前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇單元教學設計反思范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

單元教學設計反思范文第1篇

【教學過程】

一、游戲激趣，導入新課

1．游戲：聊聊古代詩人詞人的名字。

2.談話：今天，我們要走進宋代杰出詞人蘇軾的人生。讓我們走進蘇軾的作品，仔細品品，也許能品出一些人生的滋味來。

二、演繹故事，闡釋“歡、合”

1．引出故事，講述蘇軾、蘇轍兩兄弟參加科舉考試，雙雙高中、名揚京城的故事。

2．把故事概括成一句話、一個詞、一個字。（喜、樂、歡）

3.鏈接學生生活，解讀“歡”。

4.小結學生發言：像生日、結婚、考取大學……這些喜事兒、樂事兒之所以讓我們覺得美好，覺得難忘，是因為在這個日子，全家人和親朋好友都能夠――（學生回答：歡聚一堂）。

5.這情景用一個字來描述就是――？（學生回答：聚、合）多開心的團聚呀！因歡而合，因合而歡，合歡，多么美好的人生境界呀！

三、演繹故事，闡釋“悲、離”

1．講述蘇軾金榜題名后母親去世的故事。

2.說話訓練：他再也不能看到――；他再也不能聽到――；再也不能像小時候一樣吃上――

3．引導概括：再也不能了，物是人非事事休，欲語淚先流。此時此刻，蘇軾的心情用一個詞語來描述就是？（略）用一個字來形容，就是？（痛、悲）

4.用蘇軾的愛妻和慈父去世的故事揭示“離”。

四、巧借動畫，感受蘇軾樂觀

1．欣賞畫面，展開聯想。⑴一個中秋節的夜晚，皓月當空，萬里無云，人們合家團聚，其樂融融，只有蘇軾孤零零的，獨在異鄉為異客，他眼睜睜地凝望著那圓圓的月亮，想到了什么呢？⑵此時此刻，你覺得蘇軾是個怎樣的人呢？

2.反復吟誦。⑴樂觀堅強的蘇軾，想到這里，低聲安慰自己――（指名讀）⑵豁達博愛的蘇軾不僅安慰自己，他還要把自己的體會告訴身邊那些和他有同樣遭遇的人――（同桌互讀）⑶超凡脫俗的蘇軾徹底想明白了，只要遠方的親人健康長壽，即使遠隔千里又何妨，天涯若比鄰呀！他要把自己的感受告訴全世界的人――（全體放聲吟誦）

五、緊扣兩詞，感受蘇軾博愛

1.解讀“嬋娟”。嬋娟是什么意思呢？在古人眼里，月亮還有著怎樣豐富的內涵呢？請看：（出示詩人對“月”描寫的詩句）

2．鏈接學生生活實際，說說學生眼里的月亮。

3．指導朗讀。孩子們，你們所描述的就是月亮豐富的內涵，就是蘇軾眼里美好的嬋娟，誰來帶著這種美好的情感來讀一讀這句詞。

4．解讀“人”。蘇軾把這么美好的情感、祝福送給誰呢？這里的“人”可能指誰？每個人的解讀都可以不一樣，那是屬于你自己的理解。（指導朗讀）

六、走進蘇軾作品，感悟人生真諦

1．拓展蘇軾的三句詩詞。感受著濃濃的真情和博愛，我們一步步走近蘇軾，走進蘇軾的作品。蘇軾以66年的人生，給我們留下2700多首詩，300多首詞，4800多篇文章。當我們登高遠望長江時，禁不住會想起蘇軾被貶黃州，人生被蒙上灰色陰影時，卻寫出的激蕩人心的豪邁詩句：“大江東去，浪淘盡，千古風流人物。”當我們在生活中遇到不如意時，自然會想起蘇軾坦然面對人生風雨，超凡脫俗的詩句：“回首向來蕭瑟處，歸去，也無風雨也無晴。”當我們在生活中由于鉆牛角尖陷入困境時，也會情不自禁地感嘆：“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”

2．誦讀以上三句詩詞。

3．引入《水調歌頭》一詞：當我們在中秋月圓之夜思念遠方親人時，也會不由自主想起那流淌著樂觀、曠達情懷的千古絕唱。（反復吟誦）

七、走進蘇軾一生，指導自己人生

1．感悟蘇軾一生：同學們，學到這兒，我真想對蘇軾說：蘇軾呀，面對金榜題名，您瀟灑一笑；面對骨肉分離，您悲而不怨；屢屢升官，您不狂喜；鋃鐺入獄，您不灰心；歷經坎坷，您寵辱不驚，仍舊微笑面對人生，成為中國文學史上的一座豐碑。

單元教學設計反思范文第2篇

一、什么是小單元備課

教材的編排大都按章節或單元劃分，這是自然的單元。小單元備課就是在自然單元的基礎上，將教材大的章節或單元按知識結構或學生的認知水平，再細化為更小的單元實施備課。更小的單元具有整體性、系統性和相對的獨立性。有的學科自然單元已經很小，就不必再劃分。每個小單元的教學除了教、學案外，必須有一份小單元練習題和測試題，做到“小單元清”。

小單元備課的前提是做到一次性備完一個小單元的所有課程。要由一個主備教師負責完成小單元的所有教學設計工作，絕對不能將一個相對獨立的整體割裂、分解，由幾個教師來備。一個小單元完整備課結束后，再進行這個小單元的課堂教學。小單元教學便于把握教學節奏的輕重緩急，教師可以在實施課堂教學不斷發現問題、總結問題的過程中進行下一個小單元的備課，這樣交錯進行，可以增強教學的目的性和針對性。

二、小單元集體備課的基本流程

小單元備課的實施依賴于集體備課。操作流程可以概括為六步，四十八個字：“劃分單元、確定主備一人主備、形成預案集體研討、定教學案個性修改、實施教學課例研討、改進教學小單元清、查漏補缺。”這種小單元集體備課模式，實現了每一課時教學內容的共享。基本流程如下：

1.劃分單元、確定主備

學期初，在教務主任的指導下，由備課組長組織本組教師制定學期進度計劃。進度計劃就是按照每學期18周教學時間將課程標準、教材要求和學校布置的教學任務以小單元為單位具體計劃到周和日，并預留復習和考試的機動時間，分配教學內容，確定主備教師。

2.一人主備、形成預案

主備人提前教學內容一周完成教學設計。在備課時要求主備教師鉆研教材，搜集相關信息，設計教、學預案。并將預案提交學科領導審閱，學科領導審閱后簽條，主備教師復印給備課組人手一份。輔備教師須在活動前熟悉教材，考慮相應的教學設計，提出自己的不同觀點，對主備案做適當調整，包括對主備案教學目標的確認和完善。并在學校統一印制的“主備案研究記錄”上記錄調整意見，為組內集中交流做好充分準備。（集體備課后，“主備案研究記錄”要夾在相應教學、案的前面。）

3.集體研討、定教學案

集體研討分統一活動與分組活動。統一活動即學科領導階段性地對集體備課存在的問題，以講座輔導的形式，對學科教研組教師進行專業引領指導。分組活動即備課組每周定時定點進行的研討：研討前備課組長將小組教師的“主備案研究記錄”交學科領導統一審閱，簽字后方可實施集體研討。研討中，輔備教師根據所做的“研究主備案記錄”的調整意見，對主備教學、案設計發表自己的看法。每位教師將討論中形成的“共識”記錄在復印的主備案的空白處。

4.個性修改、實施教學

在討論交流中，執教教師結合并吸收組內教師有參考價值的意見，并根據本班學生實際和自己的教學風格，修改主備人的預案，形成個性化的、符合本班學生實際的教、學案。值得注意的是，教學目標不能再隨意改動。以個性教、學案實施課堂教學后，要及時進行反思，特別是加強學情的反思，以此作為編寫“小單元清”的依據。

5.課例研討、改進教學

課例研討即主備教師選取一節精備課進入課堂面向組內教師上教研課。每次進行教研活動，都堅持上課、評課、反思的研討制度，將每節課的得失進行分析，對教學設計進行補充、完善。從而提高每位教師的教學設計和課堂教學能力，保存下來的完善的教學設計也為下一屆教師備課提供了有價值的參考。

6.小單元清、查漏補缺

“小單元清”的形式靈活多樣。對于學案、作業，可以采取面批、個別輔導的形式，以個別輔導為主，集中輔導為輔；以學生自我糾錯為主，教師輔導為輔。每個“小單元”結束后要進行小單元練習鞏固，并進行測試，統計成績，分析學情，提出整改措施。我們要求學生建立錯題集，并要求教師編寫“小單元清”測試題時做到三分之一的內容必須來源于學生錯題集中的錯題及其變形或拓展。

三、集體備課的管理評價模式

集體備課實效的發揮，科學、得力的管理評價措施是保障。幾年來，我校不斷摸索，構建了對集體備課實績的管理評價模式，并將備課組備課實績納入小組教師個人“兩評四考”的過程考核。備課組團隊成績的合理使用，同時也加強了集體備課的管理力度。

我校對備課組備課實績考評模式如下：

集體備課組的成績=集體備課過程得分+備課組的成果得分+備課組的教學成績得分。

1.集體備課過程管理評價

備課組集體備課過程得分等于備課組內所有教師個人集體備課過程得分的平均分。這樣能更好調動備課組每一位教師參與集體備課的積極性，充分發揮個人潛質，實現共贏。所以首先我們加強了對備課組教師個人集體備課過程得分的評價。

教師個人集體備課過程得分＝主備案得分＋個性備得分+“研究主備案記錄”得分+聽、評課得分+（集體備課組獎分－個人罰分）

具體操作：學校成立由校長牽頭的“學校集體備課督導評估小組”。采取學科領導平時檢查督導，教務處月查和期末檢查督導相結合的方式。平時由學科領導具體負責對日常集體備課的行為進行監督，對集體備課質量，對聽、評課反思情況進行評估。集體備課的行為主要觀察參與研討的過程和參與效果。集體備課質量主要評價書面教學設計，為此我們制定了有效的備課評價標準。聽、評課采取填寫聯系卡和學科領導預約，聽、評課后，學科領導及時簽字。每學期期末督導評估小組根據學科領導平時檢查和教務處督導檢查的結果為每個備課組設立集體備課獎分，并對不認真參與集體備課的個人進行罰分。

2.集體備課成果管理評價

學校為備課組設立“集體備課成果獎分”，如教案、論文、優質課、教學能手評比等。備課組團體備課成果的管理評價，促進了每一位教師自覺提升自己的專業素質。

3.教學成績管理評價

集體備課的效果，最終是教學成績的提升。我校把備課組團隊的教學成績作為對備課組評價的終極指標。從兩個方面評價：

備課組教學成績=校際評價得分+校內評價得分

校際評價：備課組教學成績與其他五所規模學校的同學科聯考成績對比，按名次賦分進行評價。

校內評價：對同學科的三個備課組的教學成績的方差按名次賦分進行評價。

單元教學設計反思范文第3篇

建立一支高素質的教師隊伍是學校生存與發展的需要，而充分挖掘自身資源，立足校本教研，走校本培訓內涵發展路子卻是提高教師綜合素質之本。新平縣第三小學立足學校實際，以“群策群力”的指導思想為指引，堅持“統一性、超前性、完整性”原則，建立“個人初備――集體齊備――個人細備――反思復備”的集體備課制度，逐步走出了一條適合自身發展需要的有效教學――集體備課之路。

我校集體備課于2007年9月正式啟動，雖然起步比較晚，但自實行集體備課以來，我們注重學習、反思，并在實踐中不斷改進，也取得了一定的成效，得到了上級有關領導的肯定。特別是2011年4月，我縣全面深入的推進“大膽嘗試，體驗互動，個性發展”的課堂教學模式改革以來，我們結合2011年版課標、課堂教學模式化基本結構等課堂教學改革精神、要求，在集體備課中深入探究教學實踐的點點滴滴、方方面面，不斷的改進和反思。幾年的探索和實踐讓我們體會到：集體備課有利于發揮教師的集體智慧；有利于教師準確的把握教學的重難點；有利于提高教育教學質量；有利于提高教師的科研水平；有利于教師“取長補短”迅速成長起來，實踐證明，通過有效的集體備課，教師更新了教育觀念，執教水平有了大幅度的提高，學校教育教學質量也逐年穩中有升。

一、學期初，根據教學進度計劃確定每個學科每個單元的中心發言人，制定集體備課活動計劃。

對中心發言人的具體要求是：在集體備課前要深入鉆研教材和課程標準，反復閱讀教學參考書，把握單元的整體內容，明確內在聯系，積極查找相關資料、資源，確定教學目標及教學重難點，設計達成教學目標，突出重點和突破難點的教學方法，為發言做好充分準備。要求中心發言人書面提供發言稿、每單元任意一課時的教學設計和多媒體課件，部分中心發言人還需提供一節研討課。發言稿的撰寫內容為：單元總體分析（包括本單元的前后聯系、地位作用、教學內容等）；教學目標、教學重難點的確立及突破方法（包括教學理念的定位、課程標準的要求、教材的編寫意圖、教法、學法等）；分課時備課提綱；個人熟悉研讀教材、教師用書后的體會、感悟等。

二、個人自備出思路。集體備課必須以個人研究為前提、為基礎，因此，要求備課組成員必須在集體備課前認真鉆研教材，明確教學目標，分析教學的重點、難點和關鍵，獨立思考教法、學法，提出自己有疑問的地方。除中心發言人把所承擔的備課內容備深、備透、備精，認真準備發言稿外，其余同學科年級教師也要重點研究單元的一、兩課，做好發言準備（自己初步整理好發言稿）。

三、集思廣益通思路。在個人備課的基礎上，在教學新知識的前一周分年級研討，每單元活動一次，中心發言人發言時，要求其余教師要認真傾聽，深入思考，并適時記錄優點和問題。討論交流時，首先針對中心發言人發言的內容展開討論，即發言中的問題、含糊不清的地方及精妙之處。再次是針對其他組員發言的內容，提出不同的看法或贊同的理由。在不斷總結經驗的基礎上，從2011年9月份起集體備課活動時增加了以下內容：

①上課、評課、議課環節。每個單元的主備教師先試講其詳備的那個課時，年級其余教師觀課，聽課結束后進行評課、議課。評課、議課是把備課、課例與感悟反思形成一個有機的整合，不管是評課者還是執教者，人人都要以平等交流的方式，做到評中帶學，達到“評一課、促多人、帶一方”的目的，在交流中互動創生，并提升到理論層次，內化為教育理念。

②以“主題研討”等方式來充實集體備課的內容。可以結合備課內容設置“新課程下如何搞好計算教學”、“小學數學課堂練習有效性研討”、“新教材下如何搞好小學數學總復習”、“如何提高小學生的計算速度，使之又快又對”等等這樣的主題研討。也只有不斷創新集體備課的內容及形式，才能提高教師的參與興趣和熱情，才能使集體備課有效實施，發揮其最大的作用。不管怎么說，集體研討活動的最終目標是力求經過“爭鳴”，達成共識，形成教學設計的總體框架和比較一致的教學設計實施方案。

四、博采眾長寫教案。在年級教師進入課堂實施教學之前，教師先要結合主備教師的試講課進行反思，對集體備課中獲取的信息進行消化、吸收，加工、重組，結合班級學生實際情況進行“二次”備課，教師在研討深化的基礎上創造性地寫出具有個性特點的課時教案并付諸實施。學校教務處將適時檢查教師集體備課的成果在教學中的落實情況。

五、教后反思長經驗。人總是在不斷的反思中進步的。雖然集體備課以來，我們很重視反思環節，但效果一直感覺不是很好，集體研討時，教師總想直奔主題，直接進入下一部分內容的教學研討中。什么是反思？即對自己教育教學行為乃至教育細節的一種追問、審視、推敲、質疑、批判、肯定、否定……。為了吸取經驗，總結教訓，下學期開始，我們要求老師一課一反思，及時對教學中最深刻、最難忘的亮點或不足進行反思，并記錄在教案本上（教案本上已設置“教后反思”欄目）。每次集體備課，首先由各位組員將其信息反饋給其他同伴，作為二次交流內容（帶上教學設計本）。注重反思，是提高集體備課質量，提升教師專業素質的有效舉措，我們要重視，并加以落實。

總之，集體備課是一項極其細致且復雜的創造性活動，它是提高課堂教學效益、提高教學質量的一種有效手段。雖然通過這幾年的具體實踐，確實讓教師教學觀念得到了轉變，課堂教學也在悄然發生著轉變，教師間取長補短、合作交流、資源共享等方面的教學研討氛圍正越來越濃，但也遇到了不少的困惑，出現了一些問題，具體表現在：

1.部分教師認識還是不到位，盡管學校再三強調集體備課的重要性，但有些教師仍對此認識不足，思想上未能引起足夠的重視，對過去的教育教學思想未能認真加以反思，而是憑著經驗去進行教學。

2.少數年級、單元的集體備課流于形式。有些教師總認為集體備課只不過是一群人聚在一起，走走過場而已，熱情不高，主動性不強。

單元教學設計反思范文第4篇

1 教學設計的原則

根據高職教育的要求，體現法律職業教育的特色，在遵循本課程教學大綱和教學計劃的基礎上，堅持職業活動導向；突出能力培養；項目載體；任務驅動；以學生為主體；知識理論實踐一體化的原則進行設計。這就需要教師按照以上原則對教學內容重新整合，以項目為載體，將不同的知識點，技能點分布在精心選擇的學生容易理解又感興趣的項目上。“教師做導演，學生做演員”，教師通過項目的設計，擬制出司法職業崗位所需工作任務，對學生進行操練、示范、訓練，以此來實現高職法律職業教育教學目標。

2 改革課程教學設計的策略

教師要從實際出發，以課程項目任務的需要為主要依據，對原有的知識體系從應用角度進行新的、系統化的改造。具體步驟是：第一步，依據職業教學目標，整合教學內容。對教材內容進行取舍，及時增補，以達到完成項目實踐教學任務需要；第二步，依據教學內容，制定教學環節。教學環節設計為：告知（教學內容、目的）；引入（項目引入）；實施（任務驅動）；深化（加深對基本能力的認識與體會）；歸納（知識、能力、素質）；創新（拓展）；總結；布置作業；教學反思。

3 教學設計的創新點

單元教學設計反思范文第5篇

一、"問題"如何轉化為"課題"？

校本教學研究強調解決教師自己的問題、真實的問題、實際的問題。不過，并非任何教學"問題"都構成研究"課題"，只有當教師持續地關注某個有意義的教學問題（即"追蹤"問題），只有當教師比較細心地"設計"解決問題的思路之后，日常的教學"問題"才可能轉化為研究"課題"。教師的"問題意識"才上升為"課題意識"。問題一旦被追蹤和設計，問題就轉化為課題。

強調對"問題"的追蹤和設計意味著所研究的"課題"來自教師自己的教學實踐，"課題"產生的途徑往往是"自下而上"的而不是"自上而下"的；它是教師"自己的問題"而非"他人的問題"；它是教室里發生的"真實的問題"而非"假想的問題"。

強調對"問題"的追蹤與設計也暗示了校本教學研究不是"隨意性問題解決"。教師雖然在自己的日常教學生活中從來就沒有遠離過"解決問題"，但如果教師只是以日常經驗和慣用策略去解決問題，而不是"想方設法"（設計）之后采取"行動"并持續地"反思"其效果，那么，這種問題解決就算不上研究。

強調對"問題"的追蹤與設計使日常教學中的"問題意識"與校本教學研究中的"課題意識"區分開來。不過，這也不是說"問題意識"就不重要。在教學研究中，常見的障礙既可能是"課題意識太弱"，也可能是"課題意識太強"。"課題意識太弱"的教師容易滿足于以日常經驗解決那些瑣碎的日常問題，"自下而不上"，不善于在解決日常的教學問題的過程中捕捉一些關鍵的、值得設計、追究的"研究課題"。由于缺乏必要的追究與設計，那些日常的教學問題雖然不斷地被解決，教師卻很難從整體上轉換自己的教學觀念、改變自己的教學行為；與此相反，"課題意識太強"的教師容易只熱衷于"熱點問題"、"宏大問題"，"自上而不下"，對自己的日常教學生活中的實際問題視而不見或"以善小而不為"。滿足于"大問題"、"大課題"的后果是忽視、輕視了教室里每天都在發生的真問題、真困惑。

有效的校本教學研究所研究的"課題"的產生過程是：教師在大量地、隨意地解決問題的過程中發現了某個值得"追究"和"設計"的"關鍵的問題"。教師一旦打算在后續的教學中進一步"想方設法"（設計）卻解決這個"關鍵的問題"，這個問題就可能轉化為課題。

二、設計：選擇何種"有效教學"的理念？

在確認了日常的教學"問題"只有經過"設計"才轉化為研究"課題"這個觀點之后，接下來需要澄清的是"設計"究竟意味著什么。

其實"設計"對于教師并不陌生，教師一直在與"設計"打交道，比如備課，寫教案，等等。教師日常的"教學設計"（即備課）所形成的方案即教師的"教案"。校本教學研究意義上的"設計"雖不完全等同于一節課或一個單元的"教學設計"，但它實際上離不開教師日常的、具體的、以一節課或一個單元教學為單位的"教學設計"。校本教學研究中的"設計"意味著教師發現某個值得追究、追蹤的教學問題之后，在接下來的一系列的課堂教學的設計（備課）中尋找和確定解決該問題的"基本思路和方法"。這樣看時，校本教學研究的"設計"在很多時候與教師日常的"教學設計"是一致的，只不過前者更強調對"問題"保持某種追蹤（持續地關注）。

不過，"設計"與其說是個體化的"備課"、"寫教案"，毋寧說是具有合作意義的（不是形式化的）"集體備課"和"說課"。當教師在集體備課、說課中根據某種"有效的教學理?quot;（可稱之為"有效教學"）設計解決教學問題的"基本思路與方法"時，校本教學研究中的"設計"與教師日常的"教學設計"（備課）就成為一件事情而非兩件事情。這正是"教學即研究"口號的本意。

就此而言，校本教學研究是以自己的方式強化了"教學設計"的問題。這也是當前教育心理學、教育技術學備受關注的問題。遺憾的是，不少教育心理學、教育技術學的著述局限于"教學技術"、"教學流程"的解釋，而對與之相關的"有效教學"的前提性理念卻關注不夠。

在校本教學研究中，"設計"固然是尋找解決問題的"基本思路與方法"、確定一節課或一個單元的"教學流?quot;，它更強調某種"有效教學"理念的支持。教師選擇何種"有效教學"的理念將決定教師選擇何種解決問題的"基本思路與方法"。比如教師如何理解"學習即主動建構"、"教育即生活"、"主動參與"、"有意義接受學習"等教學理念，將決定該教師選擇何種解決教學問題的"思路與方法"。

當校本教學研究強調"有效教學"理念對于"設計"的重要性時，也許容易使人認為它也帶有"理論閱讀"、"自上而下"的性質。確實，校本教學研究不只是一般意義上的問題解決，它需要教師不斷地與周圍的同伴對話、與校外的"專家"對話，也需要必要的"理論閱讀"（理論閱讀是一種間接的對話）。真正的校本教學研究有時候并不容易簡單地區分究竟?quot;自上而下的研究"還是"自下而上的研究"，毋寧說，它意在打通兩種原本不該人為地分開、阻隔的研究道路。

三、行動：執行還是再創造？

"行動"是指將已經"設計"好的方案付諸實踐。如果校本教學研究所"設計"的方案是一節課或一個單元的教學過程，那么，接下來的"行動"既包括教師的"上課"，也包括相關的合作者的"聽課"（即一般所謂的"集體聽課"，此時教師的"上課"被轉化為"公開課"或稱之為"研討課"）。

就教師的"上課"而言，"行動"不僅意味著觀察事先所"設計"的方案是否能夠解決問題，而且意味著創造性地執行事?quot;設計"的方案。教師一旦進入真實的課堂，面對具體的學生，教師不得不根據學生的實際學習狀況、根據教學過程中發生的意想不到的教學事件，去靈活地調整教材、調整教案。

就"聽課"的合作者（教師同伴或校外專家）而言，"行動"不僅包括觀察事先所"設計"的方案是否有效，而且也包括傾聽和觀察所設計的方案被執行的真實過程，傾聽和觀察方案的執行是否合理。

校本教學研究與其它所有介入性研究一樣，它不僅"設計"方案，而且力圖引起"改變"。它不僅努力改變教師的教學觀念，蟻Mü?quot;行動"來引起教學實踐的"改進"，并在"改進"教學實踐的過程中進一步觀察原先?quot;設計"的方案是否有效和"問題"在多大程度已經被解決或沒有被解決。

四、反思：講述自己的教學故事

在整個校本教學研究的過程中，"反思"實際上是貫穿始終的。"問題"之所以能夠被提出來，"設計"之所以可能，"行動"之所以能夠創造性地執行方案的過程，都有"反思"的介入和參與。也有人因此將設計的過程稱為"行動前的反思"，將行動的過程稱為"行動中的反思"，將"回頭思考"的過程稱為"行動后的反思"。

但"反思"一般指"回頭思考"，它指教師以及合作研究者在"行動"結束后回頭思考解決問題的整個過程，查看所設計的方案是否能夠有效地解決問題；如果問題沒有很好的被解決，需要進一步清理究竟是由于所設計的方案本身不合理，還是因為方案的執行發生嚴重偏離，如此等等。

由于校本教學研究常常是一種基于教師個體自主思考的"合作研究"，這種反思也可以稱之為"集體討論"，它與此前的"集體備課"、"集體聽課"相呼應。事實上，校本教學研究需要經常性地與中小學已經存在的集體備課、集體聽課、集體討論等教學研究制度相結合。這樣看時，校本教學研究與其說是對傳統的教學研究方式的改變，不如說是對傳統教學研究方式的一種落實和恢復。

合作研究的前提是教師個體的自主獨立的思考。有效的校本教學研究既需要教師同伴之間以及教師與校外專家之間的合作，也需要教師個人的獨立思考?quot;發表"自己的意見。這種"發表"既包括在各種教育報刊雜志上"公開"；也自然包括了教師同伴之間或教師與專家之間面對面的"對話"。

教師的"發表"是重要的，所有的合作研究都以教師個人將自己的意見發表出來為前提。如果教師不"發表"自己的意見，所謂的合作研究可能只是以少數"專家頭腦"代替多數教師的思考，多數教師淪落為"沉沒的大多數"。一旦合作研究發生"沉沒的大多數現象"，則容易導致問題雖然按照專家的設計方案獲得解決，教師本人依然不知道如何"改進"自己的教學實踐。

教師不善于將自己的意見"發表"出來除了可能因為"專家頭腦"代替教師思考之外，更嚴重的困境常常在于"專家話語"代替了教師的"個人化語言"或"實踐性語言"，以致于教師在專家面前"失語"。一旦合作研究發生"教師失語現象"，則容易導致雖然有為數不少的"教學論文"甚至"教學專著"等研究成果，教師本人卻依然不知道如何"理解"自己的教學實踐。

有效的校本教學研究意味著承認、允許、鼓勵教師用自己的個人化語言、實踐性語言講述自己在教學實踐中發生的教學故事，包括問題怎樣提出來？問題出現之后如何想方設法去解決問題？在解決問題的道路中又遇到了什么新的障礙，等等。

教師發表（包括"口述"或"描寫"）自己的教學故事不僅使合作中的交流成為可能，而且教師將由此而進入反思的狀態。

發表對教師個人而言是反思，教師說或者寫，就是反思。發表對合作者而言是共鳴與分享，合作者之間的共鳴與分享意味著合作者之間的相互傾聽與閱讀。

某種教育故事既然能夠引起共鳴與分享，說明這種教育故事已經蘊涵了某種教育理論。案例是理論的故鄉。

五、教案的改造

在整個"問題-設計-行動-反思……"的道路中，凸現出兩條相互環繞的線索：一是教學設計；一是教學反思。

一般意義上的"教學設計"就是形成"教案"，但真正的教學設計往往從教學反思那里不斷獲得"問題"意識。而且，教學反思進入教學設計之后，它使問題不斷地被追蹤而轉化為"課題"。可見，有效的"教案"不僅需要"教學設計"，而且需要增強"教學反思"意識。簡要的表達就是：教學設計 + 教學反思 = 教案。

教學設計與教學反思一起構成"教案"之后，或者說，"問題-設計-行動-反思……"進入"教案"之后，將引起"教案的改造"。

教案是否需要改造，或者說，"教案是否要來一次革命"？對這個問題的回答，將決定"教學即研究"、"教師成為研究者"的可能。

有教師提出，"我既不愿意寫教育論文，也不愿意寫教育故事，我唯一想做的是把教學做好。"有教師說，我只想做一個好老師，"讓學生喜歡我這個教師；讓學生喜歡我所教的學科；讓學生回家后喜歡把學校里發生的故事講給自己的爸爸媽媽聽"。教師這樣說時，既正當，也合理。

也許，"教學即研究"以及"教師成為研究者"等口號在教師那里應該做一些轉換。既不必說教師要做研究，也不必說教師要成為研究者。教師唯一的使命，就是有效地教學。

難道教師不是一直在努力有效地教學嗎？至少，難道教師不是一直很重視寫"教案"嗎？

問題只在于：如果說以往的教案容易局限于對某個知識點的教學過程的考慮而缺乏真正的"教學設計"意識，那么，改造之后的教案意味著超越某個知識點的設計而使所有的教案都因為追蹤某個"課題"而成為彼此相互關聯的系列教案。改造之后的教案本身已經成為研究的案例、成為待發表的作品。因為改造之后的教案本身已經蘊涵了某種理念的話。