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古漢語與文學基礎范文第1篇

師范院校在講授古代漢語常識時，應盡量聯系中學文言文的例子，這樣，學生學起來覺得熟悉，既溫習了舊知，又拓展了新知。在聯系中學文言文知識的時候，應注意把中學相關文言知識作為一個整體來把握，并以此作為進一步學習的基礎。例如中學課本《山海經•夸父逐日》對“夸父”的解釋很簡單：“夸父，古代神話人物”，但在《核舟記》中對“虞山叔遠甫刻”的注釋則為：甫，通“父”，男子美稱，多附于字之后。在學習古代漢語文選《夸父逐日》時，則應在此基礎上把這些中學已有的知識串起來，進一步說明“父”的用法，既要說清“父”在古代是用在男子名稱后面的美稱，又要說明此用法又常寫作“甫”［6］7。有的篇目中學課本有，而大學教材沒有入選。這時教師在講授古漢語課程相關知識點時，應聯系中學學過的舊知。如《木蘭詩》“雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離”，中學教材對“撲朔”的解釋為：“據說，提著兔子的耳朵懸在半空時，雄兔兩只前腳時時動彈，雌兔兩只眼睛時常瞇著，所以容易辨認。撲朔，動彈。迷離，瞇著眼。”在講授古代漢語課程知識點“古無輕唇音”時，就可以在這個認知的基礎上，列舉其他幾種觀點，相互比較，從而深化認識。據劉成德先生概括，對于“撲朔”的理解主要有以下幾種：（1）兔走足縮之貌（張玉谷《古詩賞析》；（2）跳躍貌（余冠英《樂府詩選》）；（3）撲騰，亂動的樣子（北大中文系編注《魏晉南北朝文學史參考資料》）；（4）貌蓬松的樣子（朱東潤《中國歷代文學作品選》）。《爾雅》郝懿行義疏指出，“撲朔”與“撲、扶疏、樸簌”同一語源。樹木叢生的樣子為“撲”，枝葉叢生的樣子叫“扶疏”，鳥獸的羽毛叢生的樣子為“撲簌、撲朔”［7］11。對一個初中的學生來說，從語境出發，從易于理解的角度看，（3）更易于理解（這恐怕是中學教材采用這種解釋的原因所在）。但從語源的角度看，顯然，朱東潤的解釋是較妥當的。這樣，在串起舊知的基礎上拓展新知識，更能激發學生學習的興趣，提高學習效率。此外，在講授古漢語修辭方式時，也可以多聯系中學文言文內容。上例“雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離”一句的修辭也可以在原有知識的基礎上作進一步討論。例如有人認為句中“撲朔”與“迷離”互補為義，即雄兔與雌兔均有“腳撲朔”、“眼迷離”的習性，這才難以區分雄雌。這樣的說法對不對？聯系下文“兩兔傍地走，安能辨我是雄雌”討論，就可以得出正確的理解。這樣的討論是在中學已有知識的基礎上展開的，可以加深學生對相關知識的理解。又比如在講授古代漢語中有關對仗的知識時，不妨聯系高中語文第二冊《滕王閣序》課后練習。該課后練習五指出：“課文中有很多對偶句不但上下句相對，而且在一句中自成對偶。如‘落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色’，‘落霞’對‘孤鶩’，‘秋水’對‘長天’。這種‘當句對’的句式，是王勃駢文的一大特點。”學習新知，與已有知識相聯系，可以使得學生對對仗的基本類型有更深入的認識。

二、在新舊知識對比的基礎上，使學生知其然更能知其所以然

例如，中學課本對通假字一般以“通”來表明，如《勾踐滅吳》“三年釋其政”，課本的注釋是“‘政’通‘征’，征稅”。但有的古今字則也用“通”來說明，如《燭之武退秦師》“失其所與，不知”———“知”通“智”。古今字則有的加以說明，如《論語十則》“不亦說乎”課文的注釋為“說，‘悅’的古字，愉快”。但更多的時候并不注明，例如高中第一冊《燭之武退秦師》“共其乏困”———“共”同“供”，供給；“秦伯說，與鄭人盟”———“說”同“悅”。《勾踐滅吳》“令壯者無取老婦”———“取”同“娶”。師范院校古代漢語教學則要系統講授相關知識，要求嚴格區分通假字、古今字、異體字。因此，在古漢語教學中一方面應該講清古今字與通假字、異體字的區別，同時也應講清中學課本這樣處理的原因所在。這樣既可以讓學生很好地掌握古代漢語相關知識，又可以使他們明白中學文言文教學因為教學對象、教學要求的不同，不能照搬大學古代漢語課程中的相關術語。中學文言文有不少詞類活用的典型用例，但一般只是隨文注釋，并未明確說明是哪一種類型的詞類活用。我們在講授古漢語常識之詞類的活用時，就可以舉這些例子，并且要讓學生知道中學文言文為什么這樣注釋。例如，中學《寓言兩則》（《韓非子》、《淮南子•人間訓》片段）對“智子疑鄰”的解釋是：智，聰明，這里的意思是“以……為聰明”。《狼》中對“犬坐于前”的解釋：像狗似的蹲坐在前面。《大道之行也》對“故人不獨親其親，不獨子其子”的解釋：親，用如動詞，以……為親；下文“子其子”中的第一個“子”也是動詞。《過秦論》“甕牖繩樞”———以破甕作窗戶，以草繩系戶樞。等等。中學教材并沒有細致分析這些詞原來是什么，又活用為哪類，更沒有作進一步的理論概括（中學無此必要）。而大學古代漢語的學習則應使學生知其然亦知其所以然。以這樣的例子來加以說明，并且加以理論概括，不僅可以幫助學生掌握相關理論知識，還可以深化學生對中學教材的認識。又如《木蘭詩》中的句子：“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”、“將軍百戰死，壯士十年歸”、“開我東閣門，坐我西閣床”、“當窗理云鬢，對鏡帖花黃”，以上句子課文并未注釋，然而課文練“翻譯下列句子，注意上下句的意思是互相交錯、補充的”，其實已暗含“互文”的特點。雖然王力版、郭錫良版古漢語教材均未選入《木蘭詩》，但我們在講授古代漢語關于修辭方式的相關內容時，可以舉這個例子，結合相關知識，使得學生深入理解“相互交錯、補充”的內在含義。再如：中學課文《莊子•秋水》對“望洋向若”中“望洋”的解釋是“仰視的樣子”，而郭錫良《古代漢語》“望洋：疊韻連綿詞，仰視的樣子”；“少仲尼之聞”中學課文的解釋“少，動詞，小看”，而郭錫良《古代漢語》注釋為“少，形容詞用作意動，覺得……少”［6］624。通過這樣的對比，結合系統性教學，就能使學生知其然且能知其所以然。

三、應明確高校古代漢語教材語法體系與中學語法體系的區別

古代漢語教學，少不了一些語法術語。然而，由于古代漢語教材語法體系與中學語法體系不同，這既給學生帶來不小的困惑，也給古漢語教師帶來難題。例如：高中課文《師說》的注釋：“師者，所以傳道授業解惑也”———者，助詞，用在主語之后表示判斷；“夫庸知其年之先后生于吾乎”———之，結構助詞，無實在意義。這里的“者”、“之”的說明均不同于古代漢語課本。雖然王力、郭錫良兩種版本均未選《師說》，但在通論及文選中郭錫良等把“者”看作代詞，“者”在主語的后面復指，引出謂語；“之”郭本看作連詞，王力則看作介詞。對這類現象，在古漢語教學時不能回避，相反，應明確指出這是因為語法體系的不同造成的，告訴學生這是人們對同一現象的不同認識。這里需要特別指出的是，語法體系的不同固然需要指出，且可以略加介紹，但不需要詳談，更不必深入研究，以免增加學生負擔。此外，在對師范生講授古代漢語語法知識時，除了盡量多舉中學教材中出現的例子外，對中學教材中出現但沒有講明的語法術語，也應予以明確說明。這顯然有助于學生系統深刻地掌握相關語法知識。例如：高中語文第二冊《師說》的注釋：“師者，所以傳道授業解惑也”———所以，用來……的，……的憑借，跟現代漢語中表因果關系的“所以”不同。在古漢語教學時，除明確講明古代漢語“所以”的兩種主要用法外，還應指出：古漢語“所以”是代詞加介詞構成，而現代漢語的“所以”則已經發展成為一個連詞，不再是代詞加介詞。

四、講授古代漢語知識時，既要注意其系統性也要注意補充教材之外的相關知識

古漢語與文學基礎范文第2篇

關鍵詞：中古漢語；漢語史；語料庫；分詞規范；切分原則；詞類劃分

中圖分類號：H109.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9841（2014）03-0136-07

近20年來，中文古籍語料庫為包括漢語史在內的諸多學術領域提供了極大便利，由此激發了學術界對古代漢語語料庫建設問題的濃厚興趣，到目前為止，投入使用的或正在建設的中文古籍語料庫已達數十種之多；從技術層面看，早期的語料庫比較簡單，主要是將紙質文獻輸入計算機，利用較簡單的檢索軟件進行文本搜讀，為研究者提供字、詞、句方面的例證及其具體語境，習慣上稱之為平面型語料庫。隨著超文本技術的發展，又出現了一些XML文檔數據庫，實現了傳統語言學工具書的多層級組合檢索。但是，現有數據庫的缺陷也顯而易見：基本上只能用來閱讀或搜尋文本，很少添加詞性、義項、語法地位等比較復雜的語言學信息。為了滿足實際研究的需要，國內逐步開始建設深加工的古代漢語語料庫。在這樣的學術背景下，我們以國家社科基金重大項目“深加工中古漢語語料庫建設研究”為依托，展開了中古漢語語料庫的研制工作。建設過程中，發現了許多值得思考的問題。本文擬就其中的語料選取、詞語切分及分詞規范等問題，進行一些討論。

一、語料的選擇

無論是不作標注的生語料庫，還是添加各種標注的熟語料庫，語料的選擇都是影響語料庫質量的重要因素。概而言之，語料的選擇實際上包含了兩方面的考量：選取怎樣的語料、怎樣選取語料。前者指的是選擇語料時所依據的基本原則，后者偏重于選取語料的具體操作過程。關于語料選擇的一般性原則，國內外學者已經進行了較為深入的研究，取得了不少共識。結合這些共識，在全面考慮中古漢語及中古典籍具體情況的基礎上，我們確定了選取語料的四條原則，進而確定了進入語料庫的中古文獻。

第一，語料樣本的代表性。

首先，所選語料能夠反映漢語史特定階段的基本特點，對中古漢語語料庫而言，所選語料必須既能從整體上反映中古漢語的真實面貌，又能展示中古漢語局部的各種較突出的特點。眾所周知，中古漢語包括口語和書面語兩個系統，各階段的口語是通過書面語體現出來的。漢語史的研究對象實際上是包含著不同數量口語成分的書面語。口語化程度較低的文獻以史書為代表，語言風格較典雅規范，夾雜了少量的口語用法；口語化程度較高的文獻主要是部分漢譯佛典、筆記小說、尺牘作品、俗文學作品、醫農雜著等。不同題材、不同體裁的文獻又有各自的語言特色，詞匯方面尤為突出。語料庫中的文獻必須充分展現所有類型文獻的詞匯、語法特征。換句話說，對語料庫中全部或部分語料進行研究之后，其分析結果可以概括為中古漢語整體或某一指定部分的語言特點。

其次，所選語料在漢語史領域受到普遍關注，同時對中國古代社會具有重要影響。中古漢語語料庫的目標用戶是從事漢語史研究的學者群，主要用于中古漢語詞匯史、語法史研究，也可用作上古漢語、近代漢語研究的輔工具。因此，語料的選取雖然無法囊括所有的中古語料，卻必須覆蓋中古階段各種類型的語料，以滿足漢語史領域內不同層次、不同旨趣研究者的實際需要；從更廣闊的角度看，中古漢語語料庫作為人文社會科學領域國家級重大課題之一，未來的使用者不能僅局限于漢語史領域，還需要為中古時期史學、考古學、思想史、科技史、文化史等相關學術領域提供值得信賴的原始材料。為了實現這一目標，所選語料必須是受到各個領域高度重視、應用極為廣泛的文獻。基于上述認識，中古漢語語料庫以官修正史作為最重要的語料類型；同時遴選了一定數量的漢譯佛經文獻，代表口語化程度較高的中古作品；以部分筆記小說、雜帖作品、南北朝詩歌代表中古俗文學作品；以《齊民要術》、《肘后備急方》等代表各種專門文獻。這就基本覆蓋了中古階段最具代表性的文獻類型。

第二，文本類型的平衡性。

一個語料庫是否具有較高的學術價值，關鍵在于其中的語料能夠在多大程度上與當時的現實語言相吻合，既能宏觀反映最重要的語言規律，又能微觀展示盡可能多的語言事實。漢語史上的語言現象、語言事實主要是通過歷代文獻體現出來的。選用多少語料樣本才能充分反映各方面的語言特點，目前還沒有公認的標準。因此，只能根據對中古漢語的總體認識、以往的建庫經驗進行主觀判斷，大致確定各種類型文獻的比例，盡量保持不同類型文本之間的平衡性。中古漢語的基本特點是，大多數文獻以文言為主體，摻雜著或多或少的口語成分；部分文獻顯示了古白話的興起，包含著大量的口語用法；純粹口語化的文獻在中古階段雖然逐漸增多，其絕對數量卻難以同文言作品并駕齊驅；出土文獻和傳世文獻的語言存在較大差異。與這些特點相對應，中古漢語語料庫中的文獻，最重要的類型是代表文言系統的正史作品，入庫文獻7種，總字數約350萬；第二是包含較多口語成分的子部作品，如漢譯佛經、中土佛道作品、筆記小說、詩歌等，入庫文獻近30種，總計約300萬字；第三是強調實用、口語性較突出的醫農雜著等，入庫文獻3種，約30萬字；最后是具有一定口語性、語言風格與傳世文獻存在較大差異的出土文獻，主要包括敦煌吐魯番文獻、魏晉至隋唐的碑刻文獻等，約80萬字。從入庫文獻的字數統計看，上述四類文獻在入庫文獻中所占比例大致為46%、40%、4%、10%。

第三，語料之間的關聯性與區別度。

任何大型語料庫都不可能囊括所有文獻，如鄭家恒所說：“不管語料庫規模多大，建立時經過多么仔細的設計，都不可能覆蓋語言的所有現象和模式，也不可能準確地按比例表示這些現象。”因此，語料庫規模的擴大固然很有意義，卻不是最重要的。更為關鍵的是語料是否具有代表性，就文獻樣本的選取而言，主要體現在兩個方面：

首先，同類文獻保持一定的關聯度，有利于提供足夠的語言研究信息。語言研究不光需要說明語言中存在著什么樣的語言事實，還常常需要掌握這些事實的出現概率。頻率統計目前已經成為中古詞匯、語法研究不可或缺的手段，數據統計、定量分析的物質基礎就是各種類型的數據庫。因此，中古漢語語料庫不僅應該覆蓋中古絕大多數詞匯、語法現象，而且每種特定語言現象在語料庫中的頻率也應達到一定數量，才能為各種角度的定量分析提供堅實的文獻基礎。根據這樣的現實需求，中古漢語語料庫中，篇幅較大的語料至少需要選取兩種以上的同類文獻，如官修正史、漢譯佛經中的律藏作品等；篇幅較小的語料則需要較多的同類文獻，同時應盡量避免那些題材過于冷僻、中古階段難以找到同類文獻的語料。較典型者如中古階段的醫農雜籍，往往只有一兩種題材相同的作品。如果出現這種情況，則需要在相近時代的文獻中遴選同類性質的作品。以唐人韓鄂《四時纂要》為例，據繆啟愉考證，成書約在唐末五代初，這在漢語史上已屬于近代漢語早期，超出了中古漢語的范疇，但存世的中古農書只有賈思勰《齊民要術》，為了保持入庫語料的平衡性，只有考慮將《四時纂要》增補入庫。

其次，不同文獻保持一定的區別度，以保證對語言事實足夠高的覆蓋率。中古漢語語料庫如同其他語料庫一樣，需要為中古漢語研究提供豐富的中古漢語詞匯、語法樣本，雖然難以覆蓋中古漢語詞匯、語法的所有模式，也無法按照準確比例表示中古漢語各種詞匯、語法現象，但為了盡量接近這樣的目標，其中的文本必須包含中古漢語研究所需的各種類型語料，不能讓任何一種文本占據絕對優勢地位。從語料庫建設的操作層面看，無論人工操作或機器操作，增加同類性質的文獻較容易擴大語料庫規模；相反，語料庫中文獻的區別度越大，操作過程越復雜，難度就會隨之增加。但對一個深加工的語料庫而言，顯然不能過分看重語料庫的規模。為了貫徹這一原則，中古漢語語料庫以傳世文獻中的正史作品、佛經作品為主體，也選取了一定數量的筆記小說、文學作品，兼顧了醫書、農書等專門性較為突出的文獻；從語體角度看，比較典雅的文言作品占了相當大比例，也包含較口語化的白話作品，還吸收了整體語言風格與傳世文獻存在較大差異、能夠體現不同類型文獻之間區別度的敦煌吐魯番出土文獻等作品。

第四，入庫文獻的特色性。

如前所述，國內已經研制了多種古代文獻語料庫，部分語料庫使用得相當普遍，如四庫全書電子版、國學寶典、二十五史全文檢索系統、大正藏全文檢索系統、漢籍檢索、中國基本古籍庫、龍語瀚堂典籍數據庫等。由于研究旨趣、使用對象不同，各語料庫在選取入庫文獻時均體現出了各自的特色，如：國學寶典的文獻較駁雜，以古代語料為主，兼收部分現代語料；大正藏檢索系統、二十五史檢索系統分別以佛教典籍、官修正史為主體；漢籍檢索系統收錄了先秦至民國的經史子集文獻；中國基本古籍庫收錄了民國以前的歷代名著及各學科基本文獻；龍語瀚堂系統收入了部分出土文獻。這些語料庫中的文獻既有大量重疊，也都有一些罕見于其他語料庫的特色文獻。得益于此，古代典籍的電子化程度越來越高，為包括漢語史在內的眾多學術領域提供了極大便利。到目前為止的古代文獻語料庫，基本上以傳世文獻為主，其中絕大多數為刻本文獻。為了更全面地反映中古漢語的實際面貌，中古漢語語料庫除了傳世文獻外，增加了部分出土文獻，主要是吐魯番出土文書、漢魏六朝至隋唐的碑刻文獻，還收錄了以六朝雜帖作品為主的未見于其他語料庫的部分抄本文獻，這兩部分文獻共80多萬字，對于中古漢語研究來說，數量已相當可觀。這部分文獻由于未經整理，以往很少有人涉足，語料價值基本上沒有得到利用。中古漢語語料庫的收錄、整理，可望在很大程度上改變這一被動局面。

基于上述原則，本課題組分批次確定了下列入庫文獻：（1）官修正史：《后漢書》、《三國志》、《魏書》、《南齊書》、《北齊書》、《梁書》、《陳書》；（2）漢譯佛經：《中本起經》、《雜譬喻經》、《撰集百緣經》、《生經》、《賢愚經》、《雜寶藏經》、《十誦律》；（3）中土佛道作品：《高僧傳》、《洛陽伽藍記》、《經律異相》、《法顯傳》、《觀世音應驗記三種》、《太平經》、《神仙傳》；（4）筆記雜著：《論衡》、《列子》、《西京雜記》、《抱樸子內篇》、《世說新語》、《顏氏家訓》、《水經注》、《幽明錄》、《冥祥記》、《殷蕓小說》、《拾遺記》；（5）詩歌雜帖：魏晉南北朝詩歌、魏晉南北朝雜帖；（6）醫農典籍：《齊民要術》、《四時纂要》、《肘后備急方》；（7）出土文獻：部分敦煌吐魯番文獻、漢魏至隋唐碑刻文獻。除上述語料外，還有部分文獻處于遴選階段，會分批次增補進去。中古漢語語料庫最終的原始語料共約1000萬字，語料庫總庫容預計將達1600萬字。

二、詞的切分及分詞規范

對于標注詞性、詞義、語法地位等多種語言研究信息的熟語料庫來說，詞的切分是所有標注工作的前提。所謂“詞的切分”，是指按照特定的規范，對漢語中連續的字串進行切分并重新組合成詞串的過程，這是中文信息處理有的基礎性課題。英語文本中，詞（word）與詞（word）之間存在“空格”這樣的自然分界符，詞的辨識基本上不存在什么障礙；漢語文本則以漢字為書寫單位，一個接一個地按句連寫，詞與詞之間沒有形式上的界限標記，難以簡單而準確地辨識；就其本身而言，漢語的詞缺乏形態變化，不具備純客觀的切分條件。因此，任何一個標注型漢語語料庫，都無法回避“詞的切分”這一關鍵問題。

相對于古代漢語來說，現代漢語的情況較為簡單。切分詞的時候，往往可以借助比較一致的語感做出判斷；基于現代漢語的各種語法規則也相對明晰。因此，現有的各種現代漢語語料庫，通常采用基于詞典的機械分詞方法：依靠語感及各種現代漢語詞典，事先編制一個詞表，貯存在電腦系統中，處理入庫文本時，根據這一詞表進行比對及判斷[4]，雖然還存在著詞表中未登錄詞的識別、歧義詞語的判定等問題，但總體而言，電腦系統自動切分之后，通過人工干預進行校正，足以得到普遍認可的結果。詞表制作的理論基礎是1990年頒布的國家標準《信息處理用現代漢語分詞規范》（GB/T13715-92），部分學者根據語料庫的操作實踐對這一標準進行了更為細致的解釋、說明。總體上看，現代漢語語料庫的加工已經有了一整套科學性、通用性較高的分詞規范。源于現代漢語語料庫的這套分詞規范，也為古代漢語語料庫提供了不少值得借鑒的經驗。

古代漢語與現代漢語又有著顯著差別，在古代漢語語料庫建設過程中，詞的切分不可能照搬現代漢語的做法。古代漢語中，對詞的切分及標注存在較大影響的詞的特點，體現在兩個方面：

第一，詞類劃分尚未形成統一的認識。國內比較通行的語法體系中，詞類數量有種種不同說法。《暫擬漢語語法教學系統》將漢語的詞劃分為11類：名詞、動詞、形容詞、數詞、量詞、代詞、副詞、介詞、連詞、助詞、嘆詞。大學語法教科書一般分為12～14類，黃伯榮、廖序東分為14類，胡裕樹分為13類。部分語法著作劃分得更細，如熙分17類，郭銳分19類。古代漢語詞類相對少一些，《馬氏文通》分9類，之后各種語法體系通常增加1到2類，如殷國光分1l類。針對古代漢語的具體情況，往往還會在較復雜的詞類下面細分若干小類，如郭錫良把代詞分成了人稱代詞、指示代詞、疑問代詞、無定代詞4個小類，副詞分為程度副詞、范圍副詞等6個小類。此外，古代漢語中還包含較普遍的兼類、活用現象，同樣是一個相當棘手的問題。

第二，詞和詞組缺乏客觀性的判斷標準。這一問題從20世紀50年代起開始困擾漢語詞匯研究，至今未得到圓滿解決。陸志韋《北京話單音詞詞匯》序言較早提出這個問題，引發了學術界的熱烈討論，王力、呂叔湘、林漢達、孫常敘先后提出了一些區分詞和詞組的具體方法。80年代以后，這方面研究更加深入。劉叔新提出“準詞”概念以指稱那些處于從自由詞組向詞過渡的中間狀態的語言單位。也有不少學者討論古代漢語中詞和詞組的界限，張永言提出以詞的分離性為主要標準、以結構的整體性為補充標準、以意義的整體性為輔助標準；殷國光提出“過渡詞”之說，與劉叔新的“準詞”可謂殊途同歸。這些研究對中古漢語語料庫中詞的切分具有重要的參考價值。

簡而言之，學者們對辨別詞和詞組的方法達成了幾點共識：（1）擴展法：能插入其他成分進行擴展的是詞組，反之，是復合詞；（2）詞組的意義能夠通過字面綜合出來，復合詞的意義則不能通過構成成分的簡單相加而得出；（3）詞組的構成成分能夠顛倒次序，復合詞則不能；（4）詞組的內部結構比較松散，復合詞的內部結構比較緊密；（5）組成成分里有粘著語素的，一般是復合詞。成分都是自由語素的，結合其他條件來辨別是詞組還是復合詞。這些方法基本上可以解決現代漢語中詞和詞組的界限問題。用于中古漢語，仍然存在一些問題，主要原因在于中古階段相當多的詞語經歷了從自由詞組到詞的凝固過程，中間確實存在亦此亦彼的“準詞”狀態。對于每一個具體的詞，這個漸進的過程何時完成，雖然有時可以借助工具書，并綜合其特定時期的出現頻率以及上下文語境做出初步判定，但在更多情況下，這種判定仍然存在很大的難度。

這些懸而未決的問題對于漢語詞匯研究是至關重要的，但短時間內又不能得到徹底解決。中古漢語語料庫主要是為學界提供一個中古漢語詞匯、語法的語料平臺，其中的大多數詞語，學術界并沒有太大爭議；本課題組無意也不可能對詞類劃分、詞的切分等問題得出終極性結論；組內成員從較優秀的碩士生到博士生再到專業教師，學術修養存在一定差異。因此，必須建立一套符合語言學基本要求的、便于組內成員具體操作的規則，前者保證語料庫具有較高的學術價值，后者則使整個課題能夠順利地進行下去。經過長時間反復討論，課題組內部大致形成了下列共識：

第一，詞類劃分采用漢語史學者普遍認可的、比較容易操作的標準，共分13類。與之相對應，建立一套面向中古漢語語料庫的、規范的詞類標記集，以減少數據轉換的麻煩，所劃分的詞類及其標注符號為：名詞（n）、動詞（v）、形容詞（a）、數詞（m）、量詞（q）、代詞（r）、副詞（d）、介詞（p）、連詞（c）、助詞（u）、語氣詞（y）、嘆詞（e）、擬聲詞（o）。需要說明的是，這套詞類劃分及其標記集，主要是為了解決中古漢語語料庫數據交換過程中詞類標記的統一問題而建立起來的，并不能看作中古漢語詞類的規范，也不妨礙對古代漢語詞類的深入研究。此外，隨著中古漢語語料庫建設的發展，將來必然會對現有的詞類進行更為細致的劃分，因此，這個詞類劃分及標記集，應該具有一定的可擴展性。我們的思路是，借鑒現代漢語語料庫的做法，對部分較為復雜的詞類預設出若干小類及相應的標記符號：名詞之下，預設了專有名詞（np）、普通名詞（ng）、時間名詞（nt）、處所名詞（ns）、方位名詞（n1）；動詞之下，預設了助動詞（vu）、趨向動詞（vd）、系動詞（v1）、不及物動詞（vi）、及物動詞（vt）；形容詞之下，預設了性質形容詞（aq）、狀態形容詞（as）；數詞之下，預設了基數詞（mc）、序數詞（mo）、助數詞（mu）；量詞之下，預設了名量詞（qn）、動量詞（qv）、時量詞（qt）；代詞之下，預設了人稱代詞（rh）、指示代詞（rd）、疑問代詞（rw）；助詞之下，預設了結構助詞（us）、動態助詞（ua）、語氣助詞（um）。這一處理方式，基本上解決了中古時期的個體詞語在現階段語料庫中的詞性問題，也為將來的細化分類及研究留下了足夠空間。目前，為了使中古漢語語料庫建設能夠順利進行，在實際操作過程中，除了用來滿足特定知識檢索的需要而設立的專有名詞外，各個詞類之下原則上不再劃分次類。這樣的詞類劃分體系，是根據中古漢語語料庫建設的具體情況，對黃伯榮、廖序東《現代漢語》的詞類劃分、中古漢語詞類的固有特點進行折中的結果，雖然帶有一定的雜糅色彩，卻在很大程度上提高了語料庫建設的可操作性。對于中古漢語中較為常見的兼類、活用現象，遵循“依句辨品，，的原則：根據詞語在句子中的語法功能確認其詞性；典故詞、成語等不予切分，同樣按照在句子中的語法功能標注其詞性。

第二，以分詞單位作為中古漢語語料庫的基本單位。分詞單位包括中古漢語階段全部的詞和少量使用頻率及凝固程度較高的詞組。這個概念借鑒了現代漢語語料庫的做法，主要是為了避免陷入詞和詞組的爭議。因為在實際操作過程中，界定分詞單位通常比界定詞或詞組更容易把握；也有利于解決本身相當棘手、詞匯語法研究較少關注的專有名詞、專名詞組、成語、習語等問題，同時便于系統軟件對規則的理解和應用。

第三，分詞單位的成員主體是詞。關于詞的切分，按照下列步驟依次展開：（1）分離出《漢語大詞典》包含中古用例的所有詞條及其義項，初步建立一個中古漢語詞語義項數據庫。（2）分離出蔡鏡浩《魏晉南北朝詞語例釋》、方一新《東漢魏晉南北朝史書詞語箋釋》、王云路、方一新《中古漢語語詞例釋》、董志翹、蔡鏡浩《中古虛詞語法例釋》、丁福保《佛學大辭典》、李維琦《佛經詞語匯釋》中收錄的詞語及其義項。由于我們的義項庫屬于動態數據庫，下一階段還將陸續分離出江藍生《魏晉南北朝小說詞語匯釋》、王云路《六朝詩歌語詞研究》、張永言《世說新語辭典》、江藍生、曹廣順《唐五代語言詞典》、李維琦《佛經釋詞》及《佛經續釋詞》等斷代研究或專題研究成果中的詞語及其義項，并密切關注《中國語文》、《語言研究》、《古漢語研究》等專業期刊，及時梳理中古詞語研究的最新成果。剔除上述成果中與《漢語大詞典》詞語、義項數據庫重合的條目，其余條目分別補人數據庫，從而建立起中古語料庫專用的中古詞語義項數據庫。需要說明的是，在建立專用義項庫的過程中，在詞條的立目、義項的分合、釋義的表述等方面，必然遇到大量的《漢語大詞典》與其他工具書、學術論著不盡一致的情況，處理這些問題的基本原則是：以《漢語大詞典》為主要標準，其他工具書、論著的成果則主要用來彌補《漢語大詞典》的某些不足，如增補《漢語大詞典》失收詞條、糾正比較明顯的釋義錯誤等。當《漢語大詞典》與其他工具書義項分合不一、釋義差異較大的時候，同樣強調以《漢語大詞典》的義項設立、釋義表達為主要標準，盡量避免過多地陷入具體問題的爭議之中。（3）確定分詞單位時，堅持適當從嚴的原則。具體切分時，每一個切分出來的詞語均需與中古漢語詞語義項數據庫中的詞條進行比對，以確認是否成詞。凡義項庫中未登錄的詞語，尤其是數量眾多的同義復詞、專業性較強的行業術語、代表地名或人名的專有名詞，經組內專家與理論組（本項目的子課題組之一）集中討論，共同認定其性質。排除了誤切的條目之后，將確認無誤的條目補充到義項庫中，同時以備注形式逐一添加統一標識。為將來建立未登錄詞數據庫積累原始數據。同時強調不能因為中古詞語義項數據庫收錄了某個詞，就把文本中同一形體的語言單位機械地認定為分詞單位。

第四，為了盡可能地保持一致的切分標準，制定了若干比較具體的分詞規則：（1）除專名詞語、外來詞語外，由四個以上音節構成的詞組，一律不作為分詞單位，必須予以切分；四音節的語言單位，如果結合較緊密、使用頻率較高或者存在增義、轉義現象，一律視為分詞單位不再切分，理論上視為分詞單位中的詞組。（2）來自異族語言的音譯外來詞，不予切分。（3）“阿、第、有”后加單音節名詞構成的詞或詞組，不予切分；“頭、子、然、復、如、爾”前加單音節名詞、動詞、形容詞、連詞、副詞構成的詞或詞組，不予切分。（4）普通名詞：結合緊密，分開后如果違背原有組合意義的名詞性詞組，一律視為分詞單位，不予切分。一年的十二個月份，一律作為分詞單位，不予切分。民族名、國名、地名中的“族、人、國、郡、州、縣、邑、城、里、江、河、山”等，單獨劃分。只有兩個字的民族名、國名、地名，一律不予切分，如：《世說新語?言語》“昔武王伐紂，遷頑民于洛邑”中的“洛邑”指洛陽城，視為一個分詞單位，不予切分；《洛陽伽藍記?凝玄寺》“洛陽城東北有上商里，殷之頑民所居處也”中的“洛陽城”切分為“洛陽”、“城”兩個分詞單位。帝王年號與后邊的附加成分，一律予以切分，如：《高僧傳?神異上?竺佛圖澄傳》“以晉懷帝永嘉四年來適洛陽，志弘大法”中的“永嘉四年”切分為“永嘉”、“四年”兩個分詞單位；與此類似的“永嘉末”、“永嘉中”、“永嘉之初”等，同樣應予切分。（5）專有名詞，以《世說新語》的語料為例：人名、表字、封號、謚號、職官名，均作為分詞單位，不予切分；與姓氏連用時，也看作一個整體，不予切分。如，李膺、李元禮（李膺，字元禮），王安豐（王戎，封為安豐侯），晉文王（司馬昭，死后謚文），裴令公（裴楷，曾任中書令），陳太丘（東漢陳，曾任太丘長），祖光祿（祖納，時任光祿大夫），桓常侍（桓彝，官至散騎常侍），王丞相（王導，曾任丞相）；尊號也不予切分，如，郗公（郗鑒，曾任司空、太尉等職）；含有地名的封號、職官名，其中的地名應予切分，如，扶風王（扶風，郡名），荊州刺史（荊州，州名）。（6）動詞：動詞前的否定副詞，一律予以切分。動詞與趨向動詞結合的詞組，一律予以切分。動賓結構、動補結構的詞或詞組，中間如果可以插入其他成分，應予切分。可否插入，原則上根據中古文獻中有無實際用例進行判斷。如：《高僧傳?譯經上?攝摩騰傳》“既而游方弘化，遍歷諸國”中的“游方”，《漢語大詞典》雖然已經單獨立目，但中古文獻的很多用例中尚未完全凝固，中間可以插入其他成分，基本意思保持不變。《顏氏家訓?兄弟》：“方其幼也，父母左提右挈，前襟后裾，食則同案，衣則傳服，學則連業，游則共方，雖有悖亂之人，不能不相愛也。”根據《顏氏家訓》的用例，原則上將南北朝文獻中的“游方”視為應予切分的詞組。單音節動詞后加“為、作、成、得、至”等成分的動補結構，使用頻率、凝固程度較高的，可以作為一個分詞單位，不予切分；反之，則予以切分。（7）形容詞：兩個單音節形容詞并列且改變詞性的，一律不予切分。（8）數詞：數詞和量詞一律切分；數位詞一律不予切分。

古漢語與文學基礎范文第3篇

[關鍵詞]古代漢語；教學；教學改革

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2015）12 ― 0160 ― 02

古代漢語課程是本科院校漢語言文學專業的必修課之一，其教學目的是培養學生閱讀中國古書的能力，對于提高學生的語言文字素養，閱讀古籍能力，弘揚傳統文化、培育民族精神方面具有獨特的作用。然而，由于古代漢語課程內容理論性較強，距離今天時間久遠，內容比較枯燥，教師教學困難，學習不愿意學，教學課堂死板成為目前古代漢語教學的普遍狀況。尤其是現在注重應用本科高校建設背景下，古代漢語教學面臨更多的問題和挑戰。

一、目前古代漢語課程教學面臨的問題

1.高校古代漢語課程普遍使用的是由王力先生主編的《古代漢語》，教材采用繁體字，把文選、常用詞、古漢語通論三部分結合起來，文選中所選文章都是有代表性的歷史名篇，按照時間順序排列，全書注音、釋義準確，成為大多數高校首選的古代漢語教材，但是由于教材是1962年出版的，使用年代較長，教材修訂相對比較滯后，文選部分與中學教材重復部分較多，如《左傳》的《段于鄢》《燭之武退秦師》等篇，學生在中學階段已學過。文選中有些字詞注釋較模糊，通論部分有些難理解的概念如古今字、異體字的講解也較少，學生理解起來比較困難。近年來教材對新的研究成果吸收不夠，知識相對陳舊。

2.課堂的教學效果不夠理想。由于課程的理論性較強，內容比較枯燥，從目前教學情況來看，古代漢語的文選部分的講解多是逐字逐句講解，字詞解釋都是根據各種參考書的解釋，古漢語通論部分純理論的講解更為枯燥。學生在教學過程中興趣不大，覺得教學內容枯燥，古漢語的術語難以理解，對繁體字書寫的課本產生畏難情緒，感到沉悶、乏味，久而久之就產生對古代漢語課程的厭倦感，加上學生對古代漢語課程的重要性認識不夠，學生認為古代漢語實用性不強，遠離現實生活，對今后就業關系不大，對古代漢語課程的重要性認識不足，對古代漢語存在的價值充滿懷疑。

3.教學方法和教學手段單一。古代漢語目前的教學方法主要采取“滿堂灌”的填鴨式授課方式，沒有充分調動學生的積極性，僅僅依靠課堂教學，忽視課外學習的作用。雖然教學手段上大多數高校都采用了多媒體授課，也不過是課堂內容是從板書到PPT的轉變，與傳統的授課方式沒有本質的區別，很多學生只是在把PPT拍下來，考試前再突擊學習，課堂教學中缺乏學生的積極主動的參與和探討。學生的上課積極性不高。

4.學校不夠重視。在現在注重應用本科高校建設背景下，一些高校單純重視學科的應用，將傳統的語言類課程逐漸削減，甚至取消了《語言學史》等理論性較強的課程，古代漢語的課時量也逐漸減少，這與古代漢語課程的中文專業的核心課程地位極不相稱。

二、提升高校古代漢語教學的策略

針對古代漢語課程尷尬的處境和學生學習的現狀，面對培養應用型人才的新的需求，古代漢語的教學內容需要進行重新調整，教學工作要改變當前的傳統的填鴨式授課方式，應轉移為注重知識傳授和能力培養的教學目標，應注重培養學生閱讀古籍的能力以及語言的理解運用能力和寫作能力。針對目前的教學現狀，提出以下改革的策略。

1.優化教學內容，調整教學計劃，要突顯古代漢語作為高等院校漢語言文學專業核心課的地位，同時教學計劃中注重培養學生的古文應用能力。教學內容的設計上要針對教學大綱進行合理的拓展和補充，教學過程中可將文選、通論相結合，分章節教學，課程講解中要注重與現代語言生活相貼近，教材所選文選篇目較多，教師可重點選擇有代表性的篇目，中小學教材學過的篇目可不再講解，教師未講的篇目可作為課堂作業布置給學生。

在講文選部分時，可以將古代文史知識融入文選部分的教學中，從字詞的講解擴展到對古代的思想文化的講解上，將二者結合起來，既要講好字詞，又要將古代漢語和古代文學結合起，利于學生理解，將生澀難懂的文言文放在豐富多彩的文化背景中，引入相關歷史背景知識和文化地理知識，提高學生的興趣。如《論語？公冶長》說："愿車馬衣輕裘，與朋友共，敝之而無憾。"就可以講解古代的車馬的稱謂，戰國以前，車馬是相連的，古人所謂御車也就是御馬，所謂乘馬也就是乘車，兩匹馬拉的車稱為駢，三匹馬拉的車稱為驂，四匹馬拉的車稱為駟，古人乘車以左為尊。《論語？季氏》："齊景公有馬千駟。"這不在于說他有四千匹馬，而在于說他有一千乘車。

通論部分的教學內容包括詞匯、語法、詩詞格律以及常用的字詞典等內容，內容較廣，教師應在教學過程中對教學內容進行整理，在語法教學如“判斷句”、“否定句”、“疑問句”的講解時可注重與現代漢語進行比較，讓學生自己歸納總結規律。教師要更新教學理念，在教學過程中，教師要提高古今貫通的能力，密切與現代漢語的聯系，培養學生運用古漢語的知識解決現代漢語中遇到的問題，現代漢語也是由古漢語發展而來的。

2.在古漢語教學中，不斷探索新的教學模式，利用各種手段充分調動學生的積極性。建議配合使用現代教育技術手段，使教學內容更形象豐富，在教學方法上，要綜合使用多種教學方法和手段，如啟發式教學法、探究式教學法、討論式教學法等，在課堂中提高學生主動參與性，充分調動學生的主動性，培養學生學習的熱情，激發學生自主探究的興趣。在課堂中，教師可以提出某個問題，引導學生進行分組討論，或者布置一些小論文讓學生在課堂外完成。如在講解古今感彩的不同的幾種情況時，教師可以先舉例讓學生說明一些字詞各自古今的含義，然后再讓學生來歸納古今感彩的變化有哪幾種情況。

充分利用多媒體、網絡等現代教育技術，緩解古代漢語課的枯燥、乏味，增強古代漢語課程的趣味性，可以將相關的背景資料和知識點通過PPT展示給學習，擴充教學內容，節約大量板書的時間，通過一些有趣的背景圖片和視頻，增強課堂的趣味性。如在講解《戰國策》的有關篇目時，就可向學生展示出自《戰國策》的一些成語的圖片，如“亡羊補牢”，“畫蛇添足”，“狐假虎威”。如在講漢字形體的演變時，舉例講解“行”字時，依次展示出“行”的甲骨文、金文、大篆、小篆、隸書、行書等古文字形的圖片，使學生能夠清晰地看出“行”字的演變，加深學生對古文字的印象，避免了教師講解的含混不清及板書的不準確，節約了課堂時間，也使教學過程變得生動、有趣。在教學過程中教師應教會如何利用網絡查詢資料，如可通過《漢語大字典》《漢語大詞典》查詢字詞義，可通過“漢字字源”網查詢6552個常用漢字的的甲骨文、金文、小篆等各種形體，教師也可在課堂中進行在線演示。

3.加強課程實踐環節的教學，使學生能夠學以致用，古代漢語課程理論性較強，現有的教學內容沒有體現出文化應用的內容，因此應充分考慮到漢語言文學專業學生的實際情況，重新思考古代漢語的課程結構，根據各高校培養應用型人才的需求，不斷優化教學內容，及時引進學科的最新研究成果，注重教學內容和教學形式的新穎性，將教學內容與現實社會有效地結合起來，突出課程的實踐。

在知識傳授過程中注重學生能力的培養，著力于培養學生的自主學習能力，較強的語言運用能力，為培養創新應用型人才打好基礎。關注古代漢語的現實價值，激發學生學習興趣。同時在教學過程中可突出古代漢語的應用功能，將古代漢語的教學與學生的實際生活、現實社會有效地結合起合，如對于畢業后有意考公務員和從事文秘工作的學生，可鼓勵學生多讀名家名篇，提高寫作技巧；對于想考古代漢語專業研究生繼續深造的同學，可鼓勵學生對古代漢語進行深入透徹的學習，并多閱讀古漢語其它的教材和相關的參考書籍，如《訓詁學》、《文字學》、《音韻學》、《中國語言學史》等；對于有志于做中小學教師的學生，可鼓勵學生多閱讀并熟悉文獻，掌握中小學古漢語中常用的文論知識，熟練使用《古漢語詞典》《辭源》等工具書，并可選擇一些中小學課本的古文文章讓學生自己查閱資料并備課，形成教案，并讓學生在課堂上講解，這個環節對學生的能力提升作用很大。

4.加強高等學校教師古代漢語教師專業素質的培養，古漢語教學需要教師具有扎實的古代漢語基礎，具有豐富的文史知識。很多高等學校古代漢語專業的教師畢業后很少再進行古代漢語專業知識的系統學習，很多教師自身就對古代漢語課程的相關知識理解得不透徹，在講解時難以向學生闡述清楚，學生自然就感到晦澀、枯燥，難學。因此，應加強對高等院校古代漢語教師隊伍的培養，教師要努力提高自身素質，注意平時的積累學習，不斷擴充自己的知識，對古代漢語進行系統的、專業的學習，以及古代漢語教學中最新的研究成果，新的教學理念和方法，能夠掌握古漢語的新動態、新現象，并能將現代化教學元素和傳統相結合并運用到教學中，革新傳統的教學方法。同時教師應注重自身的科研能力的培養，通過科研加深對教學內容的理解，并能有助于培養學生的創新思維能力。

5.在考核中，傳統的“古代漢語”課程的考察是單一的期末考試制度，無法體現學生的綜合運用能力，因此新的形勢下，需要探索新的考核模式，考核命題要以教學大綱為依據，考試內容要反映大綱規定的基礎知識、理論和技能，并要反映課程的主要內容，要體現學生對課程掌握和古漢語的綜合運用能力。考試的類型可包括多種形式，如閉卷考試、開卷考試、平時作業等多種方式，考試內容應注重考查學生的基礎知識、理論的掌握和運用能力，可建立包括課堂回答問題和課堂討論情況，平時作業、考勤制度和考試相結合的考核制度，把期末考試的一次考核變為多次考核，記分方式為百分制，平時成績占總成績的30%，其中平時作業和課堂提問討論情況占平時成績的20%，考勤占平時成績的10%，平時的各單元部分的考核成績總共占總成績的70%，這樣便于教師了解學生的學習情況，及時調整課堂內容，也能促進學生對平時上課的重視，最終有效地促進古代漢語課程的教學。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕王力.古代漢語〔M〕.北京：中華書局，1991.

〔2〕趙紅.應用型專業古漢語課程的教學思考〔J〕.文教資料，2013，（24）.

古漢語與文學基礎范文第4篇

關鍵詞 編纂；釋義；查閱；互見

隨著漢語熱潮在全球的興起，傳統文化受到越來越多的關注，無論是閱讀還是研究古代文獻，都離不開專門的古漢語工具書的幫助，而使用者中等文化者居多，他們往往不會去購置大型古漢語辭書，也很難接觸到《詩詞曲語辭匯釋》此類專著，于是中小型古漢語辭書有了更廣泛的用武之地，也越來越凸顯其使用價值，并且得到了更多的重視。在現行眾多中小型古漢語辭書之中，《簡明古漢語字典》就是其中很有特色的一部。

《簡明古漢語字典》（以下簡稱《簡明》）編寫于上世紀七十年代后期，參與編寫的是四川大學的張永言、杜仲陵，向熹等六位先生，1986年由四川人民出版社初版以來，得到了社會的廣泛好評，也曾于1988年獲得四川省哲學社會科學優秀科研成果一等獎，因其優秀的編纂團隊，嚴謹的編纂態度，明確的使用定位，鮮明的編排特色保證了它的科學性、權威性、知識性和查考性，成為了中小型古漢語辭書中很有代表性的一部辭書，也成為大中專院校古漢語專業學生和社會上文學愛好者學習古漢語的好幫手。但是經過長期的使用，它存在的一些不足也逐漸的凸顯出來。本文試從其收詞、釋義、注音、編排、引例等五個方面入手，對其特色和不足進行舉例分析，不僅希望引起使用者的注意，也為中小型古漢語辭書編纂提供一些意見。

一、古漢語辭書的收字是編纂的一個重要環節，不同的編寫標準和不同的使用者對象都會導致收字的選擇不同。差異不僅是收字的規模，更是指收哪些字，不收哪些字。《簡明》的編寫者在收字的選擇上是經過仔細的斟酌的，某些字詞的選入甚至可以說是匠心獨運的。

首先，《簡明》共收錄字頭8500多個，收錄復音字6000多，不僅收雙音詞，也收了不少三音節詞以及四音節成語。《簡明》的一個鮮明特色是所有的字頭均使用繁體字，后以括號分別標柱簡化字。辭書使用繁體字字頭對古漢語的學習者來說是大有裨益的，很多漢字的意義往往包涵于繁體字字形中，通過對字形的分解就可以了解很多漢字深層的意義，這是由漢字的特色，也是由漢字的性質決定的。繁體字中蘊涵著的眾多漢文化的積淀對古漢語學習者來說也是一種文化的熏陶。另外，使用者在長期的查閱、使用、繁簡對照過程中也會循序漸進，更好的認知繁體字，從而在古文獻的閱讀中能得心應手。

再者，在現今通行的眾多古漢語辭書中，多存在“頭重腳輕”的問題。這個問題涉及古漢語范圍。如王力《古漢語常用字字典》（以下簡稱《常用》）第四版的說明中就提到：“所謂古漢語，不包括漢譯佛典，六朝筆記，唐宋詩詞以及近代戲曲小說。”其實這種提法過于嚴苛，因為作為中小型古漢語辭書的使用群體，往往接觸更多的恰恰就是這些作品，雖然先秦群經諸子和兩漢傳世文獻是古漢語文言的基礎，但是古白話也是不容忽視的材料。對這些材料涉足不多是眾多古漢語辭書的通病，在這一點上《簡明》力排眾議，獨樹一幟，收錄了眾多相關字頭，使用者在使用過程中不僅可以查閱傳統文言，也可以翻查佛典、詩詞、戲曲小說中陌生的字詞。如：“比丘”出自梵語bhiksu的譯音，佛家指出家修苦行的男子。再如：“乘”字，《簡明》收錄其佛教教派或教法，如“大乘”“小乘”之意，這些意義眾多辭書都不收。在閱讀《水滸全傳》第二十三回時碰到【鰲山】一詞，翻查眾多辭書皆不得解，《簡明》“鰲”字條下收錄，意為“疊成山形的花燈”，于是才恍然大悟。

異體字的收錄是否合理也是評價一部辭書優劣的重要標準。所謂異體字的定義是指字音字義相同而形體不同的一組字，由于漢語是由意符、音符和記號組成，而意符所選取的角度因人而異，所以古漢語中異體字是非常多的。在收錄異體字的處理上，既要考慮到其客觀存在，又要方便使用者分辨和學習。另外在處理異體字的分合上涉及到一個棘手的問題，即：往往異體字的意義只在部分義項上適用，哪些字可以視為異體字放在一個字頭下，哪些應該分開串講。《簡明》對此的處理是十分聰明的，它將最常見的一個異體字作字頭，其他加圓括號附后，只適用于部分義項的異體字在左上角加義項序碼標明。如“蓽”和“篳”皆表示用荊條、竹子等制成的東西，字音和意義完全相同，可置于同一字頭之下，而“篳篥”是僅屬于“篳”的詞，雖收錄但與“蓽”無關，因此在“蓽”字左上角加義項序碼①標明，這樣對異體字的處理讓人一目了然，印象深刻。

二、《簡明》在對注音的處理也是非常有想法的，特別表現在它增加了“舊讀”和“又讀”這兩個處理，即不僅標柱普通話拼音，還對可供參考的又音和舊讀斟酌收錄，用“（又×）”和“（舊×）”標明，另外還對古入聲字進行了標柱，在字的右下角加小三角符“”標明。

在古人的詩詞歌賦中，往往有很多地方現在我們讀起來會覺得不合韻，拗口，這些往往都是因為存在古今讀音的差別，查閱到韻字的多種讀音有利于增進我們對古人平仄要求的理解。在杜甫《重過何氏》這首詩中，“落日平臺上，春風啜茗時。”《簡明》注“茗”舊讀“mǐng”，否則仍讀“míng”則明顯不合韻。

在對字音的考釋方面《簡明》也做了很多工作，力求讀音準確的同時貼近實際，例如“口吃”的“吃”很多辭書都注為陰平“chī”，而《簡明》卻注為“jí”入聲。查閱《康熙字典》，“吃”可讀①居乙切，《說文》：言蹇難也，即口吃，當讀若“結巴”的“結”。因此可知讀“口吃”為陰平是積非成是的錯誤，大悖于實際的讀音。同是“吃”字，當放在【吃吃】“笑聲”里面的時候當讀作什么？《常用》注為“qīqī”，《簡明》注為“gégé”，查《康熙字典》得知此音應讀②欺訖切，今音應保留其舌根音的讀法，因此看來又是《簡明》更加準確。

在對多音多義字的處理上，《簡明》用序碼？？？等分別標柱拼音，并且在各自讀音之下為該字作解釋，使得使用者清晰的獲知某字的某音表達某義，而不會在閱讀中因混淆字音。例如“差”字為多音多義字，共有6個不同讀音，13個不同的義項。若混在一起解釋很容易讓人出現記錯讀錯的情況，對此《簡明》的處理是分別用{一}{二}{三}{四}{五}{六}6個序碼分別標示“chā”“chà”“chāi”“chài”“cī”

“cuō”這六個讀音，并分別在序碼對這六個讀音所表示的意義進行解釋。如{三}差chāi就表示“選擇，挑選”和“派遣”兩個意義。這樣的處理讓人對多音多義字的音和義都有了直觀的認識和深刻的印象。

三、釋義是一部辭書的靈魂，也是評價一部辭書優劣的關鍵所在，《簡明》的編者十分重視釋義的全面性和精確性，著力探求本義，在義項分合和補增前人失收義項方面做了相當多的工作，從整體上來看，《簡明》取材廣泛，源流并重，義項多，釋義直觀通俗，有著很強的實用性。從細節上來看，無論是詞義的把握還是語言的表述都是下足了功夫，并在編纂的過程中參閱了大量前人的專著，如《詩詞曲語辭匯釋》和《助字辨略》，從而使這本辭書的釋義新意眾多，權威可靠。但是白璧微瑕，它也存在一些需要注意的問題。

首先，作為中小型古漢語辭書，在收詞釋義方面不可能做到面面俱到，應當有所取舍，更加注重義項的系統性。《簡明》在一些字詞的是釋義上義項分立過于細密，有的又未體現義項之間的引申關系。

例如“愛”字條下，《簡明》分別列①喜愛②友愛③男女間有情④仁愛。顯得過于累贅，其他大部分辭書“愛”字均釋為“愛”，此處不避本字反而更加妥帖，也不會給讀者帶來誤解。再如“病”字條下，《簡明》分列“重病”“有病，生病”“病情加重”三個義項，應當作為差別較小的均放在同一義項中，并體現義項之間的引申關系，《常用》對此的處理就值得借鑒：①病情加重（本義）泛指病，生病引筋疲力盡。并在后面設【辨】病，疾，就更錦上添花了。

另外，《簡明》在其凡例中指出：義項排列原則上按字義引申關系排列或以常見義列前，其余意義列后。先且不說此原則本身存在模棱兩可的問題，就是在實際執行過程中，《簡明》也往往并未嚴格遵守，義項排列往往比較隨意，讓使用者不知孰為本義，孰為引申義。這種情況在《簡明》中是非常常見的，試拈出一例：“病”本義是指“病情加重”，《說文》：病，疾加也。《簡明》卻將“重病”列在首位，表示本義的“病情加重”列在其后，讓人不明就里，若強說“病”的“重病”之義更加常見恐怕缺少說服力吧，其實恰恰正是由“病情加重”引申出“重病”之義的。

再如“長”字條，“長”本象形字，象人披著長發的形狀，以具體表抽象，表示“長短”的“長”，本義應該是與短相對。而《簡明》將“長度”之義放在首位，讓人誤以為“長”的本義是“長度”。這個問題幾乎通貫全書而沒有得到足夠的重視。

四、與釋義相對的就是引文例證，選取例句的目的就在于幫助使用者更加直觀的了解字義，《簡明》在這方面特色鮮明，例證不拘泥于時代，取材廣泛，很多明清小說和戲曲中的例證不僅通俗易懂而且又不失典型性，減小了閱讀難度的同時加深了使用者的印象。常見義項引用一兩條書證即止，而鮮見的字義則用多條例證。

但有一個問題似乎值得注意，即《簡明》選取的例句中的生僻字大多缺少注解。作為中小型辭書，使用者多為中等文化水平，選例宜應盡量使用句式簡單，意義明確的語句，如若實在需要用長難句，應該在句末稍作注解，不僅減少了查閱過程中二次查閱的麻煩，而且這些隨文注釋也可以讓使用者得到額外的收獲。《簡明》的引例雖偶有注解但是明顯不夠，如“絀”字條下①粗縫。《史記?趙世家》：黑齒雕題，卻冠秫絀，大吳之國也。雖稍有注解，但是使用者仍會不明其義，原來“黑齒雕題”是古代吳越人與婚姻相關的一種習俗，最起初是男女以左上門牙為定情信物曰“黑齒”，男性在女性額頭上畫家族圖騰為“雕題”。頭戴長針粗縫的魚皮帽為“卻冠秫絀”。此例句難度不小，《簡明》的注解明顯不夠，讓大多數使用者不明所以，宜在后面用括號加注“（古代吳越人婚姻習俗）”。

再如“”字條下③炊黍稷；做飯。《儀禮?特牲饋食禮》：“主婦視爨于西堂下”“爨”字難認，該例后無任何注釋，翻查其他辭書，《常用》恰好也用此例，但《常用》不僅在“爨”后面加括號注了漢語拼音（cuàn），而且在例句之后加了注解（“爨：燒火做飯”），這樣一來不僅讓讀者一目了然，也省去了再去翻查的麻煩。

五、辭書的編排設計也是關系辭書實用性和便捷性的重要環節，好的編排設計既大方美觀又方便查閱，作為中小型古漢語辭書，合理美觀的編排設計會更受使用者青睞，《簡明》在編排上存在的幾個小問題給使用者帶來了一定的不便，這幾個問題也是十分值得注意的。

《簡明》凡例中提到：“本字典按音序排列字條，多音多義字一般排在現在比較常用的一音之下。”這一原則本身就很難落實，因為很多多音字很難分辨它的哪個讀音更加常用。例如“長”有“zhǎng”和“cháng”兩個讀音，哪個更加常用就很難說清。而且在落實這一原則的過程中《簡明》亦存在偏誤，例如“沒”字在“méi”下居然查不到，原來排在了“mò”之下。“臭”字不在“chòu”下排在了“xiǜ”下，這個問題非常常見，《簡明》這一編排原則的初衷本是為了“以省篇幅”，卻給讀者帶了很多的不便，實在是得不償失，因此多音字仍應該另設參加條目，方便查閱。

再者，當利用部首目錄查生字的時候，同一個部首，因繁簡不同居然標在不同的頁碼。如查“馬”部字在107頁，107頁卻沒有一個“馬”部字，原來都排在了“”部，于是又只能重新查找“”部，實在讓人感到奇怪。既然選擇用繁體字字頭，就應該考慮到部首檢字表和一般辭書不同。

從總的來說，《簡明》是一部有代表性的中小型古漢語辭書，它特色鮮明，但也存在著一些不足，中小型古漢語辭書的編纂過程中有很多地方可以對它有所借鑒。

參考文獻

[1]蔣宗許.評《簡明古漢語字典》[J].詞典研究叢刊，1989（10）.

古漢語與文學基礎范文第5篇

【論文摘 要】古代漢語教材中含有大量的傳統文化和民族精神的有益營養，古代漢語教學活動和教學過程也存在大量的弘揚傳統文化、培育民族精神的良好機會。作為教師，應當充分利用好這個優勢，想方設法，為提高學生人文素質、提升學生人生境界盡到自己應盡的責任。

古代漢語作為高等學校漢語言文學、歷史學、中文秘書學、教育學、哲學等許多文科專業都需開設的一門重要的社會科學課程，它在承擔起培養學生古書閱讀能力的同時，在弘揚傳統文化方面也具有自己獨特的優勢，我們的教學自然應當充分發揮其學科優勢，找到正確的途徑和方法，肩負起育人的職責。

一、古代漢語教學的傳統文化傳承作用

（1）促進華夏文明生生不息。古代漢語在傳承傳統文化的過程中具有非同尋常的社會作用，一方面在現代社會，從事古代文化典籍研究的人已日漸減少；另一方面古文化距離我們又比較遙遠，古代文獻資料又是用文言寫成的，這種語言對現代人來說已日漸陌生，這更增加了文化傳承的難度。古代漢語是學習、傳承傳統文化遺產的基礎所在，要使文明延續，沒有捷徑可走，唯有掌握古代漢語文言這把開門的“鑰匙”，才能讓我們領略無限風光，在閱讀、思考、傳承和創新中繼承文明，使源遠流長的華夏文化生生不息、代代相傳。（2）構建中華民族的文化精神家園。中國傳統文化，是指以中華文化為源頭、中國境內的各民族共同創造的、長期歷史發展所積淀下來的文化。傳統文化是針對文化的傳承而言的，它強調的是文化的本源和沿著這個本源傳承下來的全部遺產，是迄今為至中華民族經過篩選、淘汰，不斷豐富又不斷增長的人文精神的總和。百家爭鳴是中國思想史上偉大的高峰，具有里程碑的意義，因此傳承文化時，對那些締造過我們民族精神，價值趨向的核心思想必須繼承下來，它是我們精神的家園。（3）服務社會主義現代化建設。培養學生作為一名合格社會公民，主要應解決做“人”的問題。古代漢語教學，要在著眼字、詞、句教學的同時，更注重領會傳統文化的精神內涵，人文情懷，在堂堂“君子之文”中，重德修能，體味中華文化的精神魂魄。時展到今天，多元文明滲透到許多領域，傳統文化正在經受著不同程度的沖擊。為了更好地保護文化遺產，保護文明的成果，我們寄希望于有識之士的倡導，寄希望于普通民眾的熱愛，更寄希望于對古代漢語教學的更上層樓，因為它在繼承傳統文化方面，有著其他專業無可比擬的優勢。（4）發揮傳承文化的載體作用。古代漢語課要發揮文化載體的作用，擔負起弘揚民族傳統文化的職責，以傳承傳統文化為己任，因為這關系到民族文化、民族精神的繁衍。學習古代漢語，有助于掌握古代優秀文化遺產，提高全民族的道德修養，堅定民族自信心，增強社會責任感和民族的凝聚力。傾注了無數先哲心血的這筆財富是由文言文這種語言形式寫成的，要了解這些文化，必須具備閱讀經典作品的能力。（5）發揮文化在傳承過程中的鑒別作用。中國是有著悠久歷史的文明古國，中國文化博大精深，中國傳統文化深邃厚重。漫長的歲月里，祖先為我們留下了璀璨奪目的文化典籍，這些遺產包括政治、經濟、軍事、哲學、歷史、文學、藝術、天文、地理、醫藥、衛生、服飾、禮儀、典章制度等諸多領域，它們都是我們民族寶貴的精神財富，不可多得的文化瑰寶，而這一切都是以古漢語文言的形式保存下來的。因此，我們要學習、繼承和研究它，要去粗取精，為今天服務，就必須掃除語言文字障礙。這就必須熟悉古漢語的語詞、語言、語法構造，以做到游刃有余。

二、古代漢語教學實現傳統文化傳承功能的措施

通過古代漢語教學來實現傳統文化的傳承具體措施表現在以下方面：首先，教師要改變教學觀念，對學生進行正確引導。傳統的古漢語教學中，教師將這門課僅僅視作學習其他課程打通語法、掃除文字障礙的工具。新時期的教學改革首先要求教師改變傳統的教學觀念，有意識地對學生的學習進行正確引導。要求學生多記誦名詩名文，從而加大對優秀的傳統文化教育的力度。還可以適時地結合傳統節日，滲透傳統文化觀念。其次，選取好的教學內容。近代著名教育家陶行知說過：“智仁勇三者是中國重要的精神遺產，過去它被認為‘天下之達德’，今天依然不失為個人完滿發展之重要指標。”實際上中國傳統文化中仁、智、勇以及真、善、美和諧統一的崇高道德標準就存在于我們的古漢語教學內容中，這就要求我們根據教學需要進行選擇。再次，改革教學方法。古代漢語教師不能一成不變地沿襲傳統的教學方法，而應及時地運用新的教學手段，多樣化的教學活動，精心組織古漢語教學，注重弘揚民族精神。比如，運用現代化多媒體教學手段，采用文化解讀的教學模式、生動活潑的圖片等再現古文字、歷史、詩詞畫面，活躍課堂氣氛，讓學生準確地理解古代文化知識的積極意義，從而受到美的熏陶。

參 考 文 獻