前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇頤和園教學反思范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

頤和園教學反思范文第1篇

論文關鍵詞：教學建議，向心力向心加速度，火車轉彎

圓周運動是一種特殊的曲線運動，也是牛頓定律在曲線運動中的綜合應用。描述圓周運動的物理量多，且許多物理量（力、加速度、線速度）在時刻變化，因此，本單元是必修教材中的重點、難點、和學生的學困點。教師如何根據自己的學生把握教材的難易，設計好教案，對順利完成好本單元教學就顯得非常重要。5月中旬，我市進行了教學能手評選活動，我作為評委聽了教師在本單元的賽教課，根據教師課堂教學和學生的學習反應情況，我對教師的教學進行了反復思考，并通過對人教版和魯科版教材的研究，對本單元提出教學建議向心力向心加速度，僅供教師在今后的教學中參考。

1、向心力：在本次賽教中，一位教師給向心力下了如下定義：做圓周運動的物體所受到指向圓心的合外力，叫向心力。這個定義是不確切的，其一是容易給學生產生誤導，認為做圓周運動的物體要受到一個向心力的作用，其二、向心力是按力的作用效果命名的，它可以是某一個力、或幾個力的合力、還可以是某種力的分力。魯科版在本知識點教材處理比較好，先通過細繩栓一小球在光滑水平面做圓周運動的演示實驗，分析其受力，得出：做圓周運動的物體一定要受到一個始終指向圓心等效力的作用，這個力叫做向心力。這個定義也比較科學，學生容易接受，且給等效力留了拓展空間，教師在后面的教學中，再通過圓周運動的實例引導學生逐漸認知向心力。在新課教學中，對有些復雜問題應循序漸進，不可一步到位。人教版教材是先學習向心加速度，根據牛頓第二定律，這個加速度一定是由于它受到了指向圓心的合力，這個合力叫向心力。這樣給出向心力顯得有點抽象，學生不容易接受cssci期刊目錄。

2、向心加速度：人教版教材是通過質點做勻速圓周運動，找出t時間內的速度變化量v，v∕t求出平均加速度，當t趨近零時，v垂直于速度v,且指向圓心，既為質點在該位置的加速度，稱向心加速度向心力向心加速度，然后給出加速度的公式。按此教學方案，邏輯性強，學生能知道向心加速度的來龍去脈，但由于用到了速度的失量差和極限概念，大部分學生感到學習困難，從課堂效果上看并不好，因此本教學方案適宜優秀學生。魯科版教教材是通過圓周運動物體的受力分析，總結出做圓周運動的物體受到向心力的作用，那么它必然存在一個由向心力產生的加速度，這個加速度叫向心加速，方向與向心力方向一致，始終指向圓心，然后直接給出向心加速度的數學表達式，省去了復雜的數學推導，使教學難度大大降低，從課堂教學效果看：學生感覺容易接受，師生互動較為活躍。

3、火車轉彎：火車轉彎是向心力與圓周運動綜合分析最好的實例，引導學生分析好火車轉彎時需要的向心力（mv∕r或mωr）與提供的向心力二者之間的關系，對后面學習離心運動、宇宙速度、天體的運行將打下堅實的基礎。在聽完教師的課后，我對教師的教學提出三點建議：（1）必須展示或畫出鐵軌與火車車輪接觸圖形，并明確指出火車的車輪上有突出的輪緣，這樣學生就很容易聽懂火車轉彎時向心力的來源，以及車輪與鐵軌的相互作用關系。人教版在此處編寫的非常到位，望教師在設計教案時參考。（2）火車轉彎時應從雙軌等高說起，這樣學生就容易理解：為什么鐵路建設時外軌要略高于內軌。然后引導學生分析對于彎道半徑、內外高度差確定的某個彎道，火車受到的重力與支持的合力指向圓心，如果車速合適向心力向心加速度，這個合力恰好提供火車轉彎所需向心力（建議教師畫出簡圖求出這一速度：mgtan=mv／r），那么火車輪緣就不會對鐵軌形成擠壓，進而給學生提出，當火車速度大于、小于這一速度時，輪緣與哪條軌形成擠壓？力的方向如何，讓學生討論得出結果。（3）應明確指出火車轉彎（汽車轉彎）的軌道平面是水平面，而不是道路橫截面的斜面。學生在處理此類問題時，容易把向心力寫成mgsin,究其錯誤原因，就是沒有正確找出車轉彎時的軌道平面。

上述只是自己聽課后對圓周運動單元提出的教學建議，供教師在本單元教學時參考，由此也希望教師在今后的教學中，要有兩種版本以上的教材，根據自己學生的情況，制定優化的教學設計方案，把每一節課都上成優質課。

頤和園教學反思范文第2篇

一、改變方法，讓學生學得主動

新課程主張還學生“學習的主人”的角色定位，讓學生在整個學習活動中自主參與，自主實踐，大膽探索和勇于創新，于是，教師要從主角、主演主動讓位，一是作學生發展的促進者，學習活動的組織者，學生學習和成長的引導者，激勵者，作學生學習活動的參與者；二是作教學行為的研究者，課程資源的開發者和建設者。因此我覺的在教學新的內容之前，要把學習的主動權還給學生，布置給學習任務，讓他們去自學，大力倡導學生自主、合作、探究的學習方式。如：在教學《頤和園》一文時，為了讓他們真正體會到頤和園的美麗景觀，課前布置他們閱讀或觀看有關頤和園介紹的文章、課件等，這樣，學生帶著一些有關課文內容的一些背景資料上課，在課上，通過教師的引導和提問，學生會把他們準備的學習資料在課堂上交流，使學生形象地感受頤和園的美麗，進一步激發探究中國的“世界遺產”的興趣。這比教師在課堂上生硬的講述效果要好的多。

二、轉變觀念，讓學生全面發展

傳統的課堂教學在“教師為主導，學生為主體，訓練為主線”的教學觀的指導下語文教學強化訓練與應試教育一拍即合，使訓練變成了脫離了語文教學的主旨，，語文課淡化了情感熏陶，使本應具有審美的。詩意的、充滿情趣的語文教育，缺乏了應有的魅力，從而導致了語文教學耗時多而收效小的尷尬局面。于是我們要認真審視、反思我們的語文課堂教學，注重課堂教學的實效性。注重人文教育，尊重個性。在課堂上怎樣使學生敢提問、會提問？老師引導學生思考提問，學生加深了對課文內容的理解，課堂教學中要滲透各種能力的培養，尤其是思考能力，讓學生在語文課上得到鍛煉，受益終生。課堂提問是師生心靈的對接、意見的交換、思想的碰撞、是師生合作與探討，是實現知識的共同擁有與個性的全面發展。課堂教學的有效性提問是通過師生間的“對話”來實現的，對話的主體是平等的，彼此間是合作的，氣氛是放松和諧的，心態是敞開、接納與共享的。

三、選擇時機，讓學生勇于探索

有效課堂教學提問要注意以下幾點：

1.課堂提問要新鮮

所謂“新鮮”，就是教師提出的問題要有新意、有價值，出乎學生的意料，讓學生的能力得到培養，能激起學生探究問題的興趣。

2.課堂提問要誘導

提問對學生來說是一個引發思維的出發點，因此語文課上的提問應是經過認真推敲，能激發學生興趣、激活學生思維的。啟發性的問題能引起學生主動探索，能誘發學生展開思維的翅膀。通過比較啟發，一方面調動學生看書思考問題的積極性，另一方面也讓學生體會到作者用詞的準確性，從而學習一些習作方法。

3.課堂提問要包容

一問一答的教學形式在課堂教學中較為常見，這種簡單機械的問答會使學生產生厭倦情緒。因此，我們要由“小步提問”變成“大步提問”，一節課要有1到2個大問題以引起學生大塊地活動。要給學生留下大塊的思考空間，從而調動學生的思維積極性。如：教學《只有一個地球》一文，可以提煉一個大問題：“為什么說我們這個地球太可愛了，同時又太容易破碎了？”這樣，問題的內涵就比較豐富，學生思維的空間就大一些，他們就能從文章中找到不同的內容來說明，并從不同的角度來談出自己的看法。使學生受到應有的教育和鍛煉。

4.課堂提問要設疑

頤和園教學反思范文第3篇

一、先學式的課前預習

預習是學生對要上的課事先進行自學準備的過程。傳統的預習一般讀讀課文，大概了解課文內容，看看課后生字詞的讀音和寫法，最后就是嘗試解答課后習題的自學過程。這樣的預習方法只關注課文的文本，專注教材的學習，與新課改要求背道而行。首先，建構主義理論指導下的學習不僅僅要求學生關注文本，而且要求學生走出文本，走向生活，所以課前預了簡單的“熟悉文本”，更多的是要求學生了解文章的相關資料，幫助學生在頭腦中對文章有初步的認識，為正式課堂上的建構打下基礎。其次，建構主義理論指導下的預習提倡先學式的預習方法，也就是帶著問題來預習。而問題的產生可以由學生在查找資料過程中產生，也可是由學習的主導者――教師來根據教學的內容而提出。而這些問題的提出并不是直接服務課文內容，而是通過這些問題讓學生對課文內容產生更多的思考和更多的疑問，為課堂上的意義構建埋下伏筆。

例如，預習《爬山虎的腳》一課時，教師可以先讓學生思考“地心引力”是什么？引導學生了解“地心引力”會讓物體指向地心。當課堂上學習到“葉尖一順兒朝下”這句話的時候，教師則可以引導學生聯想，讓學生在頭腦中尋找“地心引力”的知識，形成構建，從而輕松理解句子。

二、貫穿式的情境創設

情境創設是建構主義理論的重要內容之一。一般的情境創設運用于導入及對課文整體認知部分。在小學語文教學的過程中，導入部分是整個教學的開始，更是整個教學最為重要的部分。而整體認知課文，更是深入理解課文感彩的關鍵。情境創設必須與學生的認知水平相結合，通過語言、音樂、圖片、視頻等生動活潑的教學資源，讓學生置身于與課文相關的情境中，向學生提供新知識的背景素材，激發學生的學習主動性和積極性，從而使學生在實際的情境中運用自己已有經驗與新接受的知識進行建構，產生出最終的認識，大大有利于促進學生“個性化閱讀”，幫助學生迅速融入課文感情當中。

但是在實際教學當中，很多時候教師只是把情境的創設當作“過場”的工作，僅僅在導入時候簡單創設，草草了事。這樣既沒有達到創設的目的，更讓之后的教學打回原形，使學生的興趣和積極性逐步減低。所以建構主義理論下的情境創設除了貫穿導入與課文整體認知部分，更應該使情境貫穿整個教學的過程，教師與學生始終“活”在所創設的情境世界，始終通過情境來解決學習問題，時刻保持興趣與積極性。

例如，《頤和園》一課的教學，教學伊始我們采用視頻播放頤和園的美麗景色，加上配樂介紹，讓學生從視覺和聽覺上感受頤和園的景色優美，從而導入課堂，這也僅僅是情境創設的開端。在之后的教學中，教師創設導游情境，教師當游客，學生當導游。這時教師提出疑問：“我們未到過頤和園，怎樣才能當好這個導游呢？”于是相應就有了第一課時通過學習課文、學做導游；第二課時的邊導游，邊學課文的導游情境，使情境始終貫穿于整個課文教學當中，讓學生始終在情境中把原有認識同化或索引，為新舊知識搭建橋梁，建立聯系，促進建構。

三、三步式的協作學習與評價

協作學習與評價是建構主義理論下的小學語文課堂的組成部分，也是“以學生為中心”的重要體現。建構主義理論小學語文課堂倡導以學生為中心，以學為本，一改從前的被動接受知識，轉變為主動對信息加工與轉換，成為知識的主動建構者。教師要從過去的灌輸人，轉變為學習活動的組織者、指導者和參與者。三步式的協作學習與評價主要分為：學生個體協作、小組協作、學生與教師協作三個方面。

（一）學生個體的協作學習與評價

學生是學習的主人，個體的協作學習包括個體思想的協作、個體與教材的協作以及個體與問題協作。學生在教師的點撥指引下，通過個體自身的學習習慣、學習方式與學習技巧對已有認識的教材與觀點進行協作，在實際中探索知識的發生過程與內在聯系，讓學生在充分的個性思考基礎上產生新的觀點以及新的問題。在新觀點以及新問題產生后，個體對自身的協作學習過程進行評價，評價協作過程是否取得效果，是否有效率，對原來的學習方法進行修改，促進高效的個體協作學習的形成。

（二）學生小組的協作學習與評價

在個體協作學習的基礎上，教師對課堂開展組織調控，在其指導下，學生從個體協作學習走向小組協作學習。學生就同樣的主題在小組中各自介紹自我的想法與思考過程，從不同組員的交流中，逐漸產生知識的碰撞與摩擦，從辯論中不斷形成建構，不自覺地反思自身觀點，吸收小組其他成員可取內容，摒棄自身不成熟的內容。學生在小組中互相支持，互相補充，在協作的氣氛中創新思維，激發對主題的深度認識與對知識的升華。小組成員間的相互討論與辯論就是小組成員對個體協作學習成果的評價，判斷其是否達到個體協作學習產生知識建構的要求，并能指導個體更好地參與小組協作學習。

（三）學生與教師的協作學習與評價

教師在協作學習中并不是單純的旁觀者，他貫穿于整個協作學習的每一個環節，是協作學習中的指揮官和參與者。教師是指揮官，是因為整個協作學習過程都圍繞著教師提出的觀點或問題而進行，教師的指揮作用體現在他如何啟發學生的思考，使學生在充分理解觀點或問題的基礎上來尋找解答觀點與問題的辦法。教師是參與者，是因為在建構主義理論下，教師與學生的關系是平等、民主、互助的，協作學習中教師就是學生，就是協作的主體之一，是觀點與問題的提出者，也是觀點與問題的思考者和解決者。教師在協作學習中的評價主要是對個體與小組協作學習是否有成效，個體的思考與解答是否有助于新知識的建構而進行的。所以，教師在協作學習中及時的評價與反饋，能及時幫助學生，減少“迷路的羊羔”，讓學生在自由開放的范圍里探究而不至于迷失。

四、互動式的問答導學

互動式的問答導學主張課堂是充滿“問題”的課堂，這包括教師的問題與學生的問題。建構主義理論下的課堂，就是提出問題，解決問題的過程，由此我們可以得出以下公式：新知識=舊認識+新問題。教師應履行主導者、促進者的責任，站在稍前沿的位置，充分利用學生的“最近發展區”拋出適合學生的問題，引導學生積極思考，通過自主學習與協作學習，最終解決問題。再者，教師更要關注學生提出的每一個問題，不能因為學生的問題與教師的設想不一致而把問題置之不理。學生的問題其實是學生通過思考之后得出的觀點，是通過大問題建構出的小問題，是在舊知識遇上新問題到解決問題之間的碰撞過程。若教師把這樣的碰撞忽略，學生很有可能因為受到阻礙不能解決而失去思考問題的興趣，半途而廢，中斷建構。教師要站在學生的角度來思考學生提出的問題，通過相關資料或顯淺的生活現象作補充，讓學生自主思考，自我解答。

例如，在教學《雅魯藏布大峽谷》時，教師讓學生從閱讀中體會雅魯藏布大峽谷的特點，學生在閱讀中提出：“峽谷平均深度2268米，2268米到底有多高？”教師馬上給學生作了一次計算：“學校隔壁的高樓每層大概高3米，2268米就相當于有750多層樓那么高，你現在知道它有多高多深了嗎？”學生頓時心領神會，在心里已經建構出了峽谷的特點――深，非一般的深這個概念了。再者，教師與學生的互動問答中，根據學生思考的實際情況，不時要利用多媒體信息工具，及時給予學生相關信息，從而幫助其完成建構的過程。例如《長城》，學生讀課文后知道古代人民建長城很艱苦，充滿著血汗和智慧，但是同時他們腦海中又產生了疑問：誰要建長城？建來做什么？血從何來？智慧又從何來？這時候，教師應及時補充相關的歷史知識，幫助學生解決此類問題。這些問題看似與課文文本沒太多的直接聯系，可是不解決這些小問題，可以真正讓學生達到“激發民族自豪感，產生了解中國的‘世界遺產’的興趣。”這個目標嗎？

五、多角度的意義建構

建構主義理論下的小學語文課堂教學中的“意義建構”伴隨上述的四大教學環節中產生。意義建構的目的在于教師通過由淺入深的引導，對問題的及時補充與指導以達到了過程與方法、知識與技能、情感態度與價值觀的三維目標。學生從感性認識發展到理性認識，從舊知識發展到新知識，與作者產生了共鳴，切身體會作品的感情脈絡，從人文性上了解文章，分析文章。但是“意義建構”并不僅僅局限于文本，這種建構應該是從多角度而產生的，而它的目的也應該是多角度、多方面的。建構主義課程觀主張淡化學科與學科之間的界限，使學科間相互作用，形成交叉。通過學習語文與其他的學科、其他的知識產生了聯系，在意義建構的過程中，教師不應該讓學生僅僅專注文本，而是把視覺發遠放大，離開課本，走進生活，通過建構的方法獲取生活中各種的知識，通過建構的知識來解決生活的各種問題。多角度的意義建構是通過語文學習的平臺，把知識與方法延伸課外，做到課內知識與課外知識結合，學科與學科間知識的融合。這樣的建構，是語文的人文性與工具性的結合，比單單局限于文本的建構更有意義，更符合新課改的精神。

建構主義理論下的小學語文課堂教學模式不是固定不變的，在眾多的建構主義者的研究下，建構主義理論下的小學語文課堂必將更加完善，更加實用、更加精彩。在今后的教育實踐中，我將繼續以建構主義理論為指導，不斷探索，尋求突破，真正做到以生為本，以學為本。本文略談淺見，敬請指正。

注釋：

[1]蔣有紅.建構主義理論指導下的語文學習環境設計[J].河南教育（高教版），2007（6）：36-37.

[2]石新華，秦四年.建構主義學習理論下的小學語文課堂教學模式的操作程序[J].教師，2010（6）：26-27.

[3]郭風香.淺談小學語文教學中如何應用建構主義理論[J].神州，2012（6）：86-87.

[4]曹玉芹.建構主義理論在語文教學中的應用[J].理論創新，2010（11）：12.

[5]李方.課程與教學基本理論[M].廣州廣東高等教育出版社，2004.

頤和園教學反思范文第4篇

一、隱忍錯誤，等待課程資源生成

“人非圣賢孰能無過”，別說是學生，就是教師也會出錯的。小學語文課堂教學中，學生面對比較生疏的內容，難免要出現認知差錯，對問題做出錯誤的判斷。教師要有寬容之心，不僅不能呵斥學生，還要對學生出現的問題進行原因追查，找到出現錯誤的根源，自然就找到了糾錯的辦法。可見，這錯誤就是難得的教學資源，我們千萬不可輕易錯失機會。

學生出現認知錯誤大多是由于思維模糊造成的，引用錯誤的邏輯推理，得出的自然是錯誤的思維判斷。在學習五年級下冊《二泉映月》時，教師提問：阿炳為什么能夠創造不朽名作《二泉映月》呢？有一個學生回答：“因為他眼睛失明了，所以才能專心學習音樂，創造出經典來。”很顯然，這個回答是不妥當的。教師并沒有做出評價，而是讓這個學生將他的理由說完。學生說：“貝多芬耳朵失聰了，創造了眾多世界級名曲；保爾柯察金身體殘疾了，也創造了巨大成就；司馬遷遭受殘酷的刑罰之后，寫下了《史記》。因此，阿炳能夠創造經典名曲也是必然規律。”教師首先肯定學生的推理，很多殘疾人身殘志堅，給我們這些健全人以啟示。然后問學生：“是不是殘疾人都能夠創造經典，而健全人都不能呢？”學生恍然大悟，片面推理自然是以偏概全。

在這個案例中，教師讓學生說出自己的道理，這自身就是一種很好的寬容態度，學生這才敢于說出自己的推理。教師針對性進行反推理，促使學生明白，就是抓住了課堂資源生成機會，對學生錯誤進行有效利用。

二、辨析錯誤，培養學生反思能力

課堂教學是一個動態過程，教學信息呈現不穩定性，學生會在什么時間出錯，會出現什么樣的錯誤，教師未必都能夠判斷清楚。一旦錯誤出現，教師要多對學生出錯前因后果都做好分析，這樣才能找到問題癥結所在，并在具體操作中，培養學生思維能力，讓學生做好學習反思，針對自身思想實際進行自我剖析。這樣不僅能夠讓學生思維上升到不同維度上面，還能夠拓展學生思維寬度，幫助學生建立靈活多元思維體系。

在學習《秦兵馬俑》時，教師問學生：“你看到如此規模宏大的兵馬俑，會有什么感受呢？”有學生回答：“這些兵馬俑都是國寶，如果拿出來賣，該賣多少啊？”學生都哄笑起來。教師并沒有斥責這個學生，而是笑著繼續追問：“你說說看，到底能夠值多少錢？”這個學生猶豫了半天：“這兵馬俑每一個都是我們老祖宗留下來的寶貝，給多少錢都不能賣的，都是無價之寶。”教師肯定了學生說法，繼續引導：“我們祖先留下很多寶貴文化遺產，由于一些歷史的原因，很多國寶還被遺留在海外。如頤和園的十二生肖銅像還沒有完全歸位，我們當然不能做敗家子。”

教師抓住學生回答問題出現的錯誤展開引導，很自然實現了教學生成，學生從中獲得更多感知，對秦兵馬俑的價值有了更清晰認知。

三、預判錯誤，收獲課堂錯誤精彩

學生在課堂學習中會出現什么樣的問題，學生會在哪些環節上出現問題，這些內容常常具有前兆性，教師憑借教學經驗完全可以做出預判。對學生可能出現的錯誤進行預設，這是有經驗教師的工作常態，通過巧妙預設，讓學生在嘗試中探索、思辨，從錯誤體驗中走出思維障礙，這也是難得的思維歷練機會。

在引導學習《埃及金字塔》知識點時，教師提出思考問題：“你感覺這個工程怎么樣？其中蘊含著什么呢？如果用中國的長城和金字塔相比，你會什么樣的感觸呢？”學生很快就給出答案，特別是最后一個問題，學生都說中國的長城更偉大，中國人民了不起。教師問學生：“四大文明古國有哪些？”學生都能夠正確回答出來。教師引導：“既然古代埃及和中國都屬于文明古國，這說明兩個國家的人民都是勤勞智慧的，當然不需要分出誰高誰低。”很顯然，教師一定知道學生會說中國人更智慧，這是樸素的愛國情懷，當然是可以了理解的。教師適時點撥，讓學生心胸更寬廣了，教學效果非常明顯。

頤和園教學反思范文第5篇

一、巧設學習情境，激發學生學習興趣

教育心理學認為，學習興趣是一個人對學習的一種積極的認識傾向與情緒狀態。學習興趣的產生與教學手段的運用有著密切的關系。語文教學過程中，恰當地運用電子白板的播放功能，適時用生動的畫面來創設教學情境，既營造了學生認知活動的愉悅氛圍，又引發了學生的聯想和想象，讓學生的思維馳騁在更為廣闊的空間，喚起學生的情感與活力，給課堂注入生機。

初中語文《蘇州園林》一文，語言生動，文字優美，寫出了蘇州園林美如圖畫的特點。然而班里學生沒有見過蘇州園林，對其缺乏感性認識，于是筆者借助電子白板播放一段介紹蘇州園林的視頻，進行情境創設，向學生展示了蘇州園林的怡人美景，亭臺軒榭、假山怪石、潺潺流水，魚戲荷間……學生們在驚奇贊嘆中，仿佛人隨景動，游覽于園林之中，對“務必使游覽者無論站在哪個點上，眼前總是一幅完美的圖畫”也有了深刻的理解。

二、巧借互動環節，鼓勵學生積極參與

在實踐中，我們發現語文課上充分利用電子白板，可以實現課堂教學的有效交互，如教學內容展現方式的交互、教學過程中的師生交互，從而激發學生積極參與，促進師生之間的互動協作。

說明文中常用的說明方法有舉例子、作比較、打比方、列數字等，學習《蘇州園林》時，筆者設計了一個環節，在白板上講解完說明方法后，就讓學生利用白板的批注、書寫、色彩功能，用電磁筆到白板展示的課文中尋找說明方法，并及時儲存，每人找一個。筆者先后讓十多位學生到白板上進行操作，對該知識點進行了大量訓練，然后利用白板的回放功能，批改點評，這樣不僅掌握了學生的學習情況，而且讓學生鞏固了所學知識，提高了課堂學習效率。

三、巧化抽象為具體，突破課文理解難點

學生在學習時，對課文中抽象的內容總會有些難以理解，借助電子白板能有效地化抽象為具體，幫助學生更好地認知，提高學習效率。

初中學生閱歷淺，知識面窄，抽象思維能力相對薄弱，因而對審美對象的鑒賞能力較差。《蘇州園林》一文中有這樣的句子：“墻壁上有磚砌的各式鏤空圖案，廊子大多是兩邊無所依傍的，實際是隔而不隔，界而未界，因而更增加了景致的深度。”廊子是怎樣“隔而不隔，界而未界”的？“蘇州園林與北京的園林不同，極少使用彩繪。”彩繪是什么樣子的？對于以上問題，不少學生覺得難以理解，為解決這些問題，筆者把搜集到的蘇州園林廊子的圖片、北京頤和園亭臺上的彩繪圖片預先存入電子白板素材庫，在講解時將圖片從素材庫里調出來，直觀地呈現在學生面前，學生一目了然，抽象的語言變得具體化，學生們迅速準確地把握了課文內容，并從中感受到美的熏陶。

四、巧使白板功能，突出課堂教學實效

1.利用電子白板的放大功能，凸顯觀察對象

電子白板的放大功能可以把圖片放大，便于學生細致觀察，從而加深對文本的理解，同時鍛煉了觀察能力。對于《蘇州園林》中的“蘇州園林里的門和窗，圖案設計和雕鏤琢磨功夫都是工藝美術的上品”，如何讓學生們細致觀摩這些工藝美術的上品呢？這時可以運用電子白板的放大功能，選幾個園林門窗的圖片放大顯示，學生們仔細觀察那些圖案，無形中提升了對審美對象的鑒賞能力，培養了學生的觀察力和想象力，同時對蘇州園林也有了更深的認識。

2.利用電子白板的存儲功能，記錄課堂過程

傳統的黑板教學中，課堂上所學習的內容會隨著課后黑板擦的擦拭而消失，學生的出錯之處，重點題型的演練過程也都隨之不見，非常可惜。而電子白板卻具有強大的存儲功能，可以將課堂上整個學習過程都記錄下來，這樣就可以隨時回放前面的授課內容，作為學生復習或教師教學反思和教研活動的依據，便于及時復習鞏固或者補充修改，極大地提升了課堂教學效率。

3.利用電子白板的拖拽功能，引領學生主動學習

電子白板還具有拖拽的功能，我們可以根據需要拖動相關資料，用以展示解說，激發學生的參與意識。學習《蘇州園林》一課時，文章介紹了蘇州園林7個方面的特征，筆者事先將能展現園林各個特點的圖片存入素材庫，讓學生到白板前自主選擇所喜歡的圖片，然后拖拽到白板上，并解說圖片所代表的園林特點。這樣不僅鍛煉了學生的口頭表達能力，而且使他們對蘇州園林有了更深刻的認識。這個環節讓學生和白板零距離接觸，激發了學生主動參與的意識。

五、巧選信息資料，拓展學生的知識面

電子白板除了可以自由書寫外，還存有大量的教學資源，我們也可以將自己開發的課程資源或搜集的資源存入素材庫中，以備需時所用。教學中，利用電子白板所提供的各類豐富資源，可以隨時調出你想要的信息。

學習完《蘇州園林》一課后，為拓展學生的視野，筆者從素材庫中調出事先做好的動畫短片《美麗的壽光園林》，主要內容有三方面：一是壽光蔬菜高科技示范園，展示先進的栽培模式和實用技術，富有創意地將蔬菜與景觀結合，將科技與文化結合，向各方游客盡展“蔬菜大觀園”的風姿；二是壽光林海生態博覽園，擁有可與中東死海媲美的“神奇不沉湖”，是野生禽鳥的天堂；三是壽光市彌河生態農業觀光園，將人文與自然有機結合起來，集旅游觀光、休閑、娛樂、宣傳科普教育為一體。看到學生們意猶未盡，筆者又在白板上輸入一個鏈接地址，輕輕一點，馬上就帶著學生們來到了壽光蔬菜博覽會的視頻頁面，讓他們盡情領略博覽會的魅力。電子白板以它豐富的信息資源，拓展了學生的知識面，引導學生進一步了解家鄉，以家鄉為榮。

六、結束語

電子白板走進我們的課堂，增強了師生之間的合作互動，有效解決了課堂教學中的重點和難點問題，增強了學生的學習興趣，為他們提供了廣闊的思維空間，優化了課堂教學模式，為整合豐富的教育資源提供了良好的平臺，為構建高效語文課堂開辟了一條嶄新的道路。

參考文獻

[1] 吳淑英.用電子白板創設新課堂[J].中國信息技術教育，2009（18）：91.