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教師幸福感調查范文第1篇

（遼寧師范大學教育學院，遼寧大連116029）

摘要：職業幸福感是評定幼兒教師職業發展水平的重要內容，也是衡量幼兒教育工作質量的重要指標。對幼兒教師職業幸福感的深入研究有利于提升社會對幼兒教師的認可度，同時有助于提高幼兒教育的整體質量，使幼兒教師在工作中體驗到幸福，符合幼兒教師自身發展的需要和幼教工作發展的需要，這也是本研究的重要意義所在。

關鍵詞 ：幼兒教師；職業幸福感；職業發展水平；幼教工作

DOI：10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.04.050

中圖分類號：G615文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2015）04—0105—02

收稿日期：2014—11—19

作者簡介：韓蕊（1988— ），女，內蒙古赤峰人。遼寧師范大學教育學院碩士研究生，研究方向：兒童個性、社會性發展與教育。

一、教師職業幸福感概述

對于幸福的定義，不同的專家學者從不同的角度進行了不同的解釋。陳艷華認為：“教師的幸福就是教師在自己的教育工作中產生的一種自我滿足、自我愉悅的生存狀態。”劉次林認為：“對于幸福教育的教師來說，教育不是犧牲，而是享受，不是重復，而是創造，不是謀生的手段，而是生活本身。”

隨著對幸福感研究的深入，越來越多的研究者意識到幸福感是一個動態的開放系統，它更多的是一種主觀感受，是一種持續的、快樂的幸福體驗。對于幼兒教師而言，其職業幸福感則是指在其教育工作中，通過努力，潛能得到發揮，自身和諧發展，教育理想得以實現，并在此過程中獲得持續的快樂的情緒體驗。

二、對幼兒教師職業幸福感的調查研究

本文采用問卷法、文獻法等研究方法，借鑒其他學者的研究過程，對赤峰市幼兒教師職業幸福感的現狀進行了調查，經過分析，提出了提升幼兒教師職業幸福感的途徑。

（一）調查對象。本研究采用隨機分層取樣的方法，在赤峰市區隨機抽取六所幼兒園，從辦園性質來看，政府級別幼兒園三所，企業性質幼兒園一所，民辦幼兒園兩所。在六所幼兒園中，省級類幼兒園一所，市級類幼兒園三所，一般幼兒園兩所。共發放問卷100份，回收有效問卷90份，有效回收率為90%。

在本研究樣本中，來自市級幼兒園的教師共37人，占總調查人數的41%；來自政府性質幼兒園的教師共59人，占總調查人數的65.5%。從調查對象所在單位級別來看，市級幼兒園教師所占比例大，因為他們更具有群體代表性；所抽取幼兒園樣本中的幼兒教師多集中在政府級別、民辦性質的幼兒園里，因為從我國目前的現狀來看，政府性質的幼兒園仍然是幼兒園的主體，而逐漸發展起來的民辦性質的幼兒園是我國幼兒教育事業發展中的一股新的力量。

（二）對幼兒教師職業幸福感現狀的調查分析。

1．工齡與職業幸福感。本次調查研究顯示，幼兒教師的職業幸福感與其工齡長短沒有顯著關系。隨著工作年限的增長，經常能體驗到幸福感的教師比例在上升，但仍然沒有超過一半，總能體驗到幸福感的教師比例有所增加，說明幼兒教師的職業幸福感與工齡沒有顯著關系。對于工齡不同的幼兒教師，體驗到幸福感的時間會有所不同。有的幼兒教師在剛參加工作時就能體驗到幸福感，有的幼兒教師則在工作一段時間后適應了工作環境，體驗到其中的樂趣后才有幸福的感覺，而有的幼兒教師需要更長的時間才能體驗到幸福感。

2．幼兒園級別與職業幸福感。數據分析顯示，在自治區一類幼兒園中，經常能體驗到幸福感的教師所占比例明顯高于在市一類幼兒園工作的教師；在一般幼兒園中，偶爾能體驗到幸福感的教師比例達到71%，明顯高于其他兩類幼兒園教師所占比例。本次調查結果顯示，不同級別的幼兒教師的職業幸福感存在顯著差異，也就是說幼兒園的級別影響幼兒教師的職業幸福感。從總體上來說，教師所在幼兒園級別越高，其越能體驗到更多的職業幸福感，而在級別較低的幼兒園工作的幼兒教師，其職業幸福感較低。

3．工作成就感與職業幸福感。結合以往研究和本次調查研究可知，目前，赤峰市幼兒教師的工作成就感現狀值得深思。在調查中發現，有一半的教師在工作中只是偶爾能體驗到成就感，經常能體驗到成就感的教師只占13.3%，這說明整個幼兒教師群體工作成就感的水平是比較低的。幼兒教師工作中的成就感對其幸福體驗有直接的影響。一般來說，成就感高的教師其職業幸福感較高，而低成就感的教師只體驗到較少的職業幸福感。

4．人際關系氛圍與職業幸福感。經過調查可知，教師的職業幸福感體驗與其所處環境的人際關系氛圍有很大的關系，其職業幸福感存在顯著差異。能經常體驗到幸福感的教師比例占57.4%，有超過60%的調查者只是偶爾能體驗到幸福感。在調查中，大部分的幼兒教師為女性，覺得自己的工作環境十分和諧的幼兒教師所占比例極小。幼兒教師中男、女比例的失調不僅對幼兒的成長有負面影響，而且也不利于幼兒園和諧人際關系氛圍的形成。調查結果顯示，良好的人際關系是幼兒教師愉快工作的必要條件，同時，也會影響幼兒教師對幸福感的體驗。

5．社會地位與職業幸福感。雖然本次研究中被試樣本主要集中于公辦幼兒園、市級類幼兒園，但數據顯示，幼兒教師的社會地位還是比較低的，從總體上來看，有超過一半的調查者選擇了“等級在5級以下”（級別越高，說明社會地位越高）。幼兒教師體驗到的他人眼中的幼兒教師群體社會地位主要集中于4、5、6級別，并且有超過80%的調查者選擇“在4級以下”。相關研究已經證明，社會地位與幼兒教師的職業幸福感之間存在顯著關系。因此，從這個意義上來說，提高幼兒教師的社會地位是提高其職業幸福感的一種有效手段。

三、提升幼兒教師職業幸福感的途徑

以上研究結果表明：通過激發幼兒教師的工作熱情，充分調動幼兒教師的工作積極性，進一步提升幼兒教師的職業幸福感，有利于赤峰市學前教育事業的發展及和諧教育目標的最終實現。

（一）完善教育管理制度，為幼兒教師的發展提供政策支持。相對于發達城市來說，赤峰市的學前教育事業發展較緩慢，但總體上呈不斷上升的趨勢。作為新一批學前教育發展的重點建設地區，決策者要從幼兒教師的切身實際出發，尋找改革的突破口，調動幼兒教師的工作積極性，使改革合理化、科學化、統一化，以幼兒教師為本，進行民主管理、科學管理。在大力發展公辦幼兒園的基礎上，積極扶持民辦幼兒園的發展，提升私立、民辦幼兒園幼兒教師的職業幸福感。

（二）關注幼兒教師，為幼兒教師的發展創設良好的環境。好的環境造就好的心態。社會和各級教育行政部門要協同運作，盡可能地為幼兒教師營造寬松、愉悅的工作環境。針對赤峰市幼兒教育的發展現狀，筆者認為應鼓勵社區幼兒教育的發展，使更多適齡兒童就近入園，提高城市的幼兒入園率，給更多從事幼兒教育的年輕教師提供就業機會，使其感受到幼兒教育的快樂和幸福感。幼兒園管理者應為幼兒教師創設良好的教學、科研氛圍，積極借鑒、學習其他地區的優秀改革成果，使幼兒教師在幼兒園這樣一個大家庭中感受到幸福感。

（三）鼓勵幼兒教師，為幼兒教師的發展搭建平臺。幼兒園是集聚人才的大舞臺，在幼兒園管理過程中要尊重、信任幼兒教師，確立幼兒教師在幼兒園中的主體地位，為幼兒教師實現自我價值提供合適的契機，通過社會和幼兒園管理者的共同努力，逐步提升幼兒教師的社會地位。

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參考文獻］

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［3］穆玲.教師幸福感的影響因素及提升途徑［J］.衛生職業教育，2008（1）.

教師幸福感調查范文第2篇

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[8]葉瀾，讓課堂煥發出生命活力[J].教師之友，2004，（1）

教師幸福感調查范文第3篇

關鍵詞：主觀幸福感;幼兒教師

主觀幸福感（Subjective Well-being，簡稱SWB）是衡量人們生活質量的一個重要的綜合性心理指標，包括生理滿意程度、積極情緒體驗與消極情緒體驗等因素，具有主觀性、整體性和穩定性等特點。早期的研究大部分集中于對消極心態和病理心態的研究，隨著積極心理學的興起，對幸福感等積極心理狀態的研究逐漸開始盛行。研究幸福感主要有兩大流派即基于快樂論哲學觀點研究快樂的SWB和基于現實論哲學觀點研究人類潛能的心理幸福感（PWB）。

主觀幸福感的界定是基于相應的幸福觀，對此國內外學者有不同見解，歸納起來大致有三種：（1）以外界標準界定幸福。認為幸福基于觀察者的價值體系和標準，而不是基于行動者的主觀判斷;（2）以情緒體驗界定幸福，認為幸福就是愉快的情感體驗，可通過比較積極情感和消極情感何者占優勢來判斷;（3）以個體自我評價界定幸福。認為幸福是評價者個人對其生活質量的一種整體評價。目前，國內外心理學工作者較傾向于第三種界定方式，大多認同的是Diener在1984年提出的關于主觀幸福感的概念：主觀幸福感是個體根據自定的標準對其生活質量的整體性評估。

主觀幸福感的研究大致經歷了一下三個階段：（1）描述性研究階段（20世紀50年代-70年代）。該階段的主要特點是：研究主要局限在資源分類和人口統計項目上;測量方法過于簡單;側重于外部因素如生活事件、情境等是如何影響主觀幸福感的;（2）理論構建階段（20世紀70年代-90年代）。在這一階段，形成了多種關于主觀幸福感的理論流派并對此加以解釋。（3）實證性研究階段（20世紀90年代-現在）。這一階段的研究是測量幸福感，探討提高人們幸福感的方法。

我國對主觀幸福感的研究始于20世紀80年代中期，尚處于描述性階段和探索主客觀預測因素的階段。目前，國內關于主觀幸福感的研究主要集中在大學生和青少年，而對教師的主觀幸福感研究較少，對于主觀幸福感的研究多是針對中小學教師，對幼兒教師的心理健康狀況的重要性還沒有意識到，所以對衡量其心理狀態與生活質量的主觀幸福感研究還不多。但是，幼兒教師是幼兒身心發展中的“重要他人”，是幼兒情感發展和心理健康的促進者。關注幼兒教師幸福感有助于了解他們對自己生活質量的總體評價，為有效促進和提高幼兒教師的素質提供心理學依據。

在幼兒教師主觀幸福感方面，南京師大束從敏研究表明，幼兒教師在工作中還是能體驗到幸福感，但從總體而言，幼兒教師的職業幸福感現狀不容樂觀。王艷芝對幼兒教師心理幸福感及其相關因素進行了研究，發現婚姻、子女、崗位、帶班情況會影響幼兒教師的心理幸福感。張長英對幼兒教師主觀幸福感、心理健康與應對方式的關系進行了分析，得出結論：成熟型應對方式有助于個體主觀幸福感的提升和心理健康的維護，不成熟型應對方式則相反。吳佳對幼兒教師職業幸福感的來源進行了調查分析，結果發現幼兒自身真誠的愛和天真無邪，以及教學中的成就感，家長的信任尊重和領導的支持肯定等是幼兒教師幸福感的來源。徐浩對提升幼兒教師主觀幸福感的策略進行了分析，提出了相應的提升策略，包括提高幼兒教師的待遇和社會地位，增加職業認同感，改善幼兒園內部管理，實行開放的民主管理，建立和諧的師幼互動關系和家園合作關系，關心教師的身心狀況，提高其健康水平。

根據束從敏的研究，結合本人在工作中的調查，發現幼兒教師的職業幸福感主要來源于以下一些方面：

1.源于幼兒真誠的愛與關心。例如：一次在戶外做爬山運動，我不小心被山上的樹藤拌摔了一跤，小朋友看到了都圍過來，有的說老師你坐下我給你柔一柔，有的拿出餐巾紙幫我檫摔破部位，有的說我家有創可貼讓我媽媽給你送來。看到孩子對我這么關心，一種特別的幸福感涌上心頭。

2.源于幼兒的天真無邪。例如：幼兒的天真無邪經常會發生一些有趣和意想不到的事。一天明明早晨來到幼兒園，一進門看窗臺上的一盆干了，他說要喝水了，于是不聲不響拿個茶杯在保溫桶里放了一杯熱水去澆花，并說喝飽水了不渴了，等我看到這一情況已經來不急了事后我告訴他花是不能用熱水澆的，溫度太高花會死的，到了下午一看真的死了，明明看了也很傷心，于是看他拿出紙和筆畫畫、剪剪、并插在花盆里，不一會他抱花盆跑到我的辦公桌旁，告訴我又長出來了。原來他畫了一顆，剪好后插在花盆里了。從這一點看天真無邪是兒童身上最寶貴的品質，幼兒天真無邪使我體驗到一種幸福。

3.源于教學中的成就感。例如：實踐課如何學會打雞蛋，我示范先拿出一個碗，然后將生雞蛋表面用自來水洗干凈，用右手拿雞蛋在碗邊敲出裂縫，再用左手母指和中指配合右手的母指和中指掰開雞蛋裂縫處，雞蛋蛋黃和蛋清就進入到碗里了。小朋友看著示范，也將手洗干凈，按照老師的方法進行練習，幾個輪回下來，小朋友都學會了，從生活學會了很多本領，實踐中掌握了一門技能。課后延深讓小朋友回家示范給家人看，家長說：老師真的很棒、我們想不到的你們想到了，我們認為不易做的你們做到了。我心中有一種說不出的成就感。

4.源于家長的信任、尊重和肯定。例如：對即將入園的小班幼兒進行家訪，了解幼兒的一些生活習慣，多和幼兒接觸，并讓家長教幼兒一些入學前的準備，能自己用勺子吃飯，會用毛巾正確檫嘴等。等到新學期開學時，幼兒入園的恐懼感減少了，生活自理能力增強了，為了讓家長放心的去工作，我們把幼兒游戲、吃飯、午睡等活動內容拍成照片發送到班級博客里，家長看到教師如此耐心，一顆懸著的心終于放下了。

5.源于領導的支持和肯定。例如：幼兒教師目前面臨工作壓力越來越大，園領導總是送去關懷，每當教師過生日她都發短信表示祝賀。為了提高教師素質，每學期推薦一些好的書籍讓大家閱讀，并定期舉辦讀書交流會。通過讀書教師的整體素質提高了，教學理念更新了。年輕教師對外開放公開教學，領導都和他們一起討論、準備教具、反復試上、直到完美。領導的鼓勵和支持，讓年輕教師工作時干勁更高了。

綜上，可見幼兒教師的主觀幸福感受到多種因素影響，其研究價值是巨大的，這對提升幼兒教師的主觀幸福感，為促進幼兒教師的自我發展和更有效的管理幼兒教師提供有價值的參考，從而讓幼兒教師更好地在工作崗位上發揮作用，更加積極地投身幼兒教育事業，取得更大的成就。

教師幸福感調查范文第4篇

［關鍵詞］高校教師；幸福感；綜述

［中圖分類號］F645.1［文獻標識碼］A［文章編號］1005-6432（2012）27-0123-03

幸福感最早出現是基于心理學視角,而我國幸福感研究始自20世紀80年代末,在2004年后,隨著幸福指數概念的提出,其成為經濟學、社會學等多學科關注的核心。統計分析,學者研究高校教師幸福感是基于多元化視角下的分析,如王蓓采用實證研究,以《綜合幸福問卷》測量高校教師幸福感現狀：女性教師高于男性教師,教授高于其他；李士明在高校教師心理壓力大的前提下,從人本管理角度得出EAP是提高高校教師幸福感的必要手段；黃桂姣僅分析教師幸福感的內外部影響因素；唐榮重在宏觀提出高校教師幸福感提升的途徑。

然而,以一種視角為假設,研究其差異化,影響因素等,片面性強,存在諸多不足,對高校教師幸福感發展趨勢預測貢獻不顯著。因此,我們有必要對國內這些年研究進行總結性回顧,探討不足,將高校教師幸福感各方面系統性展現出來,為未來發展指明前進方向。

1 高校教師幸福感的概念

基于統計發現,高校教師幸福感研究普遍采用主觀幸福感的定義,也有部分采用著名學者的定義,存在差異,但基本內涵相同。其體現的共同特點是：高校教師教學時的自由、全面和諧發展、實現人生價值、心理體驗等。由此我們歸納出：高校教師幸福感就是指教師在教育工作中,感受職業內在的尊嚴與歡樂,自由實現職業理想,發揮潛能,實現自身專業成長和各方面和諧發展的持續的心理上的快樂體驗。

2 幸福感差異化研究

經統計,高校教師幸福感的研究結論有三類：第一類,高校教師的主觀幸福感處于較高水平。如：周末對800名大學教師進行調查,發現其主觀幸福感處于較高水平,性別、年齡、職稱、專業對高校教師的主觀幸福感有顯著影響；第二類,高校教師幸福感水平不高,如：衛宇對四川、重慶等7所高等院校青年教師進行問卷調查,結論顯示青年教師壓力大,主觀幸福感處于較低水平,性別、年齡、職稱、教學任務對其主觀幸福感影響顯著；第三類,高校教師幸福感無明顯偏向,如：黃桂姣從影響高校教師主觀幸福感的內外部因素研究,闡釋了這些因素的作用機制,并沒有說明高校教師幸福與否。統計結果顯示,認為高校教師幸福感滿意度差異較大。

3 高校教師幸福感的影響因素

3.1 人口統計學變量對高校教師幸福感的影響

(1)性別視角下教師幸福感結論沒有定論。主要有2種觀點:第一種認為男教師的幸福感高于女教師,原因是女教師除承擔與男教師相同的教學和科研任務外,還得兼顧家庭(如生育、教育小孩、家務等)；另一種觀點認為高校女教師的幸福感高于男教師,原因主要考慮三方面的影響：社會期望、個人成就動機和家庭負擔。社會對高校男教師的期望更高,男教師在成就追求方面比女教師要求更高,男教師家庭經濟負擔比女教師重,導致男教師壓力比較大,幸福感低。

(2)年齡視角下教師幸福感結論沒有定論。主要有3種觀點。第一種認為研究表明高校教師幸福感與年齡無關。第二種認為不同年齡段教師幸福感不同,漆莉莉研究結果顯示51歲以上的高校教師幸福感最高,31~40歲最低；公丕民研究得出45歲以上的高校教師幸福感最強；黃海蓉得出的結論是36歲以上高校教師幸福感最強；衛宇研究則顯示26~30歲的高校教師壓力最小,31~40歲高校教師壓力最大。第三種觀點認為年齡越高,幸福感越高。他們主要從職稱、收入、教學科研壓力、學校管理、社會期望、家庭等方面進行研究。

(3)教齡視角下教師幸福感結論沒有定論。主要有3種觀點：第一種認為高校教師教齡為5年以下的教師幸福感最低,11~15年最高,原因是教齡為5年以下基本為年輕教師,面臨角色轉換、社會期望、個人成就心理落差、經濟、工作等各方面的壓力比較大,幸福感低；第二種認為教齡是6~10年的高校教師壓力最大,幸福感最低,原因是教齡為6~10年教師基本為講師,講師職稱工作壓力大并容易產生職業倦怠,幸福感低；第三種認為教齡對高校教師的幸福感影響不顯著。

(4)婚姻狀況視角下教師幸福感結論沒有定論。主要有2種觀點:一種觀點顯示無婚姻生活的高校教師在人際適應及心態平衡方面都顯著高于已婚教師,原因是已婚教師面臨的問題、沖突較未婚教師更多；另一種觀點認為婚姻狀況對高校教師的幸福感影響不顯著,但在生活滿意度上,已婚教師高于未婚教師,原因是未婚教師面臨著事業、婚戀、生育三重壓力,在遭遇困境時沒有得到情感和經濟支持。

(5)職稱視角下對高校教師幸福感研究沒有定論。主要有2種觀點：一種結論顯示高校教師幸福感無顯著影響；另一種觀點認為高校教師的幸福指數隨職稱的上升而增強,教授的幸福感最強,原因是教授事業和生活都進入穩定階段,總體幸福感較高。

(6)學歷視角下對高校教師幸福感研究沒有定論。主要有2種觀點：一種觀點認為學歷高的高校老師比學歷低的高校教師幸福感高,原因是博士教師承受各方面的壓力比較大,學校對其期望最大,加之博士追求高的自我成就,所以其幸福感最低,學歷本科的高校教師幸福感最高。另一種觀點表明學歷高的高校教師比學歷低的高校教師總體幸福感更高。

教師幸福感調查范文第5篇

關鍵詞：高校青年教師；心理幸福感；影響因素；提升策略

中圖分類號：G715　文獻標志碼：A　文章編號：1009-4156(2012)05-076-03

一、心理幸福感

心理幸福感(Psychology well-being，簡稱PWB)作為現代幸福感研究中的兩種基本取向之一，是建立在亞里士多德提出的幸福論或自我實現論基礎之上的，它主張幸福是人的自我實現。在對心理幸福感結構的探討中，心理學家從不同的理論出發，建構了各自認為最能代表幸福感的結構。根據較有影響力的Ryff和Singer的觀點，心理幸福感是“努力表現完美的真實的潛力”。Ryff進一步通過實證研究證實了心理幸福感的六個維度，從理論和操作兩個方面對心理幸福感進行了界定。這六個維度包括自我接受、個人成長、生活目標、良好關系、環境控制和獨立自主。

二、高校青年教師心理幸福感的影響因素

1.影響高校青年教師心理幸福感的外部因素

(1)職業性質。經濟合作與發展組織的最新調查報告指出，工作是衡量幸福指數的重要指標。教師職業有一定的特殊性，需要教師具備多維度的心理取向、較強的心理素質和環境適應能力，同時，還需要不斷完善自我形象和知識結構。以上種種職業性質對剛剛走上工作崗位的高校青年教師來說難度很大，做優秀教師就難上加難，無形之中增加了高校青年教師的心理壓力，勢必會降低他們的心理幸福感。除教學外，高校青年教師還要承擔科研和學生管理等任務，工作相當繁重。由于年紀較輕、缺乏一定的工作經驗，高校青年教師在職業素養和職業規劃等方面也存在一些困惑，這些因素促使他們在幸福感的體驗上往往會低于其他年齡段的教師。

(2)收入狀況。“幸福的人需要外在的富足。”雖然個人財富的增加不一定導致幸福感的增加，但是，很多研究發現，收入與幸福感呈現正相關。原因在于，較高的收入一般會帶來更多的物質享受、更高的權力地位以及更強的自尊心和自信心，因而幸福感較高。Bradbum(1969)的研究表明，高收入者往往有較多的積極情感體驗，而低收入者則容易產生較多的消極情感。據報載,一項來自中國教育和科研計算機網的調查表明，在3390名受訪的高校教師中有1175人最關心的問題是“自己的待遇”，占34.66％。王海翔等人的調查顯示，高校青年教師的心理壓力主要來自于社會、工作和生活，其中生活壓力則主要是由于收入低所致。高校青年教師在收入上與心理預期有一定差距，造成很大的心理落差。工資收入偏低，住房緊張，生活待遇不高，這些情況必然會導致高校青年教師心理幸福感的降低。

(3)社會支持。社會支持是人與人之間的親密關系，也是人與人之間的一種社會互動關系，是個體經歷的各種社會關系對個體的主觀或客觀的影響。社會支持作為個體對其人際關系密切程度及質量的一種認知評價，是人們適應各種人際環境的重要影響因素，其基礎是健康的人際關系或社會交往。心理學的研究證實，在壓力情境之下，和那些受到來自伴侶、朋友或家庭成員較少心理或物質支持的人相比，受到較高支持的人，其身心狀況更為健康。顯而易見，社會支持對維持良好的情緒具有重要作用，它既可以增加積極情感，也可以適度地抑制消極情感的產生，從而提高心理幸福感。尊師重教是中華民族的優良傳統，教師歷來備受敬仰，享有很高的社會地位。然而，時代的發展使人們越來越看重物質利益，精神追求被看得越來越不重要。教師這一職業不再備受尊重，整個社會給予教師的壓力遠遠大于支持，教師的幸福感也因此大大降低。

2.影響高校青年教師心理幸福感的內部因素

(1)人格特征。許多研究表明，對于幸福感的預測，人格因素即使不是最好的預測指標，至少也是最可靠的預測指標之一。另外，人格特征也可以通過影響與幸福感相關的其他因素進而影響幸福感。Sehmutte等人對大五人格因素和六維度的心理幸福感進行了相關研究，結果表明，神經質、外向性和盡責性對于多維度的心理幸福感是最為有力和持久的預測因素。德尼夫的研究發現，幸福感是一種與多種人格特征有關的變量，很多人格特質明顯地與幸福感相關。大量研究證實，樂觀、自尊和外向的性格是幸福者擁有的個性特征。姬楊的調查研究發現，高校教師人格特征中的神經質與生活滿意度、積極情感和自述幸福感顯著負相關；外向性與積極情感和自述幸福感顯著正相關。

(2)自我意識。自我意識是對自己身心活動的覺察，即自己對自己的認識，具體包括認識自己的生理狀況(如身高、體重、體態等)、心理特征(如興趣、能力、氣質、性格等)以及自己與他人的關系(如自己與周圍人們相處的關系、自己在集體中的位置與作用等)。自我意識可以通過調節教師的職業態度，推動教師的職業發展，從而提升教師的心理幸福感。許思安等人的研究表明，心理幸福感的程度如何與個體對自身評價中的積極傾向或消極傾向有很大的關系。個體的自我概念越積極，那么，他在自我認識方面相對就比較客觀、全面，對待周圍事物相對積極、樂觀，應對周邊環境時也會有相對優勢或有控制力，自我效能感也會比較高。這一切都將給個體帶來積極的情感體驗，并通過較高的心理幸福感指數得以體現。

(3)壓力應對方式。2005年，中國人民大學公共管理學院與新浪網開展的“2005年中國教師職業壓力和心理健康調查”顯示，82.2％的教師反映工作壓力大，其中37.4％的教師認為壓力非常大,47.6％的教師認為壓力比較大。我國學者研究發現，高校青年教師的心理壓力事件主要來源于工作學習(如工作學習壓力大、對現職工作不滿意等)和家庭生活問題(如與愛人父母不和、夫妻感情不好、性生活不滿意或獨身、住房緊張等)。雖然壓力無處不在，但如何應對壓力則會直接影響高校青年教師的心理幸福感。壓力應對是應急和心理調節與心理病理學癥狀的中介因素，是影響個體心理健康與幸福感的重要因素。各種應對方式對心理幸福感都有較大的影響。求助、合理宣泄、解決問題等積極的應對方式對心理幸福感產生積極影響，而回避、幻想、自責等消極的應對方式則對心理幸福感產生消極影響。

三、高校青年教師心理幸福感的提升策略

1.社會要提高高校青年教師的社會地位和經濟待遇

一種職業的社會地位往往取決于它的經濟地位、權力地位和職業聲望，而社會地位則決定了這一職業的吸引力。就當前的形勢來看，高校教師

的政治地位和文化地位比較高，而經濟地位還沒有得到全面的改善。雖然近年來我國高校教師的經濟收入有了明顯提高，但高校青年教師的經濟壓力比較大也是不爭的事實。從社會角度來說，需要切實提高高校教師的社會地位和經濟地位，國家在政策上應對教師這一職業給予適當的關照，切實、有效地提高教師的待遇和福利。充分利用我國的相關法律，使教師職業盡快步人法制化的軌道。通過提高教師的社會地位、工作熱情和職業滿意度，使高校青年教師的心理幸福感有所提升。

2.高校要重視青年教師的專業發展和職業生涯規劃

青年教師是高校師資中的重要組成部分。他們正處于職業生涯的起步階段，要應對經濟生活壓力、現代信息技術變革、終身學習體系、高等教育大眾化和國際化等方面帶來的挑戰，存在著巨大的發展需求，需要資源和機會。因此，從這個角度來講，學校應當給予青年教師充分的關注和支持，幫助他們健康地成長。教師專業發展是指教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷完善的過程，即由一個專業新手發展成為專家型教師的過程。高校教師的專業發展，是指通過學習、交流、培訓和實踐，高校教師的專業發展意識不斷鞏固和加深，專業水平不斷改進和提高，職業的專業性不斷提升和發展的過程。教師的專業發展是保障和提升青年教師質量的關鍵因素，對于教師自身的發展、學生的成長成才以及高校的快速發展，都具有重要意義。另外，高校要做好青年教師職業生涯規劃的指導工作。教師職業生涯的發展，決定了教師的生命質量和教育質量。關注青年教師的職業生涯發展，有利于增加青年教師的工作動力，使他們認識到自身的發展空間，最大限度地挖掘自身潛能，更好地創造自我價值和社會價值，體會到自我實現的滿足感，從而有助于心理幸福感的提高。

3.高校要關注青年教師的心理健康狀況和心理防御能力

大量的調查數據顯示，目前，我國高校教師的心理健康狀況不容樂觀，有心理困擾或心理疾病的教師并非少數。心理問題的存在會影響教師的生活質量，必然也會降低教師的心理幸福感。從學校的角度來講，要積極開展面向全體教師的心理健康培訓，幫助教師建立正確的心理健康觀，掌握心理健康的調適技能，提高教師的心理維護能力。從個人角度來看，教師要學會建立有效的心理防御機制。心理防御機制是指個體面臨挫折或沖突的緊張情境時，在其內部心理活動中具有的自覺或不自覺地解脫煩惱、減輕內心不安、恢復心理平衡與穩定的一種適應性傾向。心理防御機制的積極意義在于，能夠使個體在遭受困難與挫折后減輕或免除緊張壓力，恢復心理平衡，激發個體的主觀能動性，促使個體以頑強的毅力克服困難，戰勝挫折。而心理防御機制的消極意義在于，可能使個體因壓力的緩解而自我滿足，或出現退縮甚至恐懼而導致心理疾病。所以，建立有效、健康的心理防御機制是十分必要的。高校青年教師的工作、生活壓力比較大，如果在生活中缺乏解決問題的能力，就容易處于應激狀態。因此，增強自我調控能力，掌握積極有效的防御方式以應對各種壓力，保持心態的平衡，對于高校青年教師來講非常重要。

4.教師要增強溝通能力，建立和諧的人際關系

我國已故著名心理衛生學家丁瓚先生曾指出：“人類的心理適應，最主要的就是對人際關系的適應。”心理學研究證實，具有良好人際關系的個體，其心理健康水平愈高，對挫折的承受力和社會適應能力就愈強，在社會生產、生活中也就愈容易成功。由此可見，想要有效地緩解職業壓力，高校青年教師應該學會建立和諧的人際關系，這也是教師工作成功的重要保證。有效的溝通對人際關系的建立非常必要。溝通不暢往往會使學校領導和教師之間、教師和教師之間、教師和學生之間的各項任務模糊不清，造成工作中的誤解和矛盾，給學校、教師和學生帶來種種不便。尊重他人、接納他人、贊美他人是良好的人際關系的基礎；坦蕩公正、團結合作、樂于助人是良好的人際關系的關鍵。教師工作離不開人與人之間的交往。教師只有掌握溝通的技巧，與他人和諧相處，才能擁有健康的心態，才能獲得更多的幸福體驗。

5.而教師要增強自我意識，塑造良好的人格特征

一個沒有積極自我觀念，不能恰當認同他人，不能面對并接受現實的人，就失去了對真正幸福的感受力和創造力，自然不會產生幸福感。因此，高校青年教師要具備正確的自我認識、客觀的自我評價、積極的自我提升和不斷的自我完善。同時，青年教師要學會理解他人，認同他人，樂于交往，勤于合作。在合作的過程體驗到更多的愛、理解和支持，獲得更多的積極情感，教師自然也更容易體驗到快樂和幸福。從自我完善的另一個角度來講，良好的人格特征是個體發展成長的重要保證，也是自我完善的最高境界。高校青年教師應該意識到人格特征對自身發展的重要性，要注重培養善良正直、真誠坦率、理智沉穩、勤奮堅韌、開拓創新等良好的人格特征。

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