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中小學教師教育范文第1篇

關鍵詞：新媒體；中小學教師；媒介素養

一中小學教師媒介素養教育的必要性

首先，增強中小學教師媒介素養教育意識，提高媒介應用能力，促進教學方式多樣化和教學實踐科技化。隨著教育信息化的不斷推進，各種新媒介被應用到教學活動中，對教師的媒介素養能力的要求也應隨時代的發展不斷提升。在教師專業發展過程中，熟練使用媒介，可以有促進先進教學經驗的傳播和教師教學改革[2]。將正確的知識傳達給學生是中小學教學活動的主要任務，通過各種媒介輔助教學活動可以幫助學生更直觀的學習和理解，這就要求教師能夠應用各種媒介，多樣化教學方式，提高學生參與課堂積極性，學習利用媒介工具幫助提高學習效率。其次，包括中小學生在內，新媒介已經廣泛應用到我們日常生活和學習中，提供便利的同時也帶來了不利影響。由于中小學生處在觀念形成的關鍵階段，辨別劣質信息的能力不足，容易被媒介中傳遞出的錯誤價值觀誤導。正如詹姆斯波特所說：“當人們的媒介素養水平較低時，不知道如何抵御媒介的負面影響。提升了媒介素養水平，才能自主應用媒介。”[3]因此，提高媒介素養水平是避免受到負面影響的重要途徑。中小學教師自身媒介素養水平的的提高，是完善自身作為教育工作者能力的基礎。同時，幫助學生樹立和提高媒介素養水平，保護學生避免受到媒介劣質信息的影響。正確對待學生使用新媒介，加強對學生使用過程的科學引導，控制學生使用媒介的時間，使學生掌握識別虛假信息的能力及正確使用媒介的技巧。最后，完善媒介素養教育體系，滿足教育系統的改革和創新的需要。中國媒介素養教育和相關研究開始較晚，建立完善的媒介素養教育體系還有很長的路要走。大學較關注學生媒介素養教育，如果媒介素養教育可以從中小學開始，并達到與大學階段的連接，從而形成一個完整的媒介素養教育過程,對于推動媒介素養教育的連貫性起關鍵作用。青少年是新媒體消費群的主體，他們通過網絡媒體學習、娛樂、獲取信息，中小學生自我控制能力較弱，抵抗不了娛樂的誘惑影響正常的學習，是需要給與科學的指導的重要時期[4]。所以，媒介素養教育需要從“小”開始，教育系統應將媒介素養的中心工作向中小學傾斜，形成連續教育體系。

二中小學教師媒介素養現狀及問題

中小學教師的媒介素養教育已經受到教育界廣泛關注，中小學教師是學校教育的主要承擔者，理應具備高層次的媒介素養，以發揮各種媒介在教育實踐上的積極作用，幫助容易受到新媒體負面影響的中小學生培養媒介素養能力。但是，根據實際情況和相關文獻顯示，中小學教師的媒介素養有待提高，且普遍存在以下主要問題。

（一）中小學教師的媒介素養教育欠缺

這主要是由我國媒介素養教育現狀導致的。相比中國，西方國家對媒介素養的關注和研究開展較早，也做到了理論與教學實踐的結合。因此，他們不但在理論研究方面取得豐富成果，媒介素養培訓和教育水平較高，針對教師和學生都形成了相對完善的課程模式和教育體系[5]。我國的媒介素養課程并沒有普及且開設時間也比較短，因此大多數教師極少接受過有關媒介素養教育的系統化的課程，年輕教師雖然缺乏專業課程的學習，但高校普遍注重媒介應用并且接受新鮮事物能力強，在教學過程中可以更好地應用媒介。無論是城市還是農村，對于畢業10年以上的中小學教師，缺乏媒介素養教育的問題是比較突出的[6]。教師媒介素養能力的欠缺在農村地區更加嚴重，部分原因是教學硬件設施的提供不足。教育資源的不均衡問題依然值得關注，應加強對農村地區教師及學生媒介素養教育的投入。

（二）中小學教師對于媒介素養教育認識不足

需要對中小學教師和學生進行媒介素養教育正變得越來越突出，但是科學的媒介素養觀念并未普及。根據相關調查數據，高達76%的中小學教師仍然對“媒介素養”概念很陌生，雖然課堂活動會使用媒介豐富上課形式，只有24%的中小學教師對“媒介素養”有相關積累，其中還存在忽視和弱化了對媒介的學習與咨詢功能的利用的問題。雖然是否了解有關媒介素養的概念和媒介功能的知識并不能完全代表是否具有媒介素養，媒介在不知不覺的影響人們的生活，卻又不易被人們察覺，這種對媒介影響力的錯誤認知會影響教師對面對學生媒介環境有錯誤的判斷，輕視了媒介對中小學生的影響力，忽略了對其進行媒介素養教育的問題。此外還面臨著這種矛盾，中小學教師普遍同意需要制定一個媒介素養教育課程，卻沒有主接受相關課程的學習和培訓的意識。教師的錯誤認知還包括媒介的娛樂性高于教育性，對于學生接觸媒介持完全否定的態度，利用媒體協助教學和輔導學生的意識顯然是不夠的。

（三）中小學教師對學生媒介素養教育重視不足

中小學教師普遍認同媒介在教學過程中的重要性，并且能夠結合媒介和課程內容，實現教學方式的多樣化。但在針對學生媒介素養教育和引導方面做得明顯不足，缺乏對學生如利用媒介的指導和辨別劣質信息能力的培養。面對新媒體的數量眾多，質量不齊的信息，當很多學生好奇和無知，許多教師無法發現學生的“無奈”，這將導致學生受負面信息的不利影響。當發現學生瀏覽不恰當信息時，只是單純的制止、阻攔和批評，一味的“屏障”式教育，并不能讓學生了解錯誤的原因，反而使學生更加“好奇”，繼續為之。教師應用自身的媒介素養能力于課程教學，也應與學生分享識別信息的經驗，幫助學生理解如何正確、有效的利用媒介進行學習和放松娛樂，并處理好兩者之間的時間關系，讓媒介成為輔助自已學習的工具，抵制不良影響。

三提升中小學教師媒介素養的對策

鑒于有關中小學教師媒介素養教育的上述問題，以下策略可以采用，以提高中小學教師的媒介素養。

（一）完善中小學校教師媒介素養教育體系

我國媒介素養問題已經受到各界的重視和支持，媒介素養教育體系的進一步完善在持續進行。一方面，我們應重視后續師資力量即各師范院校的在校生群體，在高校課程中能夠受到系統的媒介素養課程訓練。這也需要高校聯合專家開展媒介素養教育課程的設置，并在實踐過程中深入理論研究和持續豐富課程內容，為在校生創造更加全面系統的教師專業能力課程學習資源。同時總結經驗，突出課程重點，注重課程與實踐問題的對接，支持全面開展中小學媒介素養教育工作[7]。另一方面，不能忽略對在職教師的繼續培養，在職教師具有相對豐富的教學實踐經驗和使用媒介的能力，進一步提升在職教師的媒介素養意識是有意義的。媒介隨技術在不斷的更新發展，媒介素養教育隨之持續變革，需要鼓勵中小學教師自發性、主動性學習相關技能知識，自覺承擔起媒介素養教育的責任。

（二）教育行政部門要出臺相應的支持政策

針對中小學教師對于媒介素養教育認識不足的問題，教育行政部門應引起重視，對教師媒介素養教育給予相關支持。教育行政部門應充分認識到教師媒介素養認識程度低給課程開展和學生教育帶來的不利影響，參考專家意見和教師的實踐經驗，制定專業化和系統化的課程。發揮學校相關領導的帶頭作用帶動教師，將持續學習、積極進取貫徹實施，激勵教師的自發性提升自身媒介素養能力。另外，加強對中小學教師媒介素養教育過程監督效果評價。課程的開發、設置和教育工作需要投入時間和金錢成本，目標是能夠普遍提升中小學教師的媒介素養意識及能力，對于課程教育的結果的評價體系也應健全，有利于促進學習進度與效果，使課程發揮作用，提升全體教師的媒介素養水平。

中小學教師教育范文第2篇

【關 鍵 詞】教師；敘事研究；不足；策略

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）03-0085-03

教育敘事研究是一種研究者以敘事方式對教育場域中各種互動進行個性化的分析與重構，以發現隱藏其中教育意義的研究方式。因其契合了課程變革要求教師成為研究者的要求，能滿足中小學教師的教育科研需要，近年來為廣大中小學教師所采用，助推了中小學教師的教育科研和專業發展。目前，關于教育敘事的研究主要集中在兩個方面，一是關于教育敘事本身的研究，二是關于如何進行教育敘事的研究。研究者較少對中小學教師作為敘事主體的研究進行審視，本文試圖對中小學教師的教育敘事研究作一反思，通過對中小學教師敘事研究中存在的各種問題的分析，提出后續研究中進一步豐富、完善的策略，以期為提高教師進行敘事研究的水平、促進其專業發展有所裨益。

一、教師敘事研究存在的不足

反思中小學教師所進行的教育敘事研究，目前存在的不足主要表現在以下幾方面：

（一）概念理解的問題

首先是對敘事研究的幾個相關概念認識不清。在實際研究過程中，不少教師常將教育敘事、教育敘事研究與教師教育敘事研究三者混淆、等同。事實上，教育敘事、教育敘事研究、教師教育敘事研究從內涵到外延都是既有關聯又有區別的，弄清楚這組概念的差異，有助于我們走出在進行教育敘事研究的過程中因概念混亂導致的具體研究走樣、與研究者的初衷相悖的尷尬。

教師敘事研究是指教師在教育背景中，以敘事方式對教育經驗進行表述和反思的教育行動研究。教育敘事研究根據敘事主體的不同劃分為兩類：旁觀式教育敘事研究和自主式教育敘事研究。旁觀式教育敘事研究即敘事者是活動的參與者、現場的旁觀者，教師只是觀察、訪談的對象；自主式教育敘事研究即教師敘事研究，教師既是敘說者又是記述者。因此，教師敘事在外延上從屬于教育敘事研究，但內涵上更豐富、深刻。教師敘事研究作為教育敘事研究的類型之一，是在教育敘事研究的基礎上發展起來的，同時推動并豐富著教育敘事研究的理論。

（二）過程與方法問題

部分教師因理論認知有偏頗，故在實踐、應用過程中將教師敘事研究等同于講故事、寫心得，容易造成教師敘事研究的虛構化、模式化、主觀化。

1. 敘事內容虛構化。教育敘事之“事”應是真實的教育事件。然而，有些教師參與教育敘事研究純粹是為了研究以外的目的，不僅虛擬教育事件，還隨意構造精彩的教育效果。通過比較發現，如今的教育敘事文本內容頗具相似性。敘事情節上一波三折，多是先描述需解決的問題、所用方法效果不好，于是反思，最后很快就有較明顯的效果。這樣的教育敘事研究被稱為“好萊塢大片”式的敘事研究，仿佛教師就是導演，學生是演員，缺乏對真實教育問題矛盾性、復雜性的關注。

2. 敘事方式模式化。很多教師做教育敘事研究或是跟風、或是完成任務，多是應付了事，所以不少教師的教育敘事就套用固定的框架，遵循固定的結構、句式。有學者總結，如今教育敘事研究的模式主要有通訊報道式、悔過書式和“事例+理論”式。[1]總體上給人感受是敘事風格與表達方式單一，缺乏教師的個人特色和思考。

3. 文本撰寫主觀化。教育敘事研究由于受到研究者個人傾向的影響，無法做到絕對的價值中立。如卡爾所說，敘事研究需要敘事，可這事實上不是事件的敘述，而是以某種特定的優越知識告知的敘述。[2]在進行教育敘事研究時，教師很可能會不自主地按照自己的主觀傾向選擇時間和序列，選擇性關注自己所看重的，把所謂的“無關信息”設為背景。

（三）研究深度問題

1. 敘事隨意。有些教師雖然不虛構教育故事，但是他們的教育敘事就像是在記流水賬。他們的教育敘事內容多是隨便觀察到的零散的教育表象，沒有完整的情節，既缺少教育沖突，又沒有對教育事件中人物內心世界的描寫。沒有深度的敘事文本，哪有對文本深度的詮釋。這樣的教育敘事只會是一些感性的教育隨筆，缺乏與教育意義的融合，很難真正觸及教師真實的內心世界和教育理念，達不到改進教育行為的目的，更難促進教師教育研究和專業發展。

2. 體悟匱乏。敘事研究要求研究者進入教育現場。中小學教師進行敘事研究的一大優勢就是他們每天都經歷著教育實踐活動。但這一優勢同時也會帶來問題，他們進行敘事研究時易將研究文本等同于直接呈現日常教育經驗的現場文本。教師的敘事研究所基于的文本應是經現場文本轉變以后的研究文本，既有對教育事件的深度描述，又有對教育事件的體悟反思和意義詮釋。

3. 描述過度。許多中小學教師或是混淆教育敘事與文學敘事，或是將敘事文本的準確性理解為精確性，或是將深度描述與文學創作混淆，或是過度追求典型、生動的敘事文本。他們對特定情境下“我”與學生的神情、言語等進行繪聲繪色的文學刻畫，將一些細節過度放大，將某些感受、體驗加以詩化地表達。[3]

二、教師敘事研究的策略

（一）厘清相關概念和內涵

1. 教育敘事和教育敘事研究的分殊與藕連。教育敘事與教育敘事研究兩者有密切的聯系，是相輔相成的。教育敘事的理論和實踐是教育敘事研究的基石、支撐。教育敘事研究又是對教育敘事的升華或提升。但兩者又是有本質區別的。從內涵看，教育敘事是一種表達方式，側重對教育經驗的呈現表達；教育敘事研究是一種研究方式，側重對教育事件、經驗的詮釋，是研究者通過個性化分析、重構敘事文本來詮釋教育生活意義的研究方式。從外延看，教育敘事從屬于言語成品或行為過程；教育敘事研究從屬于質的研究方式。從實踐運行的意義看，教育敘事能有效地表達研究者在教育實踐活動中所獲得的經驗、體悟、知識和意義；教育敘事研究探究的則是如何才能準確表達和詮釋教育經驗、意義等。[4]

2. 教師敘事研究和教育敘事研究的差異與關聯。根據敘事主體的不同，教育敘事研究可劃分為旁觀式和自主式兩類教育敘事研究。旁觀式教育敘事研究中，教師僅是教育事件的敘述者，被觀察、訪談的對象；自主式教育敘事研究即教師敘事研究，教師既是敘述者又是記述者。因此，教師敘事研究在外延上從屬于教育敘事研究，是其組成部分之一。可見，教育敘事研究是教師敘事研究的基礎，為其提供理論保障。同時，教師敘事研究反過來豐富并推動著教育敘事研究的理論發展，其內涵更豐富、深刻，彰顯著獨特的魅力。

（二）加強敘事研究方法的指導

1. 培養鮮明的問題意識。問題意識是教師進行教育敘事研究的基礎。教師的問題意識就是對教育教學實踐生活中沒有解決好的矛盾的感知、認識。教師在學校參與聽課評課、學術沙龍，外出進修聽專家講座，課余閱讀時，要有意識地比照、思考，發現自己教學中存在的問題。

2. 掌握敘事的表達技巧。康奈利和克萊丁寧指出，敘事研究不僅僅是講、寫故事，還是重述和重寫能夠引發思考和變遷的師生的故事，以引起教師實踐的變革。丁鋼教授也指出，雖然講故事屬于敘事，但敘事研究并不僅限于講故事，而是借助敘事研究來提升教育理論的學術品質，進行教育敘事研究一方面要深入了解某一教育實踐現象，另一方面又要有足夠的立論視角。[5]因此，教育敘事的情節要生動、框架要完整，要揭示故事中人物的內心世界，要寓道理和反思在敘事之中。

同時，教育敘事研究與科學研究一樣強調真實性。首先，教育敘事研究所敘之“事”是真實的教育事件，是不可虛構的。其次，既然需要文字記載，就存在一個加工問題，必須保證教育敘述藝術的真實性。除此，所敘的故事要能引起反思和議論，能被解釋和重新解釋，是有力的、能引起共鳴的。因此，教育敘事研究應該是教育生活真實與藝術真實的統一。

（三）樹立研究型教師的發展目標

蘇霍姆林斯基曾說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給自己帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務。你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”隨著基礎教育改革的日益深化，教師素質和專業發展水平受到越來越多的關注。研究型教師是教師專業發展的必然趨勢。

有學者曾對小學教師進行關于教育敘事研究的問卷調查，發現71.5%的教師認為教育敘事研究有點重要，21.3%的教師認為其不重要，僅5.5%的教師認為重要。從年齡上看，30歲左右的教師比較看重；從教學科目來看，主科教師比較重視。[6]可見，大多數小學教師未真正認同教育敘事研究，更不清楚教育敘事研究真正的受益者是教師和學生，把撰寫教育敘事文章看作是完成學校的任務。教育敘事研究因其貼近教育生活體驗，體現個人反思等特點，是適合中小學教師進行教育研究的方法之一，是中小學教師向研究型教師轉型的重要途徑之一。

（四）敘事研究個性化的養成

教育敘事研究的一大優點就是個性化，它試圖通過關注“個”的獨特性，來引起類似“群”的共性的思考。它注重教師的個性與個人體驗，教師通過教育敘事研究反思自己并揭示其中所蘊含的教育意義，是發展教師個性化的渠道之一。然而，模式化了的敘事文本成為了一種擺設，毫無真實生動可言，更不用說有感而發。事實上，教育敘事文本不僅在表達方式上應是多樣的，在敘事內容、語言等方面也應體現出教師的個人風格。因此，教師在實踐中需養成自己的教學習慣，形成自己的教學風格。

總之，我們必須清楚地認識到，不管是哪種研究方法，其使用的范圍都有一定限度，并非放之四海而皆準。教育敘事研究屬于新興的質的研究，它與行動研究、案例研究等質的研究各有優缺點，與量的研究同時存在、互相彌補。中小學教師要在正確認識教育敘事研究的價值、概念、使用范圍的基礎上，進行真實、個性的敘事研究。

注 釋：

[1]張俊.教師敘事研究的問題反思[D].西南大學,2010(4):25.

[2]彭彩霞.教育敘事研究中的“危險”及應然“理性”——來自康納利、克萊丁寧和康莉的視角[J].教育學報,2009(6):9-14.

[3]劉萬海.教師敘事研究的誤區分析[J].教育發展研究,2010(12):77-80.

[4]劉永福.教育敘事研究及其鄰近概念的邏輯關系摭論[J].上海教育科研,2010(1):13-15.

中小學教師教育范文第3篇

在教學中就必須使用不同的教學手段以及與此相適應的教育技術.新課程改革背景下，我國政府近年來加大了對教育現代化的投入，特別對基礎教育加大了資金投入力度，使得基礎教育有了較大的改善.同時新課程改革也要求教師應具備基本的信息素養和使用IT技術的能力，突出要求教師和學生在每一節課中盡可能使用信息技術.針對這一要求，在我國中小學教師專業發展教育中，為促使教師在教學中有效地使用這些新技術，在職培訓和繼續教育項目提供了大量的相關培訓課程和培訓機會，以此來提高教師的這種能力.大量的研究表明，當遠程教育項目在教師在職培訓中獲得發展時，這一項目對教師和學生都產生積極的影響作用.Frey和Gunter研究表明，遠程教育不僅對教師在教學中利用ICT技術有積極的影響作用，而且對學生使用ICT技術也有積極的影響作用.總之，遠程教育的ICT整合對教師專業發展產生積極的影響.基于遠程教育的ICT整合在教師專業發展中的作用，本研究針對中小學教師遠程教育在職培訓項目的有效性進行抽樣調查，試圖掌握當前中小學教師遠程教育在職培訓項目的一般狀況和特點，以此來探索ICT環境下遠程教育與中小學教師專業發展之間的關系，并探索一條有效的提升中小學教師專業發展和教學技能的有效途徑.

2研究對象與方法

2.1研究對象

本研究以宿州市2012—2013年中小學教師繼續教育培訓的教師為整體研究對象.共選取150名教師作為調查對象，最終146名教師正常地參加了本次研究.其中男教師50名，女教師96名，平均教齡為7.5年.

2.2研究工具

調查問卷使用自編問卷，整個問卷由3個主體問題組成.問卷采用基礎框架反映和半結構化調查技術來收集定性數據.問題1：你對遠程教育在職培訓項目有什么看法？問題2a：你對遠程教育在職培訓中學到的計算機和互聯網相關知識和技能有效性有什么看法？問題2b：從自身角度出發，你對你參加過的計算機和互聯網在職培訓項目的有效性有什么看法？問題2c：從學生課堂行為反饋中，你認為在培訓中學到的知識、技能在課堂教學中是否獲得有效地利用？問題3：要把遠程教育在職培訓項目中學到的計算機和互聯網相關知識和技能成功地運用到日常教學活動中，你認為存在障礙嗎？

2.3研究方法

采用集體施測方式進行隨機分層抽樣選取調查對象，在中小學教師繼續教育部門管理者的幫助下對選取的教師進行施測.對收集到的定性數據先進行編碼，然后采用內容分析技術來分析收集到的定性數據.

3研究結果

3.1教師關于遠程教育在職培訓各方面有效性的意見

研究結果表明，在教師關于遠程教育在職培訓中學到的計算機知識和技能有效性的意見方面，93.2的教師認為在遠程教育在職培訓中學到的計算機和互聯網相關的知識和技能是有效的，對其日常教學實踐起到重要的影響作用.只有6.8%的教師認為沒有效果，對其日常教學活動沒有產生積極的影響；在教師關于遠程教育在職培訓中學到的計算機和互聯網有效性的意見方面，69%的教師對計算機和互聯網技術的認識有一個深刻的變化，認為計算機和互聯網技術對其教學實踐有積極的影響.31%的教師對計算機和互聯網技術的認識沒有顯著性變化；在教師關于遠程教育在職培訓中學到的知識、技能運用到課堂教學上的有效性意見方面，91.7%的教師認為在他們的教學活動中，在計算機和互聯網應用上有了顯著的變化，同時也促使學生在這方面發生了積極的變化，這一切的變化歸功于有效的在職培訓.而僅有8.3%的教師認為在計算機和互聯網技術應用于教學活動中跟先前沒有什么變化.在教師關于遠程教育在職培訓后對學生影響的有效性意見方面，69.9%的教師認為學生在使用計算機和互聯網、參與課堂教學活動和他們的學業成就水平上較之原來有了顯著的變化；而20.5%的教師認為學生在各方面沒有變化.在認為學生有變化的102名教師中，58.9%的教師認為通過教師在日常教學活動中使用計算機和互聯網教學，大大增加了學生上課和參與課程教學的興趣；12.7%的教師認為通過教師在日常教學活動中使用計算機和互聯網教學，學生在計算機和互聯網相關的知識和技能、使用技術和使用技術的信心方面獲得提高.

3.2教師關于把培訓中學到的內容用于日常教學

活動時存在障礙的看法研究結果表明，即使教師認為參加在職培訓對于他們和學生而言都有益處，但他們認為要想成功地把培訓中所學到的技能和知識應用到日常的班級教學活動中去還存在一些實質性的障礙.61.6%的教師認為要把他們在遠程教育在職培訓中所學到的有關計算機和互聯網的知識和技能應用到日常班級教學活動中去還是存在某些障礙；但同時有27.4%的教師認為不存在任何障礙.在認為存在障礙的90名教師中，70%的教師強調教室中存在計算機和互聯網設施方面的障礙.如教室中計算機的數量不多，沒有互聯網鏈接，計算機和互聯網的相關設備缺乏，計算機太陳舊等；21%的教師認為學校和教學環境方面存在障礙；9%的教師認為在教育課程方面同樣存在使用計算機和互聯網上的障礙.

3.3教師關于遠程教育在職培訓的看法

通過對收集到的定性數據進行分析，結果發現，教師對遠程教育在職培訓的看法上，有60%的教師認為在實施教師遠程教育在職培訓之前應對教師需求進行評估分析；24.7%的教師認為教師參加遠程教育培訓應該本著自愿原則；6.8%的教師認為遠程教育在職培訓對教師的發展來說是一個好的機會，由于沒有時間和地點的限制，教師的發展更具有自由性和靈活性.8.2%的教師認為遠程教育在職培訓最終沒有獲得有效實施，存在很多主客觀方面的原因.

4結論與建議

依據上述研究結果，一方面，可以看出當前中小學教師對遠程教育在職培訓項目的看法上，絕大多數教師都持有客觀的、理性的和支持的態度.認為遠程教育在職培訓不僅對教師自身發展和個體專業發展是一個好的機會，對教師的教學活動也起到一個積極的影響作用，而且也認識到通過遠程教育在職培訓學習，對促使學生在學習行為和課堂行為方面也起到一個積極的影響作用.而這些變化均歸功于教師參加遠程教育在職培訓的結果.在認識到參加遠程教育在職培訓積極影響作用的同時，大部分教師也要求培訓內容要有針對性和實效性，需要在教師在職培訓之前對教師培訓需求進行評估分析.Kotyk(2006)認為，不僅對于傳統的在職培訓項目而言還是對于遠程教育在職培訓項目而言，教師繼續教育在職培訓需求分析是其開展工作的最重要的一個階段.另一方面，參加培訓的教師也看到了要實現培訓目標，并把培訓內容成功實施到日常教學活動中去存在很多障礙，需要及時解決這些障礙，以利于提高課堂教學的有效性，營造一個良好的學習環境，并進而促進教師專業發展.針對研究結果，要確保遠程教育環境下中小學教師專業發展的有效性和持續性.筆者認為應從以下幾個方面著手進行：

4.1加大對中小學教師遠程教育的技能培訓和能力提升力度

加大對中小學教師遠程教育技能培訓和能力提升，應從兩個方面著手進行.一方面，教育主管部門應開展多種形式的中小學教師在職培訓項目，積極引導遠程教育在教師在職培訓中的培訓與應用，依據中小學教師專業發展需求分析進行組織和實施各種中小學教師遠程教育在職培訓；另一方面，教師所在學校應為教師充分實踐遠程教育營造一個良好的校園氛圍，積極鼓勵教師在教學方式和教學方法上積極創新，大膽地把現代信息和通訊技術應用于課堂教學活動中.同時學校應加大對計算機和互聯網相關設備的投入，為教師在教學中應用遠程教育提供一個良好的物質條件.

4.2教師自身方面

教師應積極自覺地學習遠程教育相關知識和技能，利用遠程教育相關知識和技能來獲取自身發展和專業發展所需的知識和資源，積極把自己所學的遠程教育相關知識和技能應用到教學實踐中去，拓展一條“以技術促教學和科研，以教學和科研促專業發展”良性循環發展的教師專業發展路徑.

4.3構建一套科學的中小學教師專業發展評估體系

中小學教師教育范文第4篇

【關鍵詞】教育技術培訓教師

筆者對聊城市中小學教師教育技術培訓情況進行問卷調查，共發放問卷720份，收回問卷698份，回收率為96.9%，其中有效問卷687份，有效率為98.4%。在被調查的教師大部分教師是希望在本校、或本鄉（鎮）接受培訓，即培訓的地點要求便利、方便。接受過培訓的教師所掌握的教育技術知識各有不同，需要繼續提高的重點也不一樣，對于今后自身需要提升的方面從大到小的順序排列依次是：16.1%的教師表示教學設計的能力需要提升，10.6%的教師教學反思的能力需要提升，15.0%的教師科研的能力需要提升，13.1%的教師課堂活動設計的能力需要提升，12.5%的教師課程資源開發的能力需要提升，21.7%的教師課件制作能力需要提升，10.5%的教師技術與課程整合能力需要提升。調查結果表明，教師希望今后通過培訓課件制作的能力提升需求最高，其次是教學設計的能力，課堂活動設計的能力。對于目前教育技術培訓的不足，17.6%的教師認為目前培訓重技術輕應用，30.3%的教師認為培訓時間短，6.1%的教師認為培訓模式單一，24.7%的教師認為培訓內容過于狹窄，12.1%的教師認為培訓缺乏系統性，7.7%的教師缺乏完善的監督管理體制，調查結果表明今后在培訓時間上是最需要改進的地方，其次是培訓的內容培訓中應更強調應用性。

二、中小學教師教育技術培訓中存在的問題

1、培訓目標不明確，培訓內容與實踐教學脫節

從中小學教師教育技術培訓來看，在內容方面，僅僅局限于簡單的計算機基礎操作培訓和簡單的課件制作培訓，而對教育技術基本理論及其在教育教學中的優化作用等培訓甚少，過于重視技術本身，忽略能力的培養，背離了培訓的真正目的。培訓的目的在于教師能把教育技術作為促進更高級學習的工具，用技術工具來收集、分析、解釋、交流各種傳達信息的數據資料，最終的落腳點在于創造、使用、管理適當的技術過程和資源，促進學習和改善績效。

2、參加培訓的部分教師動機不強，應用意識淡薄

從教師參加培訓的動機來看，外部功利色彩較為濃重，48.3%教師參加培訓多是為了拿證、評職稱或為了做課件拿獎金。45.9%的教師是出于對學科的興趣、愛好掌握一項教學技能，提高個人的職業素養，實現自我價值。很小部分教師對培訓持不太重要的態度。

3、培訓方法和模式單一

這種團體推進、整齊劃一的灌輸式的方法，沒有考慮到中小學教師作為成人的學習特點，沒有考慮到他們的群體特性，不利于提高其學習積極性，并且對于以后的實際應用也缺乏相應的后續反饋。

4、培訓沒有考慮學員的學科差異和水平差異

參加培訓教師的學科不同，背景知識不同。這導致他們的教育技術水平參差不齊。受訓教師信息技術能力參差不齊，很多教師不同程度的存在著技術恐懼現象，且多數教師不會制作多媒體課件，不知道如何使用網絡資源。如果盲目地對受訓教師講授相同的內容.勢必會影響培訓效果。

5、培訓課程質量有待提高，評價體系尚需完善

由于培訓時間短，培訓內容多的原因，使得培訓教師在自己的教學過程、課堂管理等方

面不能很好地做到言傳身教。目前多數培訓的評價內容還是傳統的記憶性知識和程序化方法，評價方式也基本沿用考試傳統的評價方式，只是對培訓期間的所學知識進行測試，而忽視了學員結束培訓后在實踐中的應用效果。

三、提高中小學教師教育技術培訓的策略

1、明確教育技術培訓的內容

教育技術培訓主要是培訓教師具有現代教育技術和現代教育理論。培訓具有實用性，通過培訓能夠使教師將現代教育技術運用于教學過程中，提高教學質量。我認為培訓應包括一下方面：現代教育基礎理論模塊、教學設計理論與方法策略模塊、常規教學媒體的使用與開發模塊、計算機使用與課件制作模塊。其中教學設計理論是對教學全程的整體設計，包含教學目標分析、教學內容分析、學習者分析、教學模式與策略的選擇和設計、學習環境設計等環節。

2、精選執教教師

必須進行有效的師資培訓，筆者認為，在進行主講教師培訓時，一方面要慎重選擇參培人員，必須是優秀的學科教師，另一方面，要借助科研機構以及高等院校中專家學者的幫助，切實提高主講教師素質，另外盡力提供豐富的資源支持。選拔一些教育技術信息素養較高的教師，懂得教育技術的基本理論知識、教學設計知識、軟件開發知識以及信息技術與課程整合的知識；同時還要有獲取、分析、評價、加工、利用、輸出信息的能力。

3、分層次培訓

對教育技術知識的掌握程度不同，培訓的內容就可以不一樣。對有一定基礎的專業教師，應重點培訓他們對最前沿知識的吸收，應采用研討、觀摩等形式，讓教師相互切磋，共同提高；而對沒有基礎的教師，應從基礎知識開始，讓他們也能夠掌握一定的技能，能夠進行必要的多媒體教學。應考慮教師的層次，以骨干帶骨干，層層推進。應先培訓那些教學骨干，讓他們首先掌握先進的教學技術，形成教育觀念，使其發揮先導作用。4、培訓采用案例教學形式

4、變革培訓方式

我們改變以往的主講教師在講臺上填鴨式的教學方式，身教終于言傳。我們要根據參加培訓教師的年齡、性別、學科等實際情況深入淺出地進行培訓。我們總結出培訓班的“四要四宜”：一要控制講課節奏，宜慢不宜快；二要照顧到面，宜淺不宜深；三要理論與實踐相結合，宜少講多練；四要主講與助教相結合，宜多配輔導老師。同時考慮到教師平時既要上課又要參加培訓，安排不同的時間分別培訓，每次培訓的時間不宜長，便于教師安排，又可以保證較高的學習效率。

5、完善培訓評價體系

要建立培訓考核機制，搞好培訓考核，保障培訓質量。學校應建立促進教師教育技術能力不斷提高的評價體系，應以過程取向的評價為主，強調把教師應用教育技術在課堂教學中的全部情況納入評價的范圍，包括課前教學設計、實施以及課后練習等環節。強調評價者與具體評價情況的交互作用，主張凡是具有教育價值的結果，不論是否與預定目標相符合，都應當受到評價的支持與肯定。

參考文獻

中小學教師教育范文第5篇

隨著中國中小學教師專業化的推進，教師的教育水平、綜合素養、專業發展受到廣大教育者的重視。如何提高教師的專業素養，是未來教育事業的基礎，教師自身的提高對教育的作用是無法衡量的，教師的主導地位在教育中也是無法動搖的。因此，教師的發展是我們教育事業中不可停滯與忽視的。

1.1教師專業發展的關鍵性

霍姆斯協會發表的《明日的教師》報告明確指出：“沒有教師質量的大幅度提高，學生的成績就不會有多大的提高。沒有教師教育質量的提高，就沒有教師質量的提高，也就談不上教育質量的提高。”將教育改革重點放在教師專業發展培訓中，教師整體素質提升不僅有助于教師授課方法的改進，更有助于教師的組織管理能力。

1.2教師專業發展的終身性

教師專業化是指教師以理論知識為基礎，形成專業的教育教學實踐能力和處理事件能力，進一步提高教師實踐性的反思能力。教師的專業發展是貫穿于教師終身教育系統工程，包括職前在校階段、入職前培訓及上崗后的繼續教育培訓。所有能力的培養不是一朝一夕就能形成的，需要長期的培養和熏陶，在潛移默化中改變。

1.3教師專業發展的連續性

教師專業發展是需要不斷的學習，不斷的自我超越的過程，這不僅有階段性，更是持續不斷的過程，教師只有不斷地接受進修自我修養，樹立終身學習的理念，不能確保知識、能力、觀念符合時代的要求，才能真正實現自身的發展。

2教師教育培訓中存在的問題

2.1忽視參訓教師的培訓需求

現有的中小學教師培訓常對參訓教師以政策性的手段予以督促，使得教師在培訓過程中帶有抵觸的情緒。同時培訓者在前期制定培訓方案時未經過詳細的訓前需求調研通過自己的預設安排組織教學內容，以宏觀理論知識為重點，我們忽略了教師他們真正的需求，在一線教育工作中遇到的困惑，我們無法給予幫助。我們把參訓教師看成是知識的接受器，培訓過程中缺乏情感交流。

2.2忽視參訓教師的選擇權

在傳統培訓中，培訓者往往忽視了教師的心聲和需求，教師沒有選擇培訓指導教師、培訓內容、活動方式、時間、地點等可能性，同時在訓后也無法表達自己對培訓效果各方面的意見，整個培訓整齊劃一的課程內容，大體統一的集體培訓，單調沉悶的授課方式，缺乏人情味。

3教師教育培訓管理對策思考

在教師專業發展的新形勢下，中小學教師培訓時教育事業一項大事，它直接影響中小學教師自身的成長，更影響教師隊伍甚至整個教育質量和水平。

3.1完善培訓機構，明確研究課題

培訓機構應對受訓教師出發，依據受訓教師不同的期望和需求，以解決教師教育教學實際問題出發，確立研究課題，提高教??的科研能力和專業水平。在教師專業發展，新一輪新課程改革的大背景，我們勢必完善我們的培訓機構，以教師發展需求為根本，體現科學前瞻性。

3.2提高培訓者專業化素養，啟用科學管理方法

培訓者是培訓內容理解和制定第一人，是教師專業發展培訓的關鍵隊伍。他是培訓工作紐帶，是信息的傳達者和執行者。因此，培訓者需要學會傾聽，學會融合，學會組織，將前期調研獲取的有效信息進行有機整合，基于參訓者的需求，制定一套完善的培訓方案。培訓者需求熟知一線中小學教師在教育教學中實際存在的困難，要明確新的教學改革動態，切實有效的制定培訓計劃。

3.3選擇實用的培訓內容，多樣化的培訓方式

在培訓方案制定前，培訓者通過問卷調查，個別訪談和座談等形式，了解一線教師對培訓內容和培訓形式的需求。培訓者根據匯總的信息，精選高實效性的而培訓內容，合理配置培訓資源，最大程度滿足參訓教師的實際需求，完善培訓方案。根據調研結果，力推她們渴望的指導教師，或是有一定知名度和影響力的專家學者、一線教師等。可以通過集體培訓、掛職培訓、小組研討培訓等形式，充分尊重教師已有的知識背景和教學經歷，取長補短，開拓眼界，激發教師學習積極性，滿足教師個性化需求。完善評價機制，評價式培訓必不可少的一個環節，可以問卷、座談等形式，訓后評價可以及時糾正培訓的偏差與不足，為下一次培訓思路作調整，使得培訓工作沿著正確軌跡前行。

3.4提高參訓教師自我反思能力

自我反思是教師以自己的教學活動為思考對象，對自己教學行為中存在的問題進行剖析和總結。教學反思是教師進步的階梯，是進步的主要途徑，通過反思可以逐漸提高教師的自我監控能力。