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藤野先生閱讀范文第1篇

余映潮先生在《閱讀教學藝術50講》中說：“‘妙在這一問’，指的是閱讀教學中的‘主問題’設計。閱讀教學中的‘主問題’，指的是對課文閱讀能起到‘牽一發而動全身’的重要提問或問題。”余映潮先生提出的“主問題”應該是經過概括提煉的，有助于學生深入閱讀的，能引爆課堂學習活動的，能激發學生積極主動閱讀興趣的問題。這種主問題可以依據學生的前置閱讀生成，因學生疑；也可以依據文本、學情、課堂等綜合學情，教師預設，由疑導學。

主問題閱讀教學可以簡化教學頭緒，減少課堂的無效提問，把課堂還給學生，使學生有充分的空間進行自主、合作、探究性學習。一句話，能讓學生成為課堂真正的主人，成為閱讀教學的主宰。

蘇教版義務教育教材中的選文極具典范性，文質兼美，有著豐富的文化內涵。下面筆者結合閱讀教學實踐，例談幾種主問題巧設的課案。

一.巧從標題入手設計主問題

標題是文章的眼睛，有的題目精練概括了文章的內容，有的題目準確揭示了文章的主旨，有的題目體現了作者巧妙的構思，有的題目巧設懸念，從而達到引人入勝的效果。筆者在備課時常常特別關注題目在閱讀教學中的主導作用，以依據標題巧設主問題，讓學生在“明眸善睞”別關注這“第一”。教學蘇教版九下教材海倫?凱勒的《享受生活》時，根據課文標題設計了主問題：眼睛使我們看到大自然的五彩繽紛，這是一種享受；耳朵使我們聽到鳥兒優美的歌聲，這是一種享受。對于失明聾啞殘疾的人來說，海倫?凱勒她是怎樣享受生活的，她享受到生活的哪些樂趣呢？問題一拋出，學生帶著問題閱讀課文，在問題探究中文章主題的領悟顯得極為簡易。教學《變色龍》一課時，設計了這樣一個主問題：變色龍本是一種動物，為什么稱奧楚蔑洛夫為變色龍？學生圍繞這個主問題展開閱讀，在分析、討論環節筆者要求分析“變”的階段，并從根源上分析奧楚蔑洛夫善變的社會原因，從而真正認識到沙皇統治下的軍警走狗形象和社會的腐朽。

二.巧從文章的重點詞句入手設計主問題

重點詞句在文中起到了提綱挈領、揭示主旨、升華主題等作用，從它入手能更好地把握住重點，理解作者創作的意圖，領悟作品的內涵，從而獲得對自然、社會、人生的啟示。《蘇州園林》是經典篇目，在教學第一課時時，筆者設計了這樣的主問題：蘇州園林有什么總的特征？園林的的布局怎樣體現這個總特征的？學生很快從全文中心句入手，抓住小節的中心句，弄懂了文章的說明內容，理清了說明的順序。在教學《從百草園到三味書屋》時，筆者抓住“樂園”這個重點詞設計主問題：為什么百草園是我的樂園？具體表現在哪些方面？閱讀中，學生圍繞主問題閱讀，從百草園的“樂”分析到三味書屋學習生活中的“樂”，在這樣的生成中，學生的閱讀感悟不再是教師的有意而為，而是學生真正的閱讀感悟。文本的分析不再是教師的一言堂，而是主動的閱讀與思考。對文本的理解不再是教師的滿堂灌，而是學生對魯迅先生少年生活的一種閱讀體驗。

三.巧從作者情感的聚焦點入手設計主問題

閱讀教學不僅需要閱讀，更需要具有一定深度、高度、廣度、厚度、信度的閱讀感悟。只要能挖掘到文本的最佳切入點，聚焦文本，探驪得珠，文本閱讀的一扇大門就一定會打開。筆者在教學魯迅先生的《藤野先生》一文時，聚焦于第37自然段的“偉大”一詞，設計了主問題：一個普通的醫學教授，僅2年的師生情誼，況且魯迅后來棄醫從文成為中國一代文豪，20年后作者為什么評價藤野先生“在他的眼里和心里是偉大的”呢？以這一主問題，引導學生由淺入深，逐步探究。學生在閱讀文本時，能夠從魯迅先生與藤野先生交往的幾件事來品味藤野先生人格偉大。此時，筆者緊扣主問題進一步追問：如果僅寫這幾件事，藤野先生會讓魯迅先生從心里感覺到先生的偉大嗎？閱讀之中緊扣主問題的不斷追問，學生越來越深入地進入到文本中，學生在深入閱讀了匿名信事件和看電影事件之后，真切地感悟到當時作為弱國弱民的魯迅先生的辛酸，而藤野先生給予他及時而真誠的幫助和鼓勵，藤野先生表達出的大善與大愛，作為弱國的學生――魯迅怎能不為之而感激呢？回國后20多年藤野先生的大善與大愛仍激勵著魯迅為祖國的振興而奮斗。主問題的設置依據于情感探究，學生情感的引領下深入閱讀，情真意切，感悟至深。

四.巧從文本語言的矛盾處入手設計主問題

經典文學作品的語言，有時看似不合情理，而實質意蘊深厚，成為了經典的經典之處，筆者巧妙地抓住這些疑似矛盾處設計主問題，達到“窺一斑而見全豹”的意想不到的閱讀效果。教學魯迅先生的小說《孔乙己》，小說首先介紹了到咸亨酒店喝酒的兩種人和兩種喝酒方式：穿長衫的人是“踱”進店面隔壁的房子里慢慢地要酒要菜地“坐”喝，短衣幫是要一碟茴香豆溫一碗酒依著曲尺形柜臺“站”著喝。而文中第4自然段寫道：“孔乙己是站著喝酒而穿長衫唯一的人。”從背景的描述中讀到了矛盾之處：孔的衣著與喝酒方式的矛盾。由此抓住這處矛盾設計了主問題：你覺得孔乙己是個怎樣的人？以這一主問題統帥了《孔乙己》的閱讀教學。教學過程中，給足學生自主閱讀時間，結合學生的認知基礎，緊扣主問題，反復思考“孔乙己是個怎樣的人”，學生在閱讀和討論中，分析了孔乙己是個“喜劇”人物，每次到來都能給人們帶來笑聲，也分析到孔乙己是個“悲劇”人物，他的身價還不值“十九個錢”，更閱讀到和孔乙己具有相同命運的短衣幫、小伙計不是含淚的同情，卻是陣陣“笑聲”，種種矛盾處，讀到了小說的主旨處。在這樣的主問題閱讀中，教材的重點、難點自然輕松地突破了，文本的解讀也完全轉換成學生的閱讀體驗。

藤野先生閱讀范文第2篇

在“概括”中不斷推進閱讀質量，是激發學生閱讀欲望，培養學生閱讀興趣，提高學生閱讀能力的一種行之有效的好辦法。

一、段的概括訓練

概括能力的培養是閱讀教學的關健，正確的閱讀方法應該是讓學生邊閱讀邊學會概括――從概括段意，進而到對層意的概括，最后到篇意概括與反思。段意的概括是解讀文本的基礎。學生在閱讀一個自然段后（指相對較難的文本），常常會不得要領，再讀一遍仍是一頭霧水。這時教師指導學生閱讀不是把段意告訴給學生，而是指導學生如何閱讀段落：如找中心句，找中心詞。當文段中沒有中心句或中心詞時，學生必須用自己的理解去歸納段意。這是概括段意中最難的，也是需要我們教師對學生進行反復訓練才能達到的。如何用學生自己的語言概括段意？可讓學生先對段的內容進行提煉，如寫了什么？一句句讀，一句句概括，可用數學中“合并同類項”的思維方法，把句意“合并”。當然概括要分兩步走：第一步是對文段表層意義（文段內容）的概括，第二步是對文段深層意義（作家的寫作意圖）的概括。

以教《列夫?托爾斯泰》（人教版語文八年級下冊）一文的第一自然段為例：當學生找不到中心句或中心詞時，可先指導學生找出描寫了哪些內容，并列表進行如下閱讀整理：

通過本段內容的歸納，我們就會找到《列夫?托爾斯泰》一文第一自然段的中心句。

同樣，我們也可以用此類方法教學魯迅的《藤野先生》（人教版語文八年級下冊）一文的第一自然段。

這段雖然沒有中心句，但學生還是可以找出寫了最多的清國留學生的辮子。當然教師這時要適當補充關于清朝男人留辮子的歷史文化背景，讓學生了解當時清朝的辮子文化，這很重要，也很有必要，有助于學生解讀作家的寫作目的（文本的深層意義）。在了解了段的內容后，可引導學生對段的深層意義的解讀：作家為什么要寫清國留學生的辮子？對清國留學生持什么樣的態度？

段與段的閱讀推進，教師要設置閱讀的懸念，讓學生產生強烈的閱讀期望：列夫?托爾斯泰外表的丑陋難道就決定了一個人的丑陋本質？這一問，可促使學生的閱讀期望值不斷地遞增。閱讀興趣的產生，會激活學生對下一段的積極主動的閱讀思維。通過這樣的反復訓練，學生會不斷養成這種閱讀的思維習慣，提高閱讀思維的技巧。我們可以對《列夫?托爾斯泰》一文第一段設置這樣一個懸念：多毛丑陋的肖像，能否代表一個人丑陋的外貌？懸念的設置切忌提示下一段的內容：如清國留學生丑陋的外表，能否代表他們丑惡的行為？托爾斯泰多毛丑陋的臉龐，其五官是否也同樣丑等等諸如之類的提示語，這對段意的概括訓練沒有意義。讓學生在閱讀中學會概括段意，在概括中學會提問（設置懸念），在提問（設置懸念）中推進閱讀的進程。

二、層的概括訓練

層意的概括是指對文本大的分層內容（表層意義）及作家意圖（深層意義）的概括。層意概括是建立在段意概括的基礎上。只有把握準了段意的概括，層意的概括也就不難了。層意的概括其實就是對段意概括的“同類合并”。層意的概括可以從多種角度入手：可以從地點轉換入手，可以從層的內容（表層意義）概括入手，也可以從層的內容解讀作家的意圖（深層意義）。

我們再以《藤野先生》一文為例，按地點轉換入手可概括為：在東京，在仙臺，離仙臺；按內容可概括為：寫清國留學生的丑態，寫藤野先生的幾件事，寫惜別藤野先生；按作家的意圖（深層意義）來概括可分為：寫魯迅對清國留學生的厭惡，寫藤野先生的高尚品質，寫與藤野先生的惜別和對藤野先生的懷念。

又如，的《我的母親》（人教版八年級下冊）一文的層意，我們可以從表層意義與深層意義相給合來概括：母親對我的教育，母親對家庭處事為人的品性，我對母親的感恩之情。

三、篇的概括訓練

篇的概括訓練是閱讀教學中最難的一環，既要求學生對文本表層意義的解讀，又要求學生對文本深層意義的解讀。表層意義（文本內容）概括相對較為單一：就是把層意“合并同類項”。對文本深層意義的概括也可以像概括文本表層意義一樣，把各層的深層意義通過“合并同類項”來完成。但有些文本篇意概括并非那么簡單。意蘊豐富的文本篇意，如楊絳的《老王》一文，我們就要從人物及人物的生活環境入手來指導學生進行概括：可以從老王的角度來解讀文本的深層意義，也可以從“我”的角度來解讀文本的深層意義，還可以從兩者的關系角度來解讀文本的深層意義，更可以從文本所描寫的生活環境角度來解讀文本的深層意義。

藤野先生閱讀范文第3篇

一、在探究性閱讀活動中拓展學生思維

新課標明確指出：初中語文教學要培養學生的探究性閱讀與創造性閱讀能力。在探究性閱讀中，可以讓學生自主發現問題，讓學生富有個性地閱讀，通過對問題的探究，加深閱讀理解與體驗，然后對文本進行拓展，拓展閱讀思維。教師要結合具體教學內容，以教材為輻射點，由課堂閱讀向課外拓展，通過學生自主學習探究，實現知識的拓展，提升自主學習能力。例如，執教魯迅先生的《藤野先生》，教師可以課前讓學生通過網絡、圖書室、課外教輔書籍等渠道進行自主學習，了解魯迅求學的經歷及藤野先生的相關資料。在課堂學習時，有的學生提出了“藤野先生對魯迅學業上的關心，這本是一位普通教師應該盡到的義務，為什么卻得到了魯迅先生如此崇敬與懷念？”因為學生在課外的廣泛閱讀，了解了藤野先生是在日本軍國主義歧視中國人的大背景下，拋棄了民族偏見，為了醫學傳播事業，公平對待中國留學生，他是具有國際大視野與世界懷的教師，理應受到人們的尊重。這樣，對文本進行廣泛的閱讀與探究，有效拓展了學生閱讀思維。

二、在專題閱讀活動中豐富學生積累

專題性閱讀在拓展學生閱讀深度與廣度方面具有其它閱讀形式無可替代的作用。專題性閱讀可以有效豐富學生的閱讀積累，啟發學生對問題進行深入思考與探究。教師要引導學生深入探究課文與課文之間的相同點與不同點，拓展學生的閱讀視野。例如在學習了《變色龍》這篇課文之后，教師引導學生將其與以前學過的《我的叔叔于勒》進行比較、分析、探究。學生在運用搜集的材料進行對比探究后，發現二者有著很多的相似，兩位作者都是19世紀后期的批判現實主義作家，在小說的構思上都突出了一個“巧”字，表現人物的性格方面都突出了一個“變”字，主題表現上都突出了一個“大”字。通過專題研究，學生對于批判現實主義這一小說流派有了更深入的了解。再如，在學習《悼念瑪麗?居里》時，可以讓學生在課外讀一讀《居里夫人傳》以及居里夫人寫的《我的信念》一文，這樣學生就會更全面地認識居里夫人，理解居里夫人的品質。專題閱讀可以有助于學生的知識積累，更有利于學生走進文本，與文本達成共鳴。

三、在對作家、作品的聯想中拓展學生視野

在閱讀某一作家的作品時，教師可以引領學生對該作家的其它作品進行聯系，開展拓展性閱讀。這樣可以更全面與深入的理解該作者及其作品的風格、特點，開拓學生視野。例如執教老舍的《濟南的冬天》，可以鼓勵學生課外讀老舍其它的散文作品；學習魯迅先生的《社戲》，可以鼓勵學生閱讀魯迅先生的少年故事；在學習完《魯提轄拳打鎮關西》時，教師可以引導學生課余閱讀《水滸傳》，全面了解魯提轄的人物性格，及梁山108個英雄好漢的故事。教師通過課堂教學將學生引入浩瀚的閱讀海洋，學生在閱讀中拓展了視野，增長了見識，也提升了語文閱讀能力。

四、精心選擇拓展內容，實現課內外的和諧融合

有效提升學生的語文素養，只依靠課堂教學是遠遠不夠的。將課堂閱讀延伸至課外是提高學生閱讀能力的有效途徑。教師除了結合課堂教學內容給學生推薦相關閱讀書目外，還可以結合學生的閱讀與作文的實際情況，向學生推薦一些名家名作，讓學生利用課外、假期等時間進行閱讀。例如，教師可以向學生推薦“中國四大名著”、巴金的《家》、錢鐘書的《圍城》、奧斯特洛夫斯基的《鋼鐵是怎樣煉成的》、雨果的《悲慘世界》等，通過對中外優秀書籍的閱讀，開闊學生眼界，提升學生文字能力及閱讀素養。教師還可以定期召開讀書交流會，讓學生交流讀書心得，相互推薦優秀閱讀書目，開展閱讀朗誦會、故事會、演講比賽等活動，激發學生的閱讀熱情。

藤野先生閱讀范文第4篇

一、抓住文中關鍵句段,把握文章層次

文章的結構都是有條理安排的,段落之間是有聯系的,關鍵段落的把握有助于學生對整篇文章的理解。如在文章開頭的句子往往有總領全文的作用;結尾處的句子有總結全文作用;文章的中間句子有承上啟下作用,讓學生抓住這樣的句子閱讀,也就幫助學生掌握了全文的寫作結構。教學中老師要注意引導學生準確有效地抓住關鍵的段落,使其理解課文就能達到事半功倍之效。

(1)統領文章敘寫內容的段落。如蕭乾的《吆喝》第四段:“我小時候,一年四季不論刮風下雨,胡同里從早到晚叫賣聲沒個停。”這段盡管簡單,但是對下文的敘寫有著統領作用。在指導學生閱讀時應讓學生對這一段落的內容和作用都有所領會。

(2)統領文章感情的段落。在魯迅的《藤野先生》中,第37段是魯迅對藤野先生的總體評價:“在我所認為我師的之中,他是最使我感激,給我鼓勵的一個。”“他的性格,在我的眼里和心里是最偉大的,雖然他的姓名并不為許多人所知道。”這兩句話對全文感情基調有總括的作用,以此為線對文中寫與藤野先生的交往的四件事情和“愛國青年”所做的事情聯系起來,對比中可以看出藤野先生給我留下的印象。閱讀時學生讀懂了這樣的段落,明白了作者的感情基調,再去品讀就會明白了作者敘寫材料安排意圖。

(3)銜接文章前后內容的段落。如魯迅的《從百草園到三味書屋》里面:“我不知道為什么家里的人要將我送進書塾里去了,而且還是全城中稱為最嚴厲的書塾……總而言之:我將不能常到百草園了。Ade,我的蟋蟀們!Ade,我的覆盆子們和木蓮們!”通過這段話,魯迅自然地將描寫三味書屋的生活轉到私塾生活敘寫中去。

(4)首尾呼應使全文渾然一體的句子。如宗璞的《紫藤蘿瀑布》文章的開頭和結尾處,開頭:我不由得停住了腳步,結尾:在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中,我不覺加快了腳步。開頭的震撼,文末的振奮,體現了作者所經歷的感情變化。

二、抓住文中關鍵句子,領會文章的主旨

文章或言情、或明理、或狀物、或記趣,字里行間都有作者思想的印記。在閱讀時,教師要幫助學生找出凝聚作者思想感情的句子,結合全文深入分析理解,有助于學生對文章主旨的把握。

(1)點明作者思想感悟的句子

有時候作者會用一句經典的句子總結全文中心,如宗璞的《紫藤蘿瀑布》中“花和人都會遇到各種各樣的不幸,但是生命的長河是無止境的。”一句,用花和人的遭遇總括了上文,生命的長河是無止境的又道出了生命的真諦,可謂是全文的點睛之筆。在閱讀時讓學生針對這樣的句子談談自己的理解,能讀懂了這句話,對全文就有了深刻的理解。

(2)直接抒發作者感情的句子

文章中有的句子直接抒發了作者深厚的感情,閱讀分析這些句子有助于學生把握文章的感情基調,明確作者的寫作目的。如《羅布泊,消逝的仙湖》一文中,描寫胡楊樹的句子:號稱千年不死的胡楊林啊,在忍受了20余年的干渴后終于變成了干枯的“木乃伊”。那奇形怪狀的枯枝、那死后不愿倒下的身軀,似在表明胡楊在生命最后時刻的掙扎與痛苦,又像是向誰伸出求救之手!這些句子寫出了作者對羅布泊環境惡化的痛惜和無奈,激起了我們強烈的環境保護意識。閱讀教學時后要讓學生多讀讀,讀出句子里的作者的情感,讀出自己的感情,進而明確作者的寫作目的。

三、抓住文中關鍵句子欣賞作者語言藝術

(1)欣賞含有豐富表現力詞語的句子。文章中詞語在特定的語境中有比詞語本身還要豐富的含義,在閱讀時,教師可以點撥學生引導學生分析體會。如魯迅的《藤野先生》中“我的講義已經從頭到末,都用紅筆添改過……”其中“添改”包含添加改正的意思,體現出藤野先生工作中的嚴謹認真,一絲不茍的態度。

(2)欣賞運用各種修辭手法的句子。修辭手法的運用能夠使文章充滿靈動之氣,如老舍的《濟南的冬天》中:“看吧,山上的矮松越發的青黑,樹尖上頂著一髻兒白花,好像日本看護婦。”“這樣,一道兒白,一道兒暗黃,給山們穿上一件帶水紋的花衣”“微黃的陽光斜射在山腰上,那點薄雪好像忽然害了羞,微微露出點粉色。”這些句子運用了比喻和擬人修辭手法,把雪后的小山美景描畫如美人,給人豐富的想象。

(3)欣賞運用各種表現手法的句子。作者為了使文章感染讀者,會使用一些藝術手法給讀者留下強烈的感覺,達到感染讀者的效果。文章中常見的有:對比、象征、聯想和想象、鋪墊等。

①對比。如張曉風的散文《行道樹》中,“我們的同伴都在吸露,都在玩涼涼的云。而我們呢?我們唯一的裝飾,正如你所見的,是一身抖不落的煤煙”“當夜來的時候,整個城市里都是繁弦急管,都是紅燈綠酒。而我們在寂靜里,我們在黑暗里,我們在不被了解的孤獨里。”這里采用對比的寫作手法,把行道樹與原始森林中的樹木,與人類的生活對比,在對比中讓讀者體會到行道樹的神圣。

②象征。如郭沫若的《雷電頌》中,“我要漂流到那沒有陰謀、沒有污穢、沒有自私自利的沒有人的小島上去呀!”句中的小島象征的就是作者所向往的理想中的一方凈土。

③聯想和想象。如朱自清的《春》中,“閉了眼,樹上仿佛已經滿是桃兒、杏兒、梨兒。”這個句子就是作者由春花到秋實的聯想,更突出作者筆下春天富有的生機。

④鋪墊。如楊絳的《老王》課文開頭的一句話,“我常坐老王的三輪。他登,我坐,一路上我們說著閑話。”在這句話里我們看出了作者與老王很熟悉的關系,為進一步敘寫老王做了鋪墊。

藤野先生閱讀范文第5篇

欲揚先抑，是一種寫人敘事的技巧。“揚”，是指褒揚、抬高。“抑”，指按下、貶低。作者想褒揚某一人或物，卻不從褒揚處起筆，而是先按下，從相反的貶抑處落筆。用這種方法，可以使情節陡轉，形成波瀾，造成鮮明對比，從而突出所寫的人或物的個性。這樣寫，容易使讀者在閱讀過程中產生恍然大悟的感覺，從而留下深刻的印象。

“揚”和“抑”，在藝術上都是一種強調手段。古人做文章強調“蓄勢”，講的也是欲揚先抑的道理。《戰國策》中有一段“馮諼客孟嘗君”的故事，文章的開頭寫馮諼既無愛好，又無能耐，還愛鬧待遇、發牢騷，自薦為孟嘗君收債，但成事不足，敗事有余，不但債沒收回，反而把債券全部燒掉了。作者把他貶抑到最低處，然后卻筆鋒一轉，寫他如何為孟嘗君經營“三窟”，充分張揚其個性。開頭的“抑”是為了襯托后面的“揚”，突出他非凡的才能。

欲揚先抑這種手法來自生活，一是因為客觀事物本身的不統一，自有優與劣、高與低、進步與落后的不同方面；二是人們認識客觀事物總有一個由表及里、由淺入深的發展過程。楊朔《荔枝蜜》開頭說“蜜蜂是畫家的愛物，我卻總不大喜歡”（它曾蟄了“我”一下），寫蜜蜂給“我”的感覺“劣”（其實這是表象，并非本質），先抑一筆，制造懸念，從反面定下感情基調；然后再寫接觸蜜蜂，了解蜜蜂一年四季都不閑著，釀的蜜多，可自己吃的卻有限；最后寫認識轉變，寫蜜蜂可貴品質，高揚蜜蜂精神：可愛的小生靈啊！對人無所求，給人的卻是極好的東西。蜜蜂是在釀蜜，又是在釀造生活；不是為自己，而是在為人類釀造最甜的生活。蜜蜂是渺小的；蜜蜂卻又多么高尚啊！魯迅《藤野先生》寫與藤野相識時，先寫其“劣”：留級生講藤野的典故，“穿衣服太馬虎了”，以致上火車時管車的疑心他是扒手，再以“親見他有一次上講臺沒有帶領結”證實，以上這些生活上的不修邊幅屬“抑”。而后面寫藤野添改講義、糾正解剖圖、認真負責、一絲不茍……寫藤野在“我”心中的形象一天天高大起來。先抑后揚，使藤野先生形象鮮明。

由此看來，運用欲揚先抑這種寫法，作者在構思與寫作過程中，要注意人或物自身的不統一，依據人們認識事物的規律，先寫人或物的“缺點”——人們的錯覺；再寫隨著時間的推移，被人們真正認識到本質，終于發現其美。先抑后揚，以“抑”襯“揚”，張揚個性。同學們只要掌握其寫法特點，筆下的人或物必定能夠個性鮮明，凸顯在讀者面前。