱深教育,讓準備就業的學生重點學習就業相關課程和參加專業技能實踐。