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比較文學范文第1篇

比較文學是對兩種或兩種以上民族文學之間相互作用的過程,以及文學與其他藝術門類和其他意識形態的相互關系的比較研究的文藝學分支。它包括影響研究、平行研究和跨學科研究。作為一門學科,它興起于19世紀末和20世紀初的歐洲。比較文學一詞最早出現于法國學者諾埃爾和拉普拉斯合編的《比較文學教程》(1816)中,但該著作未涉及它的方法與理論。使這一術語得以流行的,是法國文學批評家、巴黎大學教授維爾曼(1790~1870)。1827年他在講授中世紀和18世紀法國文學課時,曾幾次使用“比較文學”和“比較分析”等術語,兩年以后他將題名為《18世紀法國文學綜覽》的講稿出版。1865年后,“比較文學”作為專門術語而被普遍接受。然而,較之于國際問話視野下成立的民族文學、國別文學、總體文學與世界文學這四個學科概念,也較之于在本土民族文化視野下成立的中國古代文學、中國現代文學與中國當代文學這三個學科概念,比較文學的確是一個在字面上易于引起誤讀而產生爭議的學科概念。(楊乃橋,2005:56)從漢語層面上對于比較文學的“比較”通常會產生兩種誤讀。一種誤讀是把“比較文學”一詞看作是偏正短語;“比較”是形容詞,“文學”是名詞。這樣“比較文學”從字面上誤讀為“比較的文學”;另一種誤讀是把“比較文學”看成是動賓短語;“比較”被釋義為動詞作謂語,“文學”則是名詞作賓語。這時“比較文學”就被誤讀為“對文學的比較”。

以上兩種誤讀都會使我們把比較文學誤讀為文學比較。這對比較文學這一學科的規范性發展和研究都有著極大負面影響。例如:把表面上看來具有相似性的作家、作品、人物形象等進行類比,就是我們常說的把兩張皮生硬的貼在一起進行簡單的膚淺的比附。那么什么是比較文學,從比較文學的發展史來看,在不同時期不同的學派給了它不同定義。主要有法國學派的影響研究和美國學派的平行研究。法國是比較文學的創生地,法國學派在哲學上崇尚唯事實主義、唯科學主義與歷史唯物主義,因此偏重從文學史的角度給比較文學下定義。較早給出比較文學定義的學者是梵•第根。他在其《文學比較論》中為比較文學作了描述性的定義。他認為比較文學基于來源不同事實的采納,在方法上要求比較文學必須是在文獻學與考據學的實證主義基礎上展開,拒斥沒有事實聯系的純粹的美學評價,比較文學研究是跨兩種以上語言,研究文學現象的共同性和差異性的影響研究。而美國學派推崇的則是平行研究,1962年美國學界出版了第一部比較文學論文集《比較文學的方法和觀點》,該論文集載有美國印地安納大學教授亨利•雷馬克《比較文學的定義與公用》(“ComparativeLitera-ture,ItsDefinitionandFunction”)一文,雷馬克在這篇文章中闡明了美國學派的觀點,對比較文學給出了自己的定義:比較文學是超出一特定國家界限的文學研究,也是文學與其他知識和信仰領域之間的關系的研究,這些知識和信仰領域包括藝術(如繪畫、雕塑、建筑、音樂)、哲學、理事、社會科學(如政治學、經濟學、社會學)、自然科學、宗教等。簡而言之,比較文學是一國文學與另一國文學的比較,是文學與人類其他表現領域的比較。(楊乃橋,2005:70)如果說法國學派及影響研究注重考察各種文學現象的實證關系,那么美國學派及平行研究強調的則是沒有明確的淵源關系的文學、文化現象之間的研究。(楊乃橋,2005:181)隨著比較文學的發展,影響研究和平行研究都已歸屬于比較文學下的兩種研究方法。

翻譯研究

翻譯研究從翻譯的發展史上大致可以分為兩個階段。以20世紀80年代的“文化轉向”為分水嶺,在此之前翻譯研究主要是從語言學的角度對譯本本身進行研究。注重“語義結構,內容選擇和組織的方式”,“詳細分析修辭手法,權衡和比較修辭價值”,強調意義的構成特征和語言結構,力圖制定對等轉換的規則。但隨著20世紀80年代翻譯研究的文化轉向,翻譯研究不僅僅只局限于對譯本本身的文本內研究,同時還把目光投射到了譯作的發起者(即組織或提議翻譯某部作品的個人或群體)、翻譯文本的操作者(譯者)和接受者(此處的接受者不光指的是譯文的讀者,還有整個譯語文化的接受環境)身上。它借鑒了接受美學、讀者反應等理論,跳出了對譯文與原文之間一般字面上的忠實與否之類問題的考察,而把目光投射到了譯作在新的文化語境里的傳播與接受,注意到了翻譯作為一種跨文化傳遞行為的最終目的和效果,還注意到了譯者在這整個翻譯過程中所起的作用,等等。這無疑是翻譯研究的一大深化和進展,大大拓展了我們翻譯研究的視野。正如當代西方學者謝莉•西蒙所指出的:“八十年代以來,翻譯研究中最激動人心的一些進展屬于被稱為‘文化轉向’的一部分。轉向文化意味著翻譯研究增添了一個重要的維度。

不是去問那個一直困擾翻譯理論家的傳統問題———‘我們應該怎樣去翻譯?什么是正確的翻譯?’(Howshouldwetranslate,whatisacorrecttranslation?)———而是把重點放在了一種描述性的方法上:‘譯本在做什么?它們怎樣在世上流通并引起反響?’(Whatdotranslationsdo,howdotheycirculateintheworldande-licitresponse?)……這種轉向使我們理解到翻譯與其他交流方式之間存在著有機的聯系,并視翻譯為寫作實踐,貫穿所有文化表現的種種張力盡在其中。”翻譯研究從文化層面上對翻譯進行整體性的思考,諸如共同的規則、讀者的期待、時代的語碼,探討翻譯與譯入語社會的政治、文化、意識形態等的關系,運用新的文化理論對翻譯進行新的闡述,等等,這是當前西方翻譯研究中最重要、最突出的一個發展趨勢。在這種情況下,翻譯不再被看作是一種簡單的兩種語言之間的轉換行為,而是譯入語社會中的一種獨特的政治行為、文化行為、文學行為,而譯本則是譯者在譯入語社會中的諸多因素作用下的結果,在譯入語社會的政治生活、文化生活、乃至日常生活中扮演著舉足輕重的角色。翻譯說到底也是一種文化現象,我們今天所提出的翻譯的概念,已經不僅僅是從一種語言轉變成另外一種語言的純技術形式的翻譯,而是從一種形式轉化成另外一種形式,從一種文化轉化為另外一種文化,它是通過語言作為媒介而實現的。任何跨越兩種或兩種以上的文化研究都是一種翻譯。這樣看來,翻譯實際上也變成了一種文化傳播和文化闡釋,特別是文學作品。#p#分頁標題#e#

翻譯研究與比較文學

在全球化的時代,信息的傳播和大眾傳媒的崛起使得全球化與文化的關系尤為密不可分,那么翻譯無疑是信息傳播的一種工具,因此隨著文學全球化的進程,翻譯的研究也應該擺脫狹窄的語言文字層面的束縛,將其置于廣闊的跨文化語境之下,對跨民族、跨語言、跨文化的文學翻譯問題進行研究。從僅囿于字面形式的翻譯(轉換)逐步拓展為對文化內涵的翻譯(形式上的轉換和內涵上的能動性闡釋),因此研究翻譯本身就是一個文化問題,尤其涉及兩種文化的互動關系和比較研究。和翻譯研究一樣,比較文學也是在文學全球化的背景下催生的。全球化時代的來臨對以語言-地域為界定標準的“民族文學”概念構成了挑戰,而比較文學則被放置在一個更加開放的多元文化語境下。至此,比較文學自誕生之日起,其跨民族、跨文化的概念首次對各自為陣的、“孤立主義”的民族文學提出了異議。(楊乃橋,2005:2)由此可見翻譯研究與比較文學都是隨著全球化的發展而應運而生的、也同樣被放置到一個更加開放的多元文化語境下來研究。因此翻譯研究與比較文學的淵源早在誕生之日起就已經根深蒂固了。我們再來看看比較文學的研究客體即研究對象,比較文學研究的客體是介于兩種民族文學與國別文學之間的學理關系,或介于文學與其它相關學科之間的學理關系。(楊乃橋,2005:80)而這里指的關系涵蓋三種不同的類型:材料事實關系、美學關系與學科交叉關系。材料事實關系研究是指對兩種國別文學之間與民族文學之間的影響與接受的研究,而這種關系必須建基于文獻學和考據學之上的材料事實來證明,這就是起源于法國的影響研究;美學價值關系是美國學派在平行研究的方法論上所倡導的。即把歷史上沒有材料事實關系的兩種國別文學或兩種民族文學視為人類審美文化的有機整體,在這個整體的價值結構中去追尋兩者之間的共同美學價值關系;學科交叉關系是指文學與其他藝術門類、文學與心理學、文學與宗教學、文學與歷史、文學與哲學、文學與科學,有著在系統上和結構上不可切斷的學理關系。這種文學與其他學科之間的學理親緣關系也是比較文學所研究的客體。顯然前兩種在研究時都會不可避免涉及到跨國別、跨民族,而大多數國家和民族的語言是不盡相同的,因此在研究他們之間的關系和影響時翻譯作為媒介就扮演了相當重要的角色,大多數情況下比較文學的研究和翻譯是密不可分的。但是有時我們會發現比較文學研究中翻譯不僅僅是扮演著媒介的角色,因為有些國別文學之間與民族文學之間的影響與接受的研究是直接由翻譯行為引起的。

例如:“五四”時期為了喚醒國內民眾,大興洋務,梁啟超等人翻譯了大量的外國小說,他們當時翻譯小說過程中就根據當時他們的政治訴求作了大量的刪改。因此這些翻譯小說帶有一定的政治意義,而他們在中國產生的影響也是通過這種為了達到一定政治目的的翻譯來實現的。實際上由于不同語言的語法、句法、表達習慣、詞匯都是大相徑庭的,因此只要是翻譯,不管是有意識還是無意識地都會存在一定的改寫,都無法百分之百的忠實于原文。于是在研究國別文學之間與民族文學之間的影響與接受時就必須對其翻譯進行研究。綜上所述,由于翻譯在比較文學研究中不僅作為媒介存在,而且比較文學在研究國別文學之間與民族文學之間的影響與接受時也必須對其翻譯進行研究,因此大多數學者便將翻譯研究歸屬于比較文學研究的范疇內。事實上這樣的觀點是片面的。這只能說明比較文學研究與翻譯研究的領域有交叉的地方。蘇珊•巴斯內特(SusanBassnett)曾在她的《比較文學》(ComparativeLiterature)一書中這樣說道“當比較文學為它能否成為一門學科存在而爭論時,翻譯研究已經大膽的聲明它是一門獨立的學科,而且翻譯研究工作的影響力和張力已經得到全世界范圍內的認可和支持。”(筆者譯,見原文:Ascomparativeliteraturecon-tinuestoargueaboutwhetheritcanbeconsideredadisciplineorno,ttranslationstudiesstatesboldlythatitisadiscipline,andthestrengthandenergyoftheworkinthefieldworld-wideseemtoconfirmandassertion.Su-sanBassnet,t1993:160)既然翻譯研究早于比較文學研究成為一門獨立的學科,那么而后產生的比較文學研究又怎么能將翻譯研究囊括其中呢?謝天振老師在他的《比較文學與翻譯研究》一書中就把翻譯研究歸屬到比較文學研究名下。他認為比較文學研究的翻譯研究與傳統的翻譯研究不一樣,它不是一種語言研究而是文學研究。`比較文學學者對翻譯所展開的研究與相當一部分傳統意義上的翻譯研究卻不盡相同……比較文學研究的翻譯研究其實是一種文學研究,它并不局限于某些語言現象的理解與表達,也不參與其評論優劣,它把翻譯現象中的語言現象作為文學研究的對象加以考察。

比較文學范文第2篇

夏景和王向遠兩人之間的爭論，不僅僅源于對“教材”這一概念的內涵在理解上的差異，更重要的是，他們兩人的爭論部分地暴露了長期以來我們在教材觀上存在的某種誤區。事實上，我們忘記了一個基本的常識:教材這一概念可以進行廣義與狹義的理解。就廣義而言，天地萬物，莫不可以成為教材，豈獨文字著作然?!就狹義而言，教材僅指專門學科的課程內容表述。據《現代漢語詞典》，與“教材”這個詞相關的詞條及解釋如下:1．教本:教科書。2．教材:有關講授內容的材料，如書籍、講義、圖片等。3．教程:專門學科的課程(多用做書名)。4．教科書:專門編寫的為學生上課和復習用的書。在這四個相關詞條中，第二個詞條“教材”的釋義比較通行和常見，這顯然就是一種狹義教材觀的集中體現。除了區分廣義教材觀與狹義教材觀之外，我們還應該區分靜止的教材觀與動態的教材觀。無論是從理論上考量，還是從實踐來檢驗，這種區分都有著重大的意義。持靜止教材觀的人認為，“教材只是歸納已有的成果，不必有自己的學術創見”。靜止教材觀論者之所以有上述看法，是因為他們想當然地認定，教材中表述的知識都是業已公認的、定型化的。進而言之，某門學科的教材就等于該學科的全部知識。由于受這種教材觀的支配與指導，我國的教育界和學術界在一定歷史時期內出現了嚴重的“本本主義”和“教科書主義”，在有些學科領域，甚至出現了一部教材沿用數十年的“怪現狀”。加上受“蘇聯模式”的影響，教育主管機構習慣以行政命令指導全國的教材編寫工作，致使從小學到初中到高中再到大學都出現了“萬人一書”、“千校一書”的“大一統”局面。在這種局面下，便難免出現一本教材在課堂里使用“十幾年”甚或“幾十年”的情況。相應地，該學科任課老師的講義也表現出“十幾年”甚或“幾十年”如一日的“超穩定性”。在這樣的統編教材和超穩定性講義的“征服”下，教師成為宣講教材的“機器”，學生也相應地淪為學教材的“機器”，致使他們在知識結構、思維方式、答題思路、表述方式等諸多方面表現出驚人的趨同或“雷同”現象。若深究起來，以前頻頻為各方批評和質疑的“填鴨”式教學也與這種教材格局難脫干系。不僅如此，在靜態教材觀指引下的傳統教材格局也在一定程度上導致了“高分低能”學生的成批出爐。以學生和教師為主體的活生生的教育活動，卻變成了圍繞“一言九鼎”的教材打轉轉的無聊游戲。動態的教材觀則認為，一本教材不僅可以總結某學科的既有知識，梳理其歷史發展脈絡，闡發該學科的理論體系，也可以對該學科的既有概念、范疇、命題，甚至該學科理論體系本身提出質疑和批評。持動態教材觀的人認為，不應該人為地給學科劃定，而應該在各個學科領域鼓勵和倡導反思、質疑、批評、探索的精神，使學科處于一種良性的發展態勢之中。動態教材觀不僅義無反顧地把“既有”、“現成”和“公認”的納入自己的懷抱，而且對“新課題”、“新問題”、“新方法”保持一種信心滿懷的包容與理解的姿態。如果這種教材觀能夠贏得更廣泛的認同，我們就有希望讀到或使用到越來越多富有創新精神和探索勇氣的教材。當然，這并不是說一創新就有好教材，一探索就能給學科帶來新的發現和新的進步，但是創新精神和探索精神本身是值得予以積極提倡和大力肯定的。基于以上理由，筆者主張引入廣義的教材觀與狹義的教材觀，以及動態的教材觀與靜止的教材觀這種區分，對當下中國比較文學教材建設予以總結和回顧，對未來中國比較文學教材建設予以展望和指引。

從比較文學學科基本特點來看，比較文學的教材應該保持其應有的動態、開放態勢。這種選擇，不僅符合中國比較文學當下的發展實際，而且也內在地契合著比較文學學科開放性和動態生成性的基本特點。從長遠來看，今后的比較文學教材建設恐怕會越來越多地以個人專著的形式問世。但是，這種趨勢決不意味著中國比較文學學科理論建設的全部工作，也不意味著未來比較文學教材建設的唯一模式。經過適度調整后的“靜止教材觀”也有其合理存在的空間。從國際視野來考察，比較文學最初的學科體系、學科規范都源自國外。在這種情況下，我們的比較文學教材建設和學科理論建設的重要內容就是盡可能詳盡而深入地介紹、評述國外比較文學的已有成果，它的流派、范疇、概念，它的學者、著作，它的發展演變歷程等等。對于一部比較文學的教材而言，如果能夠準確、翔實地介紹比較文學學科領域內當前的、歷史上的、大家公認的東西，也就是本學科既有的學術成果，這就已經大體合格了。這種紹介、引進的工作本身對于拓展我們的學術視野，對于援引外來的學術資源，正是以跨文化為旨趣的比較文學的題中應有之義。比較文學學科基本理論的建設和比較文學教材建設不可能一蹴而就，勢必要經歷一個從借鑒、吸收、模仿到自我創新的發展演變歷程。隨著時間進程而推進的比較文學發展歷程，從根本上說是建立在一代又一代學者的探索和多人成果積累基礎之上的，每一個嚴肅、認真的學者腳踏實地的努力都彌足珍貴。人文社會科學的發展離不開對自身傳統的繼承;我們應該對所謂“創新”、“原創”之類看似激進實則可能偏離學術發展規律的主張保持謹慎的態度。當前，擺在中國比較文學界面前的任務，似乎不在于理論體系的創新，也不在于為了吸引眼球的標新立異，而毋寧是針對一些具體的問題領域，如翻譯文學研究、海外華文文學研究、中外文學關系研究、東方比較文學研究、文學的民族性與世界性、可比性、影響與創新之關系，等等，并結合具體的文學現象展開深入的、富有成效的探討，在已經取得不俗成績的基礎上②，為世界比較文學做出我們更大的貢獻。

還有一個應該引起重視的問題就是教材的實際應用價值問題。從上述考量出發，目前應該更加慎重地考慮比較文學教材的分層問題。實際上，在教材的分級與分層上，有學者已經開始了有益的嘗試，如陳惇和劉象愚兩先生除了合著那本影響深廣的《比較文學概論》外，還主編過專供中小學教師培訓進修使用的《比較文學》①，從容量到深度都比通行的比較文學教材有了很大的濃縮，有助于在中小學普及比較文學。②張弘的《比較文學的理論與實踐》也是為了適應其所在單位的網上教學，根據其講義修訂而成的一部以網絡大學學員為教學對象的配套教材。除了這種針對不同教學形式和不同培養對象而問世的教材之外，筆者認為還可以在同一個層次的教學實踐中采用不同層次、不同水平的教材。不容否認，作為教學主體的一部分，學生在綜合素質、自學能力、學習的熱情和興趣、研究的主動性和積極性等方面表現出較為明顯的個體差異，我們應該根據受教育對象的差異等因素而“因材施教”，根據不同的教學對象選用不同水平的教材。正因為有上述不平衡現象的存在，我們更加有必要大力倡導多樣化的教材觀，允許教師和學生根據自身的實際情況和判斷做出自己的選擇，允許每一種教材鮮明地凸顯自己的獨立性，而不要太過擔心所謂的無序與混亂。有人可能會指責這樣的主張太過寬容，但是，我們所期待的這種寬容并不等于沒有觀點、傾向和原則，更不等于否認原創的必要性和重要性。大致說來，不外乎如下兩個方面:一、如果是概論(有人也用“通論”)性質的教材，就應該對比較文學的對象、方法、學科特點等有基本的共識，這一點，對于那些極力標榜個性色彩的、以好的學術著作而充當教材的著作亦不例外;二、專門論述比較文學某一領域，如“文類學”、“形象學”、“主題學”、“譯介學”、“比較神話學”等的專門著作，必須在確認比較文學學科基本規范的前提下，展開自身個性化的探索。總之，無論是概論性著作，還是專著，都無一例外地必須遵循一些共同的規則(或曰規范、原則)，如比較文學的研究無論如何跨越，它最終研究的都是各種各樣的文學關系，無論采用何種方法，無論比較文學的領域如何拓展，都必須堅守以文學為中心，以文學為出發點，以文學為歸宿這一基本原則。在堅守比較文學學科基本規范這一大前提下，再來談動態而多樣的教材觀，不僅必要，而且可行。

比較文學范文第3篇

一、比較文學課程的背景與挑戰

進入21世紀以來，隨著經濟全球化的到來，文化不斷受到來自多方面的挑戰，面臨兩方面的危機：一方面是全球一體化所產生的對于文化多元化的沖擊。經濟與科技的發展使得全球一體化成為不可逆轉的趨勢，在這種趨勢的沖擊下，有的民族文化被其他民族文化所同化，丟掉了本民族的精神實質和內涵，而有的民族文化則被徹底遺忘、拋棄，成為歷史；另一方面，有些民族則為了保護本身文化的獨立性而采取封閉、孤立的態度，他們拒絕與外界文化交流、接觸，以此來維護本民族文化的獨立性和純潔性。面對這種趨勢，當務之急就是增強民族之間的文化交流與對話，使其能夠面對全球化的沖擊，適應新的發展需要，這些現實都為比較文學的發展提供了契機和發展平臺。按比較文學所建構的比較視域來看，任何一種文化的發展都需要其他文化的存在，而一旦有了“他者”的對比，“自我”才能更加明確自己的存在意義。尤其是在這種全球化語境中，采取何種態度對待文學是關系到我們人類文化發展的重要問題。將“比較”納入到文學領域，可以給予其以新的視角審視本土傳統文化，并保護邊緣文化免遭文化同質化的侵蝕，對于文化多樣性的保護意義十分重要。

二、確立切實的教學目標

雖然比較文學學科表現出了巨大的生命力，但其又時時存在著危機。一方面人文社會學科的發展沖擊了比較文學的研究范圍和領域，許多之前屬于比較文學領域的問題現在正逐漸被其他領域所侵蝕，特別是文化研究的興起，使得其研究范圍從政治文化、影視文化，直至大眾文化等方面無所不包，滲透到任何一個學科領域之中，比較文學的范圍也逐漸模糊。另一方面研究方法上的改變也給這個學科帶來極大的影響，泛文化的研究方法使得比較文化與其他學科很難區分，其合法性受到挑戰。目前我國高校本科教學的現狀是，比較文學教學無論是從教學效果還是重視程度上，都無法得到教育部規定的其作為必修課的地位，教學模式更多的是直接復制研究生的成功經驗，而缺乏針對本科生所需的教學模式。這種教學目標不清楚導致的后果一則是教師在講授本門課程時目標過高，本著“學貫中西”的目的，這就導致學生對比較文學產生畏難情緒，部分學生干脆敬而遠之，或者應付了事；二來部分高校教師過于重視理論課程而輕視實踐課程，導致課堂變成了定義和基本理論的堆砌，學生很難從中真正體會到比較文學的美感與實際意義。教師這種“灌輸式”教育往往忽略了學生能力的培養，這種教學方法很明顯不適合這門新興學科教學。根據筆者在高校中的任教經驗，我非常贊同一些專家學者對于比較文學課程的看法和觀點，其認為比較文學在本科中的教學目標應為初步確立打通意識，以一種開闊的視覺審視問題，即“比較視域”。所謂“視域”，在比較文學中指的是“一種多元觀察的、多視點透視的研究視野”。對本科學生來說，能夠把握“打通”、“融會貫通”等能力，熟練的用其來比較兩種不同文學之間的差異和共同點，或者是比較本學科與其他相關學科知識的異同，這才是學生學習本門課程應具備的能力。學生通過本課程的學習能夠有更加開闊的視野，他們的心智得到擴展，更具有同情心與移情力。就像某位教育學者所說的，比較文學的思維方式使我們心智更具彈性，能使我們超越自己狹隘的界限去看待其他關系。正是比較文學的這種特性，使得其在這個日新月異的世界顯得更加重要。

三、教學內容與教學方法

“比較視域”的教學目標決定了高校本科教師不能再以傳統的教學模式來組織教學，不應將理論與學科史作為教學內容的重點來把握，而是應該及時調整、充實教學內容，增加本科生實踐能力與文學思維的培養。目前高校比較文學課程設置很多還未達到高校必修課的要求，更多的還是以選修課形式存在，不僅形式上沒有得到應有的重視，課時安排上也相對較少，而這門課程包羅的內容又比較多，在有限的教學時間內完成所學知識，提升觀念顯然顯得有些力不從心。因此，教師在教學內容上應注意把握重點，有選擇、有針對性的組織教學，與其籠統的講授理論，不如著重強調個案的舉例教學。個案教學的好處顯而易見，可以將理論與實踐完美結合，讓學生產生具體可感的知識內容，從而更好的理解比較文學，有利于學生比較視域的培養。例如在講到中外文學對“復仇主題”的表現手法及人物性格刻畫時，可以以《趙氏孤兒》與《哈姆雷特》的對比來展開，雖然二者都是采取復仇作為作品的主線，中間故事情節也有部分重合或相似之處，但由于二者所處的時代背景與人文景觀不同，導致了其無論從戲劇沖突、主題思想或人物性格刻畫等方面均有不同，體現了不同文化觀念下的文化價值差異。通過比較中西方不同的文化差異及深層原因，使學生能夠真正感受到中西不同文化內涵，從而能貫通中外文學知識，并深入到未來的學習中。在確定了教學目標與教學內容之后，如何將其貫穿到教學過程中變成了關鍵因素，特別是教學方式方法會影響到教學目標的達成，更應針對不同的學校、不同教學對象等具體情況考慮教學方法。筆者認為比較文學課程可采取如下方式進行，已取得更好的教學效果。

（一）組織好課堂教學，奠定扎實基礎知識

時至今日，課堂教學仍然是最基本、最常見的教學組織形式，通過課堂教學可以讓學生掌握基本的理論知識，對比較文學課程有大致的了解與認識。但是，教師的任務并不僅僅是將基礎知識傳授給學生，而是應該在介紹基礎知識與理論的同時，指導學生將所學理論與腦海中已儲備的中國文學和外國文學相關知識聯系起來，擴展自己的思路。正如楊周翰先生曾經說過的那樣：“研究外國文學的人必須要有一個中國人的靈魂。”那么對于中國學生來說，在學習比較文學的過程中，應立足于我國文化，以中國文化作為根基，體現中國比較文學的特色。在當前的比較文學教學、研究領域存在一種偏頗，即對西方文學的注重而對中國傳統文學忽視。不少漢語言文學專業的學生在談起外國文學時如數家珍，對于外國文學理論也能侃侃而談，而一旦談到中國文學理論，則知之甚少，缺少扎實的中文功底作為支撐，因而很難把握到這門課程的重點和精髓。

（二）增加課外閱讀量，拓展思維

大量的閱讀能夠給予學生足夠的素材和內容，讓學生通過自己在閱讀中的感悟來更深入的理解比較文學。在比較文學教學過程中，教師可引導學生在學習完相關理論后，應以比較的視域去重讀經典、闡釋經典，學生在此過程中不僅對基礎理論理解的更加透徹，對經典文學也有了個人更深的見解。就漢語言文學專業的學生來說，必要的閱讀量是其應該具備的能力，而本科生的比較文學不是以“精英”培養作為教學重點的，教師在教學中應注意到這一點，努力讓學生通過學習，拓展自己的思維，開拓文學視野，從而能用比較的、聯系的、平等的視域看待事物和現象，為學生創新能力的培養奠定基礎。

（三）促進學生交流溝通，理論與實踐相結合

比較文學范文第4篇

關鍵詞：陳寅恪；比較文學；比較觀

中圖分類號：I106 文獻標識碼：A

文章編號：1009-0118（2012）05-0240-02

“以今日中國文學系之中外比較文學一類之課程言，亦只能就白樂天等在中國及日本之文學上，或佛教故事在印度及中國文學上之影響及演變等問題，互相比較研究，方符合比較研究之真諦。蓋此種比較研究方法，必須具有歷史演變及系統異同之觀念。否則古今中外，人天龍鬼，無一不可取以相與比較。荷馬可比屈原，孔子可比歌德，穿鑿附會，怪誕百出，莫可追詰,更無所謂研究之可言矣。”

——《與劉叔雅論國文試題書》［1］

《與劉叔雅論國文試題書》是陳寅恪針對清華大學1932年夏考國文科目有對對子一事向委托人中文系主任劉文典寫的一封信。信中洋洋灑灑五千古白話主要討論的是比較語言學的問題，同時還涉及到比較文學甚至發展至一般比較研究的法則。上述一段話則是被比較文學研究者封為經典論斷而揣摩深重、評論不一而足。

陳寅恪先生專治史學，擅長佛教對中國文學影響關系的研究，并兼及語言、宗教、文學等多種學科，是學貫中西、會通古今的大家。對于比較文學而言，囿于時代以及個人學科興趣、研究方向的限制，陳寅恪先生并沒有詳細地系統性的論著，但是由于多方涉獵，不可避免會于眾多書信、論文中提及自身對于具體研究對象的一種歸納與慨嘆，多為宏觀方面的文化研究，寥寥數語卻字字珠璣。這些極富啟發意義的探幽燭微，成為如今比較文學學科在比較詩學、影響研究、文類學、譯介學等范疇的研究借力點與生長點，生成了豐富的學科探究成果。《與劉叔雅論國文試題書》就是在比較詩學（比較文學理論）范疇上的典型例證。

對于陳寅恪在比較文學理論上的貢獻，各家評論不一，對于文首一段，學界紛爭的論點有二：

一、“比較”：一種比較觀念綱舉目張式的梳理，還是一種學科自覺的油然生發

早在90年代，無論是錢文忠［2］、桑兵［3］還是劉建明［4］等幾位先生對于陳寅恪先生在學術探討上進行了梳理，尤其是《紀念陳寅恪先生百年誕辰學術論文集》對于陳先生的研究方法歸結為“比較”二字。無論是史學范疇、還是語言范疇，比較的確貫穿陳先生的研究始終。陳先生不是單純的比，而且是有根據地、有背景地比。但這種梳理僅僅是作為一種學術研究方法、一種學術觀而看待。

近些年來有人提出不同的看法。有人認為，從本文文首一段可以看為“對比較文學學科的理解和對比較文學所下的定義”［5］，舉出的理由是指陳先生強調在比較之外的“流傳的路徑、影響的范圍以及發生的變異”，并認為“這一理解與作為學科存在的比較文學的主張是基本一致”。

不可否認的是，同吳宓一樣，陳寅恪先生確是中國比較文學學科發展的開拓者與奠基人之一，這一點的理由不容贅述。本文私自認為肖先生的想法僅基于《與》書這句而得出論斷多少有些刻意拔高。

梵·第根、基亞等人在反駁克羅齊等人時，對比較文學的攻擊有這樣的說法：“比較不是比較文學的本質特征，比較文學不是文學研究，而是‘研究不同文學之間的相互關系’。”結合他們的觀點，以及現在所說豐富成為的“跨民族、跨語言、跨文化、跨學科”［6］的“四個跨越”的定義來看，陳寅恪在這里僅僅是“比較文學中的‘比較’作為文學研究的方法”與“作為學科的比較文學”之間的一個起步性的過渡。

（一）不應該斷章取義。前文“取內典外書以相擬配，名曰‘格義’”，后文“比較研究方法之義既如此，故今日中國必先將國文文法之‘格義’觀念，摧陷廓淸……”等皆為從語言比較的角度來探究“格義”的問題，所謂“比較文學”僅僅是恰舉周邊事物而類比相似的思路。

（二）“比較文學研究不是為比較而比較，其目的是為了吸收，而吸收必須以我為主體”這一作為“進一步發揮與補充”的觀點說明了，陳先生跨越著的只是從“是”到“不是”的一小步，同時還是圍繞一個“比較文學研究目的”。如此功利化的命題，鮮明地昭示著中國比較文學起步階段所留下的的深刻烙印。他在這個時候，還沒有提出真正的比較文學的實質，這是不完整的學科自覺。因而雖然“這里僅僅是陳先生比較文學觀的萌芽，因為它沒有提及比較文學研究的目的”肖先生的這一觀點多少是給自己的一點補充，但以此判定陳先生在將比較文學中的‘比較’作為文學研究的方法這個層面，與把比較文學作為一門新的學科這個層面上，跨越了一大步，這是存在商榷。

（三）肖先生略寫的陳寅恪在有缺陷的思想指導下認為“比較文學除了研究跨越性的文學現象外，還可以研究非跨越性的文學現象，這就與比較文學的本質不符合的”的認識，以及對于其局限性受到法國影像學派和自身傳統學術觀念考證傾向的原因分析，恰恰是明確找到了問題的癥結。

我想強調的是，陳先生只是在中國比較文學含義發展和學科建立當中一個比較重要的環節，但并非標志著其學科的自覺。歷史地看問題是沒有錯的，但是切實地思考“度”，不盲目地推崇與妖魔化，有一個含義的限定也是比較重要的。

二、孔子與歌德：影響研究的合法性與平行研究的可行性

陳先生把“荷馬可比屈原，孔子可比歌德”看成是“穿鑿附會”、沒有“歷史演變和系統異同”觀念的產物。孫彩霞由此先生斬釘截鐵地認為，“在可比性問題上，陳先生強調影響研究的合法性，而否認平行研究”［7］。肖四新先生則根據陳先生實證研究的崇尚認為，陳寅恪“注重的是那些有事實聯系的文學關系的研究，而對平行比較則抱高度的警惕與不信任”［5］。在這之后，肖四新還從中引申出對于“闡發研究”的看法，認為上述引文前后文中所謂的“格義”闡發法是一種誤導，闡發會導致“穿鑿傅會之惡習”。

在這里本文認為，現在之所以有這種觀點，不排除是美國學派的平行比較日趨完善對于當下比較文學者的一種評價，是對歷史為勝利者書寫的證明。

而究其本身思潮產生發展的原因而言，一方面，在影響研究上有著學術研究的民族性。他“繼承了清代樸學考證的傳統,但并沒有為考證所囿,卻最注意探索規律,并不就事論事”［8］，這固是非常值得欣賞的一面。作為考察史學與佛學名家，陳先生大多從佛教對文學影響入手，比如《三國志曹沖華佗傳與佛教故事》、比如《西游記玄奘弟子故事之演變》等文章來看就是絕好的證明。而其中把握到的規律，恰好是屬于比較文學中最為核心的基礎的具體研究成果。

另一方面，其實陳寅恪所處的時代恰好是法國比較文學影響學派盛行的年代，包括吳宓等人對于西方比較文學理論界的傳授都依托在重考證輕平行的時代和宗派傾向。這是具有學術研究的時代性。

本文認為，陳寅恪先生實際上并不反對所謂“平行研究”和“闡發研究”的本身，平行研究在陳先生這里有著潛在的可行性。一者，他所反對的“平行研究”是反對缺乏融合度的隨意搭配，反對“闡發研究”中不考慮外國理論體系是否適用中國實際應用情況，不論具體語言思想成長環境是否適宜，就不加分析地進行穿鑿附會。二來，實際上他也會用“平行研究”的思路來思考和解決問題。如《論再生緣》中論西洋小說的精密而中國小說在結構上的顯著缺憾，則是最為明顯的平行研究思維方法而形成的文類學上的比較文學研究成果。學人如果不經系統訓練達到高度自律，對所涉及的社會文化具有歷史研究和系統異同之觀念，配對配的毫無相關，仍然難免重蹈清代經學和近代古史研究穿鑿附會的覆轍。因而，淺嘗輒止地看陳先生的論著只會一知半解，甚至錯意以致南轅北轍。

三、還原本真，如何觀陳之比較觀

從陳先生本身對于比較和比較文學的學術研究來看，本文認為，其實他一直處在所謂的比較文學學科建制或者說是學科自覺的“蒙昧”時代。

一個學科的建制是建立在明確研究對象、研究方法，擁有深厚的理論構架、清晰的概念梳厘、學科概念的實際運用、一定數量的學科著作與學術實踐等重要條件必備的基礎上的。并不同于自然科學一樣有著客觀的依據，人文學科尤為需要這種概念上“人為的”“主觀的”劃分。

中國的比較文學在起步階段帶有鮮明的外來文化吸收性和學科成長目的性。朱自清提出要在“參考外國文學”的重要途徑下“創造我們這個時代的新文學”。陳先生所在的時代給予了他一個學科建立過程的客觀舞臺。

同時，更為重要的是，他所專長的史學領域與文學有著深遠的淵源。所謂古代文史不分家，將二者均放置在“比較”這幅眼睛觀察下，在比較文學的學科誕生之初的年代作為了中國在此學科“元著作”而存在，有著概念的文史含混交雜。類似的，他所擅長的語言文字的轉換所導致的必然的比較化的研究視角對于比較文學學科的意義同樣如此。因而，我們在看陳先生的比較觀時，應當注意研究先輩們的切實學術出發點，認真考慮他們所站立的舞臺，尤其是“元”字號，即為學科初始階段的人物學術探究尤其應該如此。不應該因為其地位而一味生拉硬扯，為自身學科“拉大旗作虎皮”。還原本真，才是觀陳先生比較觀的正確態度。

參考文獻：

\[1\]陳寅恪.與劉叔雅論國文試題書\[M\].金明館叢稿二編，上海：上海古籍出版社，1980.

\[2\]錢文忠.略論陳寅恪先生的比較觀及其在文學研究中的運用\[M\].紀念陳寅恪先生百年誕辰學術論文集，南昌：江西教育出版社，1994.

\[3\]桑兵.近代中外比較研究史管窺——陳寅恪《與劉叔雅論國文試題書》解析\[J\].中國社會科學，2003，（1）：190-203.

\[4\]劉健明.論陳寅恪先生的比較方法\[M\].紀念陳寅恪教授國際學術討論會文集，廣州：中山大學出版社，1989.

\[5\]肖四新.論陳寅恪對中國比較文學學科發展的貢獻\[J\].孝感學院學報，2010，（4）.

\[6\]陳惇，孫景堯，謝天振.比較文學［M］.北京：高等教育出版社，2007.

比較文學范文第5篇

關鍵詞：比較文學；中學語文教學實踐；世界性眼光

比較文學是近年來興起的一門學科，它適應了全球化的時代背景，體現了用包容性眼光看待世界的學科方式，逐漸成為一門“顯學”。它宣揚的“世界性眼光和胸懷”以及注重跨界的研究方法，不僅體現了寬廣的學科視野，更顯示了面向未來的人文素養。隨著比較文學在中國的發展，它已步入高校課堂，成為中文專業學生知識體系的重要組成部分之一。參考陳惇老師的研究資料：1990年，它正式進入研究生培養學科目錄。1997年，國務院學位委員會、國家教育委員會在其聯合頒布的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》中把比較文學與外國文學合并為“比較文學與世界文學”專業，歸屬中國語言文學類的二級學科。1998年，教育部高教司下發的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》，把“比較文學和世界文學”列為漢語言文學專業的“主要課程”之一，同時還把比較文學列入了“中小學教師繼續教育課程”。高教司在對師范院校中文系必修課設置的意見中還取消了過去多年開設的外國文學，而代之以比較文學，而在對綜合性大學中文系課程設置的意見中，比較文學和世界文學是分別開設的兩門課。1998年之后，比較文學開始被列為大學中文系漢語言文學專業的必修課［1］。從比較文學學科發展的歷程可以看到，首先，它已經是師范性和綜合性大學中文系專、本科階段的必修課程之一，而高校中文系畢業生是中學語文教師的主要來源。其次，比較文學也成為中小學語文教師繼續教育的重要內容。這就使得比較文學與中學語文教學實踐的銜接變得順理成章。更值得注意的是，隨著近年來中學語文教師在職培訓的蓬勃開展，如教育部組織開設的各種中學語文教師“國培”、“省培”計劃，以及在職教育碩士研究生逐年擴大招生數量，比較文學進入中學語文教學實踐的可行性和現實性也在大大增加。最后，隨著近年來就業形勢的變化，高校中文系碩士研究生的就業方向也不再像過去那樣以進入高校為主，不少人都選擇進入中學當語文教師，而比較文學專業碩士畢業生進入中學當語文教師尤為突出，這使得比較文學與中學語文教學之間存在的聯系更為緊密。因而，從學科發展角度而言，比較文學已經進入了中學，具有指導中學教學實踐活動的現實性，研究二者之間的關系以及具體連接途徑也變得更加迫切。

一、比較文學理念與中學語文教學實踐

國內比較文學的發展經歷了早期的引進、介紹到后來的改造、縱深，并在國外比較文學普遍走向危機的情況下，成功接過了學科大旗。在相關學者努力下，中國比較文學越來越走向成熟。影響研究和平行研究并舉，成為比較文學研究方法的兩大支柱。跨學科研究和闡發研究也成為比較文學的重要研究方法。由此，逐步形成了以“跨文明、跨文化”為標志的中國比較文學學派。盡管關于“學派說”尚存爭議，但它起碼表明了中國比較文學界已經敢于發出自己的聲音，顯示了較強的學科主體性。在眾多國內研究者對比較文學的認識中，典型的定義是：比較文學是以世界性眼光和胸懷來從事不同國家、不同文明和不同學科之間的跨越式文學比較研究。它主要研究各種跨越中文學的同源性、類同性、異質性和互補性，以影響研究、平行研究、跨學科研究和跨文明研究為基本方法論，其目的在于以世界性眼光來總結文學規律和文學特性，加強世界文學的相互了解與整合，推動世界文學的發展［2］。這一定義中的方法論、“世界性眼光”、“加強世界文學的相互了解與整合”反映了比較文學強化跨界研究的學科意識以及面向世界的學科視野。近年來，比較文學界又提出“新人文精神”，倡導比較文學與人文精神之間的銜接，把比較文學理念往更高層次推進，顯示了學科進一步發展的旺盛勢頭和新鮮的學術活力，以及與當前世界文化格局變遷息息相關的學科敏感性。中學語文教學實踐是以中學生為授課對象傳授漢語基本知識的教學、學習活動，它的目標除了讓學生具備基本的閱讀、寫作能力外，更側重培養學生良好的人文素養。根據中學語文新課標的相關規定，語文教學不僅要傳授知識，更重要的是讓學生形精神，培養健全人格，培養學生對人以及生命的尊重。這與比較文學提倡的文化平等、跨文化對話、兼容并包、“和而不同”、尊重自然和生命的“新人文精神”頗有相通之處。從倡導理念而言，比較文學的研究方法、學科視野對中學語文教學實踐活動有著重要的啟發意義。早在20世紀20年代，法國就在中學開設了比較文學課。首次運用比較文學這一名稱的是法國中學教師諾埃爾和拉普拉斯。中國比較文學教學研究會自成立（1995年）起也一直致力于該課題研究，他們曾計劃出版一套叢書《比較文學與人文素質教育》，其中的比較文學與中學語文的參考教材《比較文學視野的中外名篇》由黃燕尤、葛桂錄、趙峻、張晉軍四位專家級學者完成。

山東省教育部門于2001年曾召開過全國性的中學比較文學研討會議。山東壽光一中近年來與比較文學教學研究會聯系密切，積極參與比較文學的學術活動，為中學開設比較文學課程進行準備。西北師范大學李曉衛教授曾支持完成了甘肅省教育廳科研項目，項目的題目是“比較文學與中學語文教學關系研究”。在論文方面，近年來由高校教師、中學語文教師完成的相關科研論文大概有16篇，這些論文分為兩個方向：一為理論探討，如《比較文學在語文教學中的介入思路與意義》《運用比較文學拓展語文課堂》《比較文學基本理念與中學語文教育改革：鄒建軍訪談錄》《比較文學與中學語文教學》《比較文學觀念與中學語文教學》等；二為教學實踐探討，如胡亞渝的《中學語文比較文學導讀》系列。后者為比較文學進入中學語文提供了具體的可行性范例，對中學語文教師備課有借鑒意義。就目前成果來看，研究者已注意到比較文學對中學語文的重要性。其中，高校研究者更多關注理論建設，側重探討比較文學與中學語文教學在學理層面上的銜接；一線中學語文教師則從實踐出發，探討比較文學進入中學課堂的可能性。但現在還存在一些問題，主要體現為相關研究過于強調比較文學學科的嚴謹性，限制了它在中學語文教學實踐中的應用。一個最突出的問題是，大部分研究者都把比較文學在中學語文教學中的使用限定在對外國文學課文的解讀上。在現有的課文解析中，影響研究的閱讀方法占據主要篇幅，而采用平行研究解讀的較少。但比較文學真的就不適用于那些與外國文學沒有關聯的中國文學作品嗎？平行研究在中學語文教學實踐中真的就沒有市場嗎？筆者看來，影響研究固然能夠體現學科的嚴謹性，保證在使用的時候可以捍衛嚴格意義上的比較文學學科的尊嚴，但平行研究可能更適合中學語文教學實踐，畢竟與外國文學課文相比，中國文學作品構成了中學語文課文的主要來源。這些課文，特別是古代文學作品多與外國文學沒有太多關聯，因而進行影響研究是不現實的。如果采用平行研究方法，可能更具實效性。更重要的是，通過平行研究，比較文學可以更全面地進入中學語文教學實踐中。研究者的擔心可能在于害怕在解讀的過程中出現“x＋y”式的比附，從而歪曲了比較文學的原意。但是，其一，中學語文教學的核心是使學生掌握知識，培養學生的人文素養，這是重中之重，而非嚴格遵守比較文學定義，即使應該遵守比較文學定義，也應該是不同于高校的專業研究。中學語文教學中的比較文學理解應該適當放松嚴謹性，代之以靈活性、開放性，以增強學生學習興趣為目的。其二，即使平行研究變成了“x＋y”的比附，它也有可能為語文教學帶來新的視角，增添學生學習的趣味性，鍛煉學生的發散思維和自由聯想能力。眾所周知，很多具有相似性的文學現象并沒有繼續進行比較文學研究的價值。對比較文學研究而言，這種文學現象只能算是比較文學研究的劣質材料。但就中學生的閱讀范圍而言，這種簡單隨意比附卻可能為教學增添趣味，使得學生以相似性為基礎進行發散性思維訓練成為可能。盡管比來比去，可能根本找不到立足點，但在這種“亂聯系”中所形成的一系列的記憶鏈，卻可以使學生更為牢固地掌握語文知識。盡管這可能偏離了比較文學原意，但它對提高學生語文學習興趣，鍛煉學生思維能力顯然很有幫助。因而，就觀念上講，比較文學進入中學語文教學應該是全方位的。一方面應強化影響研究的重要性，教師在解讀課文時盡可能采用影響研究，使學生知其然，更能知其所以然。另一方面要強化平行研究的使用，保證所有中學語文課文都能納入比較文學的研究視野之中。這就要求比較文學研究者以更為務實的態度面對中學語文以及中學生的知識層次和水平。

二、比較文學與中學語文教學實踐結合的實施策略

（一）中學語文教學活動的要素和教師的學歷構成特點

中學語文教學實踐活動的主體因素是語文教師、學生、家長等，其中占據主導性地位的毫無疑問應該是學生。但在具體教學實踐活動中，學生的中心地位往往會被教師取代。對中學生而言，他們的自學能力尚在培養過程之中，因而，這種取代是無可厚非的。在以往研究中，論者往往忽略語文教師對中學生引入比較文學教學的重要性，而側重教材的編寫和教改方式，實際上相比于其他客體因素，占有主導性的教師才是最需要特別注意的。因而，研究比較文學在中學語文教學實踐中的應用，主要考察的對象應該是教師與學生。具體來說，中學語文教師所能做的就是如何把比較文學理念和方法貫徹到備課、授課、課外輔導等教學實踐之中；對學生的要求則是，要學會用比較文學的視野和思維去分析具體文本，由此鍛煉自己的發散性思維和國際性視野，形成寬闊的視域。前面已經提到，就近年來中學語文教師的學歷構成而言，一個突出現象是大批中文專業（包括比較文學與世界文學專業）碩士研究生畢業后就選擇進入中學語文教學崗位，這種情況使得高校的專業知識得以更好地反饋中學語文課堂，二者形成良性互動。但長期以來，中學語文教材里涉及外國文學的課文較少，中學語文想當然地就與中國文學（包括中國古代文學、現當代文學等專業）聯系在了一起，至于與比較文學的鏈接則形成了觀念上的想當然，即研究者和中學語文教師想當然地把它歸之于外國文學，想當然地以中國文學為本位來排斥它。一般而言，中文系學生如果立志進入中學當教師，中國古代文學與現當代文學專業必然是其首選的專業課程。這其實是對比較文學的誤解。比較文學的最終立足點依然是中國文學，它的跨出去和比較視野的中心離不開中國文學和文化本身，它強調的是在多維度、多視角前提下對本國文學的重新審視，這種審視會大大豐富和擴大中國文學的內涵以及世界文學的意義。比較文學大都開設在中文系課程里，它隸屬于中國語言文學一級學科之下，這本身就表明它實際上就是中國文學的一個組成部分。因而，中學語文教師要想厘清對比較文學的認識，就不能受這些觀念的影響。這是把比較文學應用于中學語文教學實踐的前提條件。

（二）實施策略

如何把比較文學引入教學實踐呢？就中學語文教學活動而言，語文教師的主要教學活動包括備課、講課、課外指導、批改作業等。首先，備課要充分。前面已經提到，如果課文選自外國文學作品，那么比較文學的應用就變得順理成章。教師備課的時候，除了介紹作者之外，更要強化學生對譯者的重視，并由此可以引導學生了解譯文與原文之間的關系問題。盡管不能深入展開，但教師勢必要讓學生明白語言轉換中的文化差異，使學生明白文化語境不同，語言表達就會不同。長期以來，中學語文課本里的外國文學選讀課文都直接被當成外國文學作品來講，這是有問題的。除了翻譯問題，同樣要講的還有譯文在中國的理解和接受等問題。如果課文來自中國文學作品，并與外國文學有直接關聯，那么就可以延續影響研究的思路，尋找課文的外國文學淵源以及產生的中國式變化。如果課文與外國文學沒有太多關系，那么教師就需要用平行研究方法，擴展學生的思考寬度。比如教師可以用主題學方法，引導學生了解同一文學主題在不同文化里的表達方式和效果。教師還可以采用類型學方法，探討不同文類在不同民族文學里的表達。在備課過程中，教師的思路要明確，即對比較文學的基本方法要足夠清晰，形成良好的思維習慣。同時，教師要善于利用相關資料，擴展備課內容的內涵和外延，提升備課質量。這就涉及了相關教學參考資料的使用。前述的《比較文學視野的中外名篇》以及用比較文學方法對相關中學語文課文的解讀論文，都可以直接為教師所用，這就能大大節省教師們查找資料的時間。這也為高校研究者和中學語文教師們提出了一個具體而明確的要求，那就是在教學和研究過程中，要針對中學語文課文形成配套的研究成果，以方便其他教師的備課和組織教學活動。其次，教師在講課過程中要善于借助多種工具和手段把比較文學方法造成的理解困難以相對直觀的方式展現出來。這里可以采用幻燈片和視頻資料等方式，教師充分利用圖片等資料，向學生展示異域文化特色，使他們能夠形象地理解文化差異造成的文學差異。一方面，教師要向學生介紹涉及的國家、民族的文化特點以及文學特色，使之能夠明白外國文學創作的文化背景因素。學生可以以此作為參照，理解和提升對本民族文學、語言的認識。另一方面，教師要適當向學生講解比較文學的基本知識，這也是語文教師的任務之一。但當前流行的比較文學教材普遍存在的問題是理論化造成的枯燥化。因而在向學生講解比較文學基礎知識時，教師應結合具體文學現象，遵循循序漸進原則，從基本概念和方法入手，求粗不求精，先使學生形成大致理解輪廓。

比如可以先從法國學派和美國學派的影響研究和平行研究入手，用最通俗的語言講明白何謂影響，何謂平行，即使這種簡單化會使學生產生誤解也在所不惜。然后再逐步推進，講解翻譯研究、闡發研究等。只讓學生理解，不求學生記憶。在學習的過程中，教師可要求學生胸懷要寬、心中有世界，眼界要廣、眼中有他國。盡管這樣的要求有點高，但應該讓學生形成這樣的初步意識。在具體講解時，教師要善于聯想和引申，善于引入其他國家的文學文化作為參照物。這個具體操作取決于教師自身的比較文學素養，因而，老師的比較文學素養是一個至關重要的因素。再次，教師在課外輔導過程中要引導學生閱讀比較文學相關書籍，以每次解決一個問題的方式進行最為合適。比如，利用一周時間推薦學生閱讀關于影響研究的理論和相關論文，還可以讓學生閱讀關于世界文化的書籍，使學生明白文化的多元性。另外，教師在指導學生閱讀世界文學名著時，可以用推薦的方式減少閱讀數量，選取那些最有代表性的作品推薦給學生，讓學生起碼知道西方文學、東方文學的精品之作。教師要鼓勵學生學會利用網絡等工具來尋找答案，培養學生尋找答案的自學能力。最后，學生除了積極配合教師的教學活動之外，要形成“世界主人”的意識。21世紀的科學技術日新月異，世界文化交流日益頻繁，地球村觀念已經形成。對中國的中學生而言，他們不僅是未來中國的主人，更會是未來世界的主人。中學生正處于青春期，這也是世界觀形成的關鍵時期，這一時期直接決定了以后的人生目標和價值取向。如果從這一時期開始，他們心中就有這樣的意識，那么以后他的人生之路就會更寬。比較文學方法論和價值論的核心就是“世界性眼光”，在學生學習過程中培養的核心也應該是這種意識，要把具備世界性眼光和“世界主人”意識當成比較文學教學的最終指向。除了學習、閱讀之外，有條件的話學生可以通過出國旅游、考察或者交換學習，在視野和境界上拓展自我的世界性眼光，努力使自己成長為國際化的中學生。這當然過于理想化了，但也只有通過這樣的方式才能把比較文學的教學效果真正落到實處。

到此可以歸納一下。比較文學進入中學語文教學實踐活動的策略，主要方面就是教師。提高教師的比較文學素養，這是核心環節。另一個方面是學生，促進學生具備初步的世界性眼光和意識，這是落腳點。為達到這樣的要求，可以從以下具體方式著手：（1）教師培訓。中學應有針對性地組織語文教師進行比較文學的培訓。國家已經出臺了相關培訓政策，組織了相關項目，現在需要的是相關培訓院校強化比較文學的教學內容，這是強化中學語文教師理解和接受比較文學的重要途徑。在培訓過程中，相關研究者應該結合一線教師的實際情況，探討“比較文學進入中學語文教學”的具體理念和實踐方式。（2）授課環節。在備課過程中，教師要有意識地采用比較文學的方法；在講課過程中，教師要有意識地選擇國外文學、文化作為參照物。（3）課外閱讀。閱讀有益于學生初步接受比較文學基本理念和方法，并拓展其文化視野和文學的民族空間。

三、結語

比較文學引入中學語文教學實踐之中，勢必會為素質教育提供新的視角，為中學語文教學帶來全新的理解視域。它將會促使學生形成國際性視野，以包容心態面對文化差異，以更廣闊視角和方式看待世界。對比較文學本身而言，長期以來它一直糾纏于繁瑣的理論討論上，空談學科人文關懷和價值，缺乏具體現實指向性，而該問題的研究勢必對比較文學提升學科品位具有重要參考意義。隨著比較文學與中學語文教學活動的結合與應用的逐步深入，培養初具國際化素養和世界性眼光的中學生將不再是一種空談，中學語文教學改革也必將會有嶄新的氣象。

參考文獻：

［1］陳惇．比較文學教學的回顧與思考：為紀念中國比較文學學會成立20周年而作［J］．中國比較文學，2005（4）：14－15．