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芬蘭教育范文第1篇

我最擔心的是女兒的語言障礙。還好，那里的學校有專門為不會芬蘭語的外國孩子設置的預備班。

剛開始，女兒每天的主要課程就是芬蘭語。說實話，老師給我的感覺有點“不務正業”，只是偶爾讓孩子畫畫，然后用芬蘭語去描述，根本沒有在國內學外語的那種氣氛，記單詞、學語法、做習題……通通沒有。反而是把大量的時間都用在讓他們做游戲、玩積木、做手工、熟悉各種樂器……天氣好的時候，課堂上沒坐幾分鐘就帶著孩子去活動場了。

這種“放羊式”的教育法能管用嗎？我心想，等過段時間女兒的測試成績出來后再跟老師去交流一下。“考試？那不是摧殘孩子的天性嘛！”老師一聽我說“考試”這個詞，感到非常不可思議。原來，芬蘭的法律規定，六年級以下的孩子，嚴禁用等級和分數來評價他們。

女兒上了3個多月的課，其間的活動精彩紛呈：去街道參觀，到森林里采蘑菇，去圖書館，看話劇……

女兒倒是喜歡上了這種自由的學習氛圍，但是效果如何，我的心里還真是沒底。我決定對她進行一次小考核，結果讓我大吃一驚，女兒竟然可以用芬蘭語寫出一些故事和小笑話，而且英語也有明顯進步。要知道，芬蘭語可是世界上比較難學的語種之一，據說僅次于漢語。

后來我慢慢發現，學校幾乎所有的課程都沒有嚴格的模式。比如在學習游泳時，老師不是一個一個動作的教，而是讓孩子先在一種放松的環境下“玩水”，先讓孩子克服恐懼，愛上游泳，后面的動作就水到渠成了。

有一天，我看到女兒在填一張表。我拿過來一看，是一張評估表。我非常生氣地對女兒說：“這個評價表該是老師寫的，你怎么能自己填呢？”女兒一臉詫異：“當然是自己填了。”我仔細看了一下那個表格，其中有“完成功課”、“發言前先獲老師許可”、“相互協作”等項目，每個項目的左邊和右邊，有一張笑臉和苦臉，學生對自己表現滿意，即在笑臉旁做個記號；不滿意，則選一個苦臉。

芬蘭教育范文第2篇

盡管在一項國際測試中，中國上海的學生擊敗了美國學生，但美國教育界人士卻并不想向中國同行學習，而是轉向北歐國家芬蘭取經，學習如何不用高壓式教育也能讓學生掌握知識。

國際教育界的新星

芬蘭成了全球教育界冉冉升起的新星，全世界都為之驚訝，包括芬蘭人自己――芬蘭學校的測驗和考試數量極少，因為老師們認為考試沒有多少好處。

近年來，芬蘭數次參加經濟合作與發展組織（OECD）主辦的國際學生評估項目（PISA）。該項目主要對基本完成基礎教育的15歲學生進行評估，測試學生們能否掌握參與社會所需的知識與技能。測試從2000年開始進行，每三年進行一次，從閱讀能力、數學、科學素養中選擇一個作為主要考核項目，另外兩個為次要項目。

幾屆比賽下來，芬蘭學生的成績始終位列前三。在最新的國際學生評估項目中，芬蘭學生在科學素養中排名第二，數學排名第三，閱讀能力排名第二，而美國學生的閱讀能力僅排在第十五位，其他科目的成績更差。

負責國際學生評估項目的安德里亞斯?施萊克爾說：“在亞洲，學生往往要在學校里花費大量的時間學習，而在芬蘭，學生在學校的上課時間比美國還短，這種教育模式更有吸引力。”

用石塊和水果上數學課

單單以國際學生測試的成績證明芬蘭的教育領先一步，未免欠缺說服力。只有親身來到芬蘭，才能知道這里的學校如何教書育人：在首都赫爾辛基深東區，雖然春天已經來臨，但地面上大都仍然能看到積雪，空氣干冷。卡拉赫蒂綜合學校一群9歲大的學生卻已經來到戶外，他們背靠背坐著，將樹枝、松果、石塊、水果等在地上擺成各種形狀，隨后用幾何名詞描述他們擺出的形狀。

“在教授數學的過程中，用這種新方式取代紙筆，所學的內容會直接印入孩子們的大腦中。”韋利?哈留拉是這群孩子的老師。芬蘭并非“戶外式教學”的發源地，鄰國瑞典的教育家之前就已經提出了這一概念。但讓學生到戶外用這種方式學習數學，是哈留拉的一個創新之舉。在學生完成教育部門要求的基礎課程之后，老師可以選擇各種方式教給孩子數學知識。在數學方面，芬蘭教育部門要求的基礎課程很少，教學大綱只有不到10頁內容。

同樣，芬蘭學生的作業也不多。卡拉赫蒂綜合學校的學生輔導老師卡特亞?圖奧里說：“要想成為一名優秀的學生，每天一個小時的作業就已經足夠了。孩子們需要有自己的生活。”

當然，寬松的環境下也要有相應的規定。例如卡拉赫蒂綜合學校要求上課期間任何學生不能攜帶手機等電子設備，在室內時也不許戴帽子。不過，如果學生違反規定，校方也基本不會施以體罰。“除非孩子有十分惡劣的行為，例如毆打他人，校方才會懲罰他。”圖奧里說。

在教育孩子同時讓其保持天性的問題上，芬蘭人有不少可取的辦法。例如，一名教師將負責一個班級一至六年級的教學，這樣，他就有時間認識到每個孩子的特別之處，并據此制定和調整自己的教學方法。

想當老師不容易

芬蘭教育取得成功最主要的原因，就是強大的教師隊伍。

國際學生評估項目的負責人施萊克爾認為：“師資水平是芬蘭的獨到之處。在美國，老師的教學更像工業化模式，把學生培養成某種定制產品；而在芬蘭，教師本人就被視為優秀學生的榜樣。”

許多芬蘭人立志成為教師，但難度頗高：2008年，1258名芬蘭大學畢業生申請小學教師職位，但最終只有123人即9.8%如愿獲得培訓機會，他們需要經過5年相關培訓才能獲得教師資格。此外，芬蘭的教師還必須獲得碩士學位。教育部門有大量人才可挑選，形成師資力量培養的良性循環。

芬蘭教師每年的薪水是4萬～6萬美元，每年需要工作190天。花費5年時間培訓教師需要昂貴的費用，但這樣的標準令教師水平普遍較高，并受到尊重和愛戴。

美國紐約州立大學的教育專家丹?麥克艾薩克曾在芬蘭研究當地的教育狀況。他認為：“芬蘭的教師在物理課等方面比美國的老師更有水平。在美國，教育部門對待教師的方式與對待快遞員差不多，僅僅研究如何提高他們的送貨效率。”

“人人都是好學生”

芬蘭的教育政策也經歷了長期的演變。

20世紀60年代，芬蘭曾為學生們設置了兩套平行的教育體系――成績好的孩子選擇一種，落后者沿用另一種。這種類似中國的優等生和差生分班的方法，效果并不好。1968年，芬蘭開始實行教育改革，取消了兩套教育體系，不過情況并沒有得到改善。

到20世紀90年代，芬蘭開始派遣專人監督各學校的年度計劃。不過，當時各個學校對專員充滿敵意，最后專員們甚至不敢到校園里巡視。

芬蘭教育范文第3篇

關鍵詞 職業教育；芬蘭；歷史；挑戰；趨勢

中圖分類號 G719.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）21-0064-05

芬蘭是一個高度工業化、自由化的市場經濟體，人均產出超過美國、日本、法國、英國、德國等老牌強國，遠高于歐盟平均水平，與其鄰國瑞典相當[1]。作為北歐發達國家，芬蘭突出的成就與本國的教育特別是職業教育的發展狀況息息相關。芬蘭教育以擁有廣泛的受教育人群而聞名于世。職業教育與普通教育具有同等地位，職業院校的學生與普通院校學生一樣可以升入上一級高等教育機構繼續深造，這為芬蘭培養高質量的技術技能型人才提供了平臺支撐。如今，芬蘭職業教育在發展過程中面臨來自自身與外界環境的雙重挑戰，如何充分利用自身優勢戰勝挑戰是芬蘭政府以及社會各界有識之士的努力方向。

一、芬蘭職業教育發展的歷史演進

芬蘭職業教育的發展，伴隨著社會經濟發展水平以及時代背景的不同而呈現不同的發展特征，總的發展趨勢是在各類法律制度的實施下而逐漸制度化，進而得到不斷豐富與完善。

（一）19世紀初至19世紀中后期――芬蘭職業教育發展緣起

當芬蘭成為俄羅斯帝國的一個自由大公國（autonomous Grand Duchy）時，芬蘭職業教育發展開始起步。在這一期間，芬蘭是一個鮮有城鎮、交通不發達的農業國家。在19世紀，行會制度負責確保手工藝職業技能代代相傳，手工藝人主要從貧窮的農村地區招收學生，對于很多兒童來說，學徒被認為是通往地位之路與謀生的合法途徑。19世紀中期以后，芬蘭社會與經濟開始發生快速改變，其中一個重大改變是：當1879年，允許公民自由貿易的法律通過的時候，勞動者在選擇居住與勞動場所方面獲得更多自由。沒有土地的人們，開始從鄉村轉移到他們工作的城鎮[2]。這一發展的結果是，舊有的行會體系地位開始下降，行會制度開始慢慢失去權威，學徒體系開始崩潰瓦解。手工業地位的低下使學徒變成非技能工廠的雇傭工人，而大師逐漸成為企業家、雇主。學徒與熟練工人像其他雇傭者一樣獲取工資，學徒制傳統變成付薪雇傭制體系的一部分。

（二）19世紀末到第二次世界大戰：從行會到職業教育組織的起步階段

1899年，芬蘭首都赫爾辛基建立了第一所職業院校。學校本位的職業教育作為芬蘭一種新型的教育類型由此建立，學生在學校教師或者工場大師的指導下進行理論學科、實踐手工技能以及工場崗位技能的學習。19世紀末20世紀初，芬蘭興起了參觀國外（尤其是去瑞典、德國、奧地利以及荷蘭）的職業教育院校、成人教育機構以及高等教育院校的熱潮，這其中以教師、官員以及企業領導者為主。隨后，1900-1916年間，伴隨著工業與行業公司數量的增加，一些發展中的城鎮如波里，波爾沃，科特卡等沿海城市也不斷建立職業院校，此外，坦佩雷與庫奧皮奧職業院校分別于1912與1917年建立，這是內陸城市的第一批職業院校。1917年芬蘭獲得獨立，1918年內戰爆發，這或多或少對學校帶來了破壞性。上世紀20、30年代，芬蘭職業院校學生數緩慢增長，在1920年，職業院校學生數為14000人，在1940年達到20380人[3]。

（三）第二次世界大戰以后――職業教育實現勃興

二戰后，新的職業院校建立，職業院校學生數也在不斷增加，1958年頒行的職業教育法是芬蘭職業教育發展史上的重要里程碑，新的規章制度要求所有超過2萬名居民的自治市必須建立一所職業院校，而小的自治市必須將年輕居民送至這些院校學習。新的法規使職業院校學生數快速增加，二戰后，嬰兒潮增加了社會中年輕人的數量，為他們提供學習的場所成為必須。與此同時，人們的生計也在發生快速變化。1950年，大約46%的勞動者以農業謀生，而這一比例在1979年下降至20%，而工業、貿易尤其是公共服務業不斷增加，人們從農村轉移至城市[4]。工業化以及現代信息技術的發展加大了芬蘭社會對技術技能型人才的需求量，1979年以后職業院校學生數超過了普通高中教育的學生數，如圖1所示，因此，職業院校數量不斷攀升是芬蘭經濟社會發展的內在要求。

二、現行職業教育體系

芬蘭提供免費的九年義務教育，學生在完成基礎教育后才有進入高級中等教育與高等教育的資格，高級中等教育分為普通教育、職業教育與培訓兩部分。普通高中學校提供3年的普通教育課程，導向國家入學考試。職業高級中學（初級職業教育）也提供三年學習課程，其導向是職業資格，共有119個職業學習課程面向53個不同的職業資格，由教育與文化部認證。職業教育與培訓既傾向于年輕人，也面向于已經活躍在工作領域的成年人。

（一）現行職業教育體系的基本框架

與大多數歐洲國家相同，芬蘭職業教育資格主要通過兩種途徑來完成，即學校本位的教育與培訓、學徒制培訓。在芬蘭，基礎教育畢業生在完成九年義務教育后大部分選擇普通高中或者初級職業院校學習，初級職業院校學制一般為3年，除了學校本位的初級職業院校以外，還有可能完成能力本位的職業資格或者學徒制培訓，學校本位的基礎職業教育主要針對的是青年人的教育，而其他類型的職業教育以成年人為主，學校本位的教育與培訓一直保持最受歡迎的地位，占83.6%，學徒制培訓占16.4%。初級職業院校的參與者不斷增加，而年輕人參與學徒制培訓的數量是極其有限的，在2010年和2011年，16～19歲參加學徒制培訓的人數僅占0.46%和0.49%。原則上，兩者都有資格為普通高中與初級職業院校提供進入傳統大學與應用技術大學等高等教育的機會。相應地，能力本位的職業資格為大多數成人學習者所選擇，而且，學生有權整合普通教育與職業教育學習，這給予他們獨立學習以及同時完成幾個職業資格的彈性空間[5]。

（二）職業資格

芬蘭政府規定，初等職業教育與培訓要建立在基礎教育教學大綱之上。職業資格（Vocational qualifications）由120學分組成（包括90學分的職業課程、20學分的普通核心課程和10學分的選修課程），需花費3年時間來完成（芬蘭國家教育委員會，2010）。職業資格可以通過三種途徑來獲得：大部分年輕學者在職業院校完成他們的高級中等職業資格；職業資格也可以通過學徒培訓來完成；此外，高級中等職業資格還可以通過技能本位的考試來獲得。

具有芬蘭職業資格的人既可以通往勞動力市場也可以進入高等教育繼續學習，職業資格為進入多科技術學校（應用科技大學，芬蘭語簡稱 AMK）和大學學習研究提供資格。

（三）職業教育運行機制與法律保障

教育與文化部（The Ministry of Education and Culture）是芬蘭教育領域的最高行政機關，它決定職業資格的細節、培訓的范圍，并且為教育機構提供職業教育的授權；它監管公共教育津貼與培訓供給（從小學、普通中學、職業中學到多科技術大學、普通大學和成人教育）。教育與文化部和芬蘭國家教育委員會負責國家教育政策的施行，國家資格標準由芬蘭國家教育委員會與雇傭組織、工會、教育工會以及學生會共同合作起草。

在芬蘭，教育政策是由議會與政府制定的，除了立法，教育政策的目標在不同發展計劃、文件以及政府預算中被明確說明與詳細規定。政府決定職業教育的國家目標、資格框架與核心課程。國家教育委員會設計核心課程，同時也設置能力本位的資格要求。芬蘭職業教育相關的重要立法主要有職業教育與培訓法、職業成人教育法、教育與文化供給融資法等。

三、職業教育面臨的挑戰

盡管職業教育與培訓的吸引力穩定增長，但發展芬蘭職業教育與培訓仍面臨一些挑戰。一方面，輟學率的居高不下使職業院校的生源面臨挑戰；另一方面，不斷改變的工作生活與對能力要求的不斷提高對職業教育提出了新需求[6]。

（一）職業教育輟學率高，生源數量難以保障

雖然職業教育機構的受歡迎度總體上較高，且在21世紀的前十年中的輟學率也有所減少，但是芬蘭職業教育的輟學率仍位居各類教育的榜首。

從表1中的數據可以看出，職業教育的輟學情況總體上有所降低，但是從橫向看，與其他類型的教育相比，職業教育的輟學率明顯高于其他教育類型，以2011～2012年為例，普通高中的輟學率最低，僅為3.5%，而職業教育輟學率最高，為8.7%。職業院校輟學率高不僅影響職業院校當前的發展壯大，且不利于職業院校長遠發展，只有建立在一定數量保障的基礎上，職業院校才有追求更高質量的資本。

（二）職業教育向勞動力市場過渡：對勞動者的要求不斷提高

發展職業教育的時代挑戰大致來源于三個方面，即工作所需技能的改變、工作環境的改變以及生活方式的改變。能力要求的改變包括一般技能與具體的專業技能；而工作環境包括國內與國際環境；生活方式改變既包括工作群體也包括個人需求、職業目標等。

職業教育與培訓的原則是提供堅實的職業知識與技能，使學生能夠快速進入工作生活，并且為終身學習提供寬基礎的知識與技能，職業教育與培訓旨在基于當前的知識為學生的未來做準備。然而，在當今，可雇傭性與具有廣泛知識面、高教育等級的、易于適應和學習專門程序的人密切相關。因此，許多職業教育項目的焦點似乎都集中于轉向全能人才。以諾基亞公司為代表的芬蘭通信產業曾一度在國際市場上占據重要地位，為芬蘭國民生產總值做出了重要貢獻。然而，在強大的市場競爭下，芬蘭電子通信產業受到重創，芬蘭政府只有不斷順應市場變化需求，不斷進行改革創新，才能在世界市場上占有一席之地。如何在這個瞬息萬變的信息化時代培養適應社會發展要求的職業技術技能型人才是職業院校面對的一大挑戰。

四、芬蘭職業教育發展趨勢

進入21世紀，面對職業教育發展的諸多挑戰，芬蘭政府積極采取相應措施，在普職融通、職業教育目標制定、政府資金支持以及職業教育社會地位提高等方面做出努力。在各方面的綜合作用下，芬蘭職業教育正朝著可持續發展的方向邁進。

（一）普職融通：搭建職業教育上升立交橋

職業教育學生具有進入高等教育學習的機會是芬蘭區別于其他北歐國家（除瑞典以外）的典型特征。普通高中院校的學生同時具有進入職業資格學習與入學考試的選擇權，兩種形式都具有進一步在應用技術大學與綜合大學學習的機會。成年人的教育與培訓貫穿于任何階段。

芬蘭教育政策更多地關注于不同教育層級的過渡轉換。不同層級的教育之間并不是死胡同，大約有14%來自高級中等院校并持有職業資格的畢業生進入學制三年的應用技術大學接受高等教育，這種選擇在女性中更典型，女性占15%，男性12%。除此之外，父母的教育層次也是重要的影響因素之一，父母的教育層次越高，孩子進入應用技術大學繼續學習的可能性就越大。可見，社會結構層次在人們的教育選擇中仍然扮演重要角色。從芬蘭教育體系中可以看出，芬蘭的職業教育并非“斷頭”教育，在芬蘭職業教育中學習的學生也能進入高等教育階段接受教育，職業教育與普通學術性教育一樣有自己的本科甚至是研究生教育階段，為芬蘭培養高層次的技術技能型人才提供了較為完善的制度體系保障。

（二）引進工作場所學習，培養目標導向職業人才

芬蘭職業教育法要求職業教育機構必須與工作場所合作，使職業教育培養的學生能更好更快地迎合工作場所的需求[7]。芬蘭職業教育最大的改變之一是將工作場所學習（workplace learning）階段作為所有職業資格的組成部分，這個新的與工作相關的學習體系被稱為工作場所學習。芬蘭工作場所學習既可以作為正規職業教育的組成部分，也可以視為職業院校外非正規教育的一部分。職業資格的獲得需要通過三年全日制的學習，所有的資格包括至少20周的工作場所學習，在這一新的工作學習體系中，學生要求至少職業資格的1/6要在職業院校以外的真實場所學習，學生們可以自己尋找工作場所，也可以借助職業院校的幫助。在工作場所學習階段以前，由教師來評估工作場所的適合度，包括學生們學習相關技能的機會、獲得指導，職業所需要工具的供給情況以及產品與服務的一般需求量等情況。工作場所學習的評價討論是由學生、教師以及工作場所培訓者共同參與，以確保學生是否達到其在工作場所培訓前所設置的目標。工作場所學習旨在幫助學生獲得職業知識和技能，使他們能夠更便利地進入勞動力市場[8]。

（三）加大資金投入，保障職業教育辦學質量

芬蘭最新的教育計劃是2011年底通過的2011-2016年教育研究發展計劃，該計劃主要關注減少貧窮、不公與排斥。目標是，穩定經濟增長，維持經濟、雇傭以及競爭力的可持續發展；提高年輕人的教育水平，降低輟學率。

相比較普通院校而言，職業院校要想培養出實踐動手能力強的學生，必須要引進先進機械設備、引進企業優秀“師傅”，因此辦學成本更高，政府教育經費支持是職業教育辦學質量高低的重要保障。

芬蘭政府不斷加大對職業教育的經費投入，職業教育經費總體上呈增長趨勢，且相對于其他教育類型，職業教育是芬蘭政府資助的主要對象之一，僅次于基礎教育與大學教育研究，職業教育的重要性從中可見一斑。

（四）職業教育地位不斷提高，畢業生前景廣闊

近幾十年來，芬蘭政府不斷致力于提高職業教育的社會地位，以期在一定程度上使職業教育能夠為國民所普遍接受。一方面，芬蘭教育文化部及社會人士不斷改善職業教育形象，所開展的技能競賽如每年一度的芬蘭國家職業競賽“Taitaja”，也在一定程度上提高了職業教育的受歡迎度；另一方面，職業院校學生具有進入高等教育的資格是芬蘭職業教育地位不斷提高的重要影響因素。芬蘭于20世紀90年代建立了應用科學大學（UAS），給職業教育畢業生通往高等教育的系統的路徑，職業教育學習人數不斷增加，逐漸呈現普職各占半壁江山的態勢。見表3。

雖然在職業中等教育繼續學習的學生人數比例有所波動，且學生在普通院校繼續學數多于職業院校，但總體上是呈增長趨勢。

21世紀早期開始，職業教育與培訓人口也不斷增加，人們對職業教育的興趣不斷提高，2012年，有一半的年輕人進入普通高中學習，在初級職業教育的人數也達到了42%，這與1992年相比，已經有了很大的增長幅度。1992年，52%的學生進入普通中學，僅有32%的人進入初級職業教育領域（IVET）。學校本位的職業教育、職業教育與培訓在芬蘭的地位都得到了提高。

職業院校社會地位的提高，除了政府及社會各界力量的作用之外，還與職業教育自身辦學質量的提高息息相關，職業院校所培養的畢業生能夠為勞動力市場所廣泛接受，職業院校學生能夠找到滿意的工作無疑可以吸引更多優秀的學生就讀職業院校，從而在根源上提高了職業教育的社會地位。

從表4中的數據可以發現，多科技術學位畢業生的雇傭情況與普通大學的學術學位畢業生相比，雇傭率明顯高，與普通學術學位的碩士甚至是博士相媲美；初級職業教育與初級大學學士的雇傭情況大體相當，甚至還略高于初級大學，足見芬蘭多科技術大學以及職業教育所培養的畢業生的質量與市場歡迎度。

參 考 文 獻

[1]（各國GDP數據 世界銀行 官網）http：///country/finland.

[2]Virolainen M H， Marja-Leena S. The History of Finnish Vocational Education and Training[J]. 2015.

[3][4]Aaltonen Katri， Isacsson Annica， Laukia Jari， Vanhanen-Nuutinen Liisa .Practical Skills， Education and Development： Vocational Education and Training in Finland， HAAGA-HELIA University of Applied Sciences，[M].2013.

[5]Maarit Hannele Virolainen， Marja-Leena Stenstr?m. Finnish Vocational Education and Training in Comparison： Streghts and Weaknesses[J]. International Journal for Research in Vocational Education and Training， 2014， Vol 1（No 2）：81-106.

[6]Virolainen M H， Marja-Leena S. The Current State and Challenges of Vocational Education and Training in Finland[J]. Nord-VET， Roskilde University， 2015.

芬蘭教育范文第4篇

教師篇

一、專業教師的培養

在芬蘭，小學教師要求具備研究生學歷，教師培養模式為“3+2年”（3年本科加上2年研究生）；專業教師除了要求具備專業的基本知識，還要具有一定的教學技巧、合作能力和終身學習的能力。

芬蘭教師的培養由各個大學的教育學院和其他學院共同承擔，教師在教育學院學習教育類知識，在其他學院學習專業知識。在芬蘭各個大學的師范學院，每年申請入學的人數很多，申請人需要通過嚴格的筆試和面試才擁有入學的資格。教中學的師范生要學習一門主要科目和一門輔修科目（根據興趣自由選擇），還要學習教學研究、溝通與語言等知識；教小學的師范生非常注重綜合能力的發展，總共需要學習13門課程，包括主修課和輔修課，尤其重視對學科教學知識、溝通與語言的學習。芬蘭各個大學提供的師范教育，旨在將師范生培養成為能夠獨立行動、具有思考能力的教師、指導者和教育者。

二、教師的教學自

芬蘭教師需要在《國家基礎教育核心課程2014》的指導下實施教學，因為《國家基礎教育核心課程2014》對每一門學科的教學內容、教學方法及教學評價都給出了相應的建議和指導。當然，教師也擁有較大的自。由于小學教師能夠得到家庭、學校和社會的充分信任，因此在教學中可以自己決定采用什么樣的教學方法，并提供個人認為有價值的教學材料。

我所在的SYK小學，學生沒有統一的教材，每一名學科教師都可以自主決定使用什么樣的學習材料，也可以跟同年級的學科教師商量后再決定。低年級老師非常注重培養學生的基本技能，高年級老師則更重視知識的教學。SYK小學四年級共有4個班，實施同一個學習計劃，只是每個教師采取的教學方法不同。我的指導老師Raini對我說：“我們沒有固定的教學方法，老師擅長什么方式授課就用什么方式。比如我擅長戲劇，并且接受過專業訓練，那么我就會將戲劇融入芬蘭語學習中；學生們也很喜歡戲劇，因為他們可以通過動作、表情等表達自己的想法。”

在這位教學經驗豐富的Raini老師看來，沒有什么是固定不變的，教師不僅要終身學習，不斷提升自己的專業技能，而且還要在教學中關注每一個學生的動態，適時調整教學，以期找到適合學生的教學方式。

三、教師的合作學習

芬蘭教師十分重視合作學習。《國家教師教育策略（2001）》中規定：在教師教育項目中應該幫助師范生獲得高質量的知識；聯系、網絡以及合作；終身學習的能力。實際上，教師的合作學習不但促進了教師個人能力的發展，還為學校的發展奠定了堅實的基礎。SYK小學的每一個教師都可以通過學校校園網站看到同事的教學計劃，如每周安排什么課程、采用何種教學方法等。其實，這就是一個合作學習、相互借鑒的過程。

在教學中，年級教師每周會在固定的時間召開小會議，總結前一周的教學情況，討論教學中出現的問題，安排下一周的教學活動。除了校內合作學習，老師們也會參加社會上的教育網絡組織，通過與網絡組織成員交流學習，提高教學技能。例如，Innokas Network是一個覆蓋多所芬蘭學校的網絡組織，該組織的宗旨是對在職教師進行培訓。在這個網絡組織中，老師們會及時總結教學經驗，討論新的教學方法，也會提出教學中出現的各種問題，共同探討對策。

四、教師的專業理解

在芬蘭，我不僅看到了具有專業素養的教師，還感受到了教師對教育的熱情，以及對教育的獨特理解。在一節數學課上，Raini老師以游戲的形式展開教學，示范完畢之后，學生們開始自主學習，通過擲骰子、走數字迷宮等形式進行數字計算。在學習過程中，有的學生很專心，但有的學生注意力比較分散，喜歡邊玩邊學。面對不太專注的學生，Raini老師解釋道：“我相信學生有學習的意愿，也接受學生采用不同的學習方式，雖然有的學生一邊學習一邊玩，但這就是孩子的天性，應該允許他們有自己的學習方式，而不是強迫學生應該如何學習，教學最重要的是學生是否掌握了這種技能。”

課堂篇

課堂教學是教師傳授知識與技能的主要渠道，課堂是師生互動的場所，二者對于師生而言都具有重要的意義。在芬蘭小學課堂中，我看到了專業性強的教師、思維活躍的學生以及良好的師生互動，每一幕都讓人難忘。

一、關注學生能力的發展

芬蘭的孩子7歲開始上學，小學學制為6年，初中學制為3年。小學教育是芬蘭整個教育系統的基石，也是學前教育的延續，需要教給學生基礎知識與基本技能。

芬蘭的《國家基礎教育核心課程2014》提出了學生在基礎教育階段需要掌握7種“橫貫能力”：思考與學習的能力；文化識讀、交流和自我表達能力；自我照顧、日常生活技能與保護自身安全的能力；多元識讀能力；數字化能力；工作生活能力與創業精神；參與、影響并為可持續性的未來負責的能力。這7種“橫貫能力”緊密相連，包含了知識、技能、價值觀以及態度，學生需要掌握基本的“橫貫能力”來面對不斷變化的生活環境、社會環境乃至世界環境，從而更好地去學習、工作和生活，最終向著成為更完善的自己和公民而努力。教學中，教師需要將這7種“橫貫能力”與學生的學習結合起來，做到融會貫通，并將這些能力的培養滲透到每一節課的教學活動當中。

二、有趣的學習活動

芬蘭有趣的學習活動不僅表現為教師有趣的教學設計，還體現在學生濃厚的學習興趣上。芬蘭教師善于在課堂上發揮自己的教學優勢，引導學生主動學習。在Raini老師的課堂上，我聽到的是學生們的歡聲笑語，看到的是學生們聚精會神的聽講。

在一個名為“動物的窩”的項目學習中，Raini老師帶領學生到努克西奧國家公園考察。公園里有一個展廳專門介紹芬蘭各種動物的窩，通過還原河里的窩、地下的窩、洞中的窩等場景，學生們知道了動物的窩的原型，還可以@進小熊的窩去體驗。

展廳里也有對芬蘭國家的動物、植物、氣候等的詳細介紹，還有電影展示以及用于查找資料的各種電子設備。通過聽聲音的電子設備，學生可以從不同角度了解動物的生活環境；通過觀察動物、搜集資料以及繪制動物的窩，學生們的閱讀能力、數學能力、藝術能力等都得到了提高。

三、有序的課堂教學

在課堂上，Raini老師經常鼓勵學生自主學習。很多時候，老師講完基本知識或基本做法后，就把課堂交給了學生，而四年級學生已經完全適應了這種學習方式。每次老師交待完學習任務，學生們便三三兩兩地開始學習了。大部分學生喜歡合作式學習。在選擇學習空間方面，老師給了學生很大的自，學生可以走出教室，也可以坐在課桌邊，還可以趴在教室后面的休息區……

Raini老師喜歡在學生學習的時候把自己“藏”起來，盡量不去打擾學生，學生明白這是他們的學習任務，而不是老師強迫他們去做這件事，這樣，學生才能夠享受學習的狀態。在這種既嚴謹又寬松的學習氛圍中，我感受到了師生之間的信任、平等與尊重，老師尊重學生的學習方式，并努力為學生提供多樣化的學習環境，而學生也會自覺地開展學習活動。

可能有很多人會產生這樣的疑問：這樣的課堂一定是亂糟糟的吧？為此，我特意給學生做了個調查：為什么你們不會在課堂上吵鬧？學生是這樣回答的：在家里，父母會教育我不要太吵鬧，要有好的行為；家里有姐姐，她會告訴我要遵守紀律；如果我們表現好，就會被別人尊重；我們不會互相打擾，感覺很好；如果太吵，我們就很難集中精力在自己的事情上面；如果表現好，我就能夠和其他同學很好地進行合作。雖然每個學生遵守紀律的出發點不同，但都養成了良好的學習習慣。

芬蘭的教育注重學生的需求，認為每一個孩子的潛能都應該得到最大程度的開發，教師會根據學生的個性和需求提供相應的教育，學生也能夠享受到學習的樂趣，體驗成功與進步的喜悅。在學校，對于有特殊需求的學生，教師會提供幫助，平等教育的理念貫穿教育的始終。平等、信任、尊重、創新、專業、快樂、自由、個性、紀律、嚴謹……這些是我在芬蘭學校參觀學習的真切感受。

活動篇

芬蘭小學的主題活動是必不可少的教學內容，多種多樣的主題活動不僅保護了兒童愛玩的天性，還在潛移默化中提升了他們的能力。

一、依托學科開展主題活動

在SYK小學，校長和老師們在每年開學初就制訂全年教學計劃，一年分為5個階段，每個階段大概7周時間，每個階段的活動主題和課程都不相同。

在Raini老師這個年級，老師們正在依托環境學這門科目開展主題活動，活動主題為“Routes of my country”，意在鼓勵學生了解爺爺奶奶的家鄉，以一種有趣的形式讓學生更好地認識自己的國家，加深對地理、生物等知識的掌握。

首先，學生要通過對爺爺奶奶的訪談收集資料。接下來，老師和學生們會將關注點放在地圖上，搜索芬蘭的城市。在這個過程中，老師會鼓勵學生通過不同的形式收集資料，比如前往城市進行體驗，或者制作視頻，用自己的話語描述城市的基本信息、交通狀況等。學生們在互動交流之后進行分享，分享形式有詩歌、短劇、幻燈片、電影、報告等。這樣，芬蘭不同城市的信息就匯集到了一起。最后，學生們根據不同城市的“Routes”制作一棵家庭樹，舉辦一場“Grandparents Evening”活動，邀請爺爺奶奶前來參加。

在主題活動中，學生們享受著學習帶來的快樂，做學習的小主人，在需要幫助時，老師會隨時出現，并鼓勵學生主動尋求解決問題的辦法，引導學生學會學習。

二、注重環境保護的主題活動

在持續一周的學習與體驗中，我發現芬蘭學校非常注重開展環境保護這一主題活動，從小學低年級到高年級，都有環境保護這一類型的主題活動。四年級的老師會帶領學生以不同的方式認識大自然，如“觀察自然”的項目學習；九年級會有專家老師通過“影子游戲”鼓勵學生創編小短劇，宣傳環境保護的理念，提高環保意識。

期間，我經歷了一場舊物回收主題活動秀，活動由學校和社會上的環保組織共同舉辦，學生先是收集、整理舊衣物，然后將舊衣物進行改造、展示。當天，學校大廳被學生們用廢舊衣物裝飾得十分富有藝術感，所有的老師和學生在午休時間聚集到大廳，期待著這場主題活動秀趕快到來。在學生走秀過程中，各種奇形怪狀的服裝紛紛亮相，夸張的服飾、搞怪的動作、任性的表情，引來陣陣掌聲和歡笑。展示完畢，很多廢舊衣物被放置在大廳，有需要的同學可以拿回家，剩下的衣物將會被送到環保組織中心進行回收處理。

SYK小學有很多關于環境保護的主題活動，學生從小到大都會受到這種理念的影響。在環境學的教育教學活動中，包含了很多與地理、生物、藝術、文化、社會相關的知識，學生通過參加活動明白了自身與周圍環境的關系、與他人的關系，學會尊重自然和進行批判性的思考，理解人們在生活中所作的每一次選擇都會對現在或將來產生影響，從而培養了基本的公民意識，為適應將來的社會生活做準備。

學校開展的各種主題活動不僅激發了學生學習的熱情，還讓學生體驗到了真實的學習環境，更好地將知識與生活聯系起來，將知識運用到學習與生活當中。同時，學生在活動中與不同年齡段的同伴接觸，培養了溝通、合作、交往的能力以及責任感，而教師對學生的信任、引導、支持、評價，則有效地促進了活動的開展。

芬蘭教育范文第5篇

鏡頭1：芬蘭媽媽的福利寶盒。在芬蘭，無論貧富，所有孩子都有權利得到這樣一個“媽媽寶盒”，它不像電影《大話西游》里的“月光寶盒”能使時光倒流，但卻像機器貓的口袋似的，能“變出”嬰兒所需用品。在寶盒里還放了些圖畫書，是想鼓勵嬰兒去擺弄這些書籍，直到有一天他們學會閱讀。“媽媽寶盒”既給了孩子們人生一個平等的開始，也減輕了家庭養兒育女的負擔。這只紙盒已有75年歷史，不論貧富貴賤，人生都從這只紙盒開始，體現了芬蘭的平等精神和對兒童的重視。

鏡頭2：人性化的芬蘭公共交通。芬蘭公交車大部分車輛都是無臺階式的，可調節車門與地面的距離，便于老年人、殘疾人、孕婦和推嬰兒車的乘客上下車。公交車準點運營，每個公交車站牌下均標有運行時刻表，公交車實際到站時間與運行表上的時間誤差很小。芬蘭的公共交通效率高、服務質量好，已得到世界的公認。

鏡頭3：禮讓行人的芬蘭司機。親眼目睹芬蘭司機的“禮讓”，令我想起多年前曾瘋傳的一個網貼：“一位芬蘭洋大叔在斑馬線上，用自己學來的中國太極拳動作，提醒司機減速慢行。”過去只是覺得這位“芬蘭大叔”的善舉很可愛，今日明白了他為什么會這樣做，因為在他看來，“中國現象”是極不可思議的，在芬蘭，出租車和公交車一定禮讓行人。

鏡頭4：傾聽女兒哭訴的爸爸。芬蘭人的家庭觀念真的很強，在大街上隨處可見爸爸帶著孩子的身影。我見到的這個爸爸雖然高大威猛，但在這個哭鬧的女兒面前卻好像是個“弱者”，只見他俯下身段耐心地傾聽著女兒的哭訴足有5分鐘，卻一直未見他對女兒的恐嚇.

鏡頭5：靜候美味雞翅的男孩。在餐廳，我見到一個小男孩端著一個空盤駐足在自助餐臺前等新鮮出爐的烤雞翅足足有十分鐘之多，卻一直未見其鬧也不見其家長來找，男孩安靜的舉止及家長的放心，足見芬蘭人耐得住性子。

鏡頭6：溫暖和諧的芬蘭大家庭。每走進一所學校、培訓處、博物館或餐廳，都有回到了溫暖的家的感覺。人人順手把大衣掛在一排排的衣物架上，然后很輕松自由地去做自己該做的事情。盡管芬蘭的冬天較長時間是“暗無天日”，陰雨綿綿，但芬蘭人善良的舉止、平和的語調、微微的笑意、信任的眼神、友好的溝通，配以整個城市暖色調的建筑裝飾及神話般的宗教藝術，一個溫暖和諧的芬蘭大家庭呈現在我們眼前。

反觀中國，孩子從出身似乎就貼上了“三六九等”的標簽，富者無時不在炫耀著自己擁有的資本，窮者無時不在宣泄著牢騷滿腹的情緒。人口太多，資源不足，擠上公交占上位是要緊事，哪顧得上對特殊人群的特別關愛。緊張忙碌了一天的家長被孩子的訴求煩心，哪有耐心傾聽，輕者大聲斥責恐嚇孩子，重者痛打一頓，簡單粗暴的方式解決孩子的問題，表面的解決卻留下了諸多的禍患，今后孩子不愿跟家長溝通交流，不信任家長，遇到問題就尋找自己的同伴去解決。殊不知，同伴畢竟都是未成年人，人生閱歷短淺，處理問題的方式往往是想當然、幼稚的，這就使形勢更加雪上加霜，不少校園欺凌事件不就是這樣發生的嗎？當然，不少家長視孩子為掌上明珠，吃不得半點虧，為了滿足孩子的欲望，不少家長是寧愿無理由地指責別人服務不到位，也堅決不愿自己的孩子承擔應承擔的責任，這無疑助長了孩子無理取鬧的氣焰，現在學校的不少問題生就是家長如此之縱容所導致的。

芬蘭民族本著“尊重”與“善意”，從社會到公民、從家長到孩子，他們在享受著恩賜的同時也在用實際行動感恩回報社會、服務他人，教育也就是水到渠成的事情了。這也使我想起了老子《道德經》中的話：“上善若水，水善利萬物而不爭。”我想最好的教育也是如水般的教育。水不分高低貴賤，滋養萬物、造福萬物卻與世無爭；水流必向下，謙虛低調；水不倒流，或方或長，遵循自然規律；水包容萬物，浩大無盡，水以天下之至柔馳騁天下之至堅。

上善若水，最好的教育應該如水一般滋潤萬物，不分彼此；謙虛低調，平等對話；遵循規律，耐心等待；海納百川，有容乃大。

“我們都一樣，大家都一樣。”作為教師的我們，天天在用自己的言語和孩子們進行溝通，有時我們會因為一個不經意的動作、一句隨意的話刺傷學生柔嫩的心靈。讓我們像水滋潤萬物般，平等地看待每一個孩子，發現每一個孩子身上的閃光點。尤其是那些很一般或存在問題的孩子，他們被排除在、被視為“異類”或者“多余”的那些人，他們更需要我們溫柔相待。我們以“善意”傳遞“善意”，孩子才會成為一個善良的人。

“俯下身去跟孩子交談”。當我們滔滔不絕的時候，我們忘記了孩子也需要話語權，他們很多時候是處在失聲狀態。沒有誰天生就是一位演說家，如果孩子害羞或者不愿意說，我們可以嘗試一些方法去“撬開”他們靈巧的嘴巴，而不是讓他緘口不言，做沉默的大多數。多給孩子一些說的平臺，傾聽孩子的內心世界。教育就該如水般，謙虛處下，俯下身去，和孩子們心連著心，情牽著情，孩子們才會在信任的氛圍中成長。

“孩子，你慢慢來”，這是一種對生命個體的敬重與信任，相信每一個生命個體都蘊藏著無限的潛能，只是“爆點”因人而異。我們千萬不能因為慢了而干著急，也不能因為慢了而責怪，更不能因為慢了而放棄。當然，我們也不是“不作為，放任之”，我們應耐心地陪著那些慢點兒的孩子，用我們的教育智慧領著孩子們們一路成長，走向“花開”的爛漫季節。