混合教學
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混合教學范文第1篇
一、比較文學課程的特點
比較文學是漢語言文學專業的專業拓展課，兼具理論性、方法性與實踐性。
（一）先期課程豐富
比較文學課程內容廣泛，涉及中外文學作家作品、文藝理論、文化思潮及人類其他藝術表現領域，對學生的閱讀范圍、理論基礎、辯證思維均有較高的要求。比較文學一般開設于本科第五、六學期，先期課程包括文學概論、中國文學史、中國現代文學史、中國當代文學、外國文學史及作品選等，課程內容龐雜、涉及概念繁多，學生融會貫通十分困難。因此，陳思和教授甚至主張本科生沒有必要學習比較文學的課程，研究生階段再認真地學習比較文學[1]。
（二）重視開放思維
比較文學研究具有跨國別、跨文化、跨學科的性質，具有對開放思維重視的特點。正如雷馬克的經典概念：“比較文學是超越一國范圍之外的文學研究，并且研究文學和其他知識及信仰領域之間的關系。簡言之，它把一國文學同另一國或幾國文學進行比較，把文學和人類所表達的其他領域相比較。”[2]開放性與包容性是比較文學的本質特征與發展潛力，也是本科比較文學教學的一大難點。
（三）重視方法論教學
無論是法國學派對“比較文學不是比較”的論爭，還是當代社會學、心理學、人類學、文化理論對比較文學方法論的補充，都說明比較文學對方法的重視。美國著名學者韋勒克說：“我們學科的處境岌岌可危，其嚴重的標志是未能確定明確的研究內容和專門的方法論”[3]，表明方法對學科發展至關重要。因此，比較文學課程始終重視方法論教學，這也是比較文學教學中的另一難點。
二、目前比較文學教學中存在的問題
本科比較文學教學中普遍存在學生理論著作和作品閱讀量少、學生學習動機不足的問題，究其根源，是傳統課堂講授的教學方式跟不上網絡時代學習方式的轉變。
（一）拓展性閱讀缺乏
漢語言文學專業的學生不讀作品，教師不得不在課堂上講故事、串情節，這是尷尬而普遍的現狀。王曉明在《半邊臉的神話》中寫道：“除了哲學、法律或數學之類的專業，大學生對于抽象思維的興趣都在明顯減弱，不少大學的課堂變得越來越像是一場故事會。”[4]學生作品閱讀量有限，理論基礎更是薄弱，對課程內容的理解能力不足，因此教師在課堂教學中必須加入大量的案例作為輔助。案例教學在課堂教學中本應處于輔助位置，但現階段，比較文學課堂上，案例過度占據課堂時間，擠壓了層層深入地思考與討論教學的時間，教師不但在有限的課時內難以完成理論教學和實踐教學的全部內容，更缺乏引導學生自主學習和探索學習的基礎。
（二）學生學習動機不足
從教學實際來看，比較文學課程理論性很強，涉及許多文學、語言學及其他學科的概念和范疇。抽象的教學內容給教師的講授和學生的接受都帶來極大困難，難以調動學生興趣。2019年1月的比較文學結課測試（漢語言文學專業144人）顯示，“如果比較文學課程是選修課，你會主動選擇該課程嗎”一題僅有45人選擇“會”，達到31.25%，有17人，也就是12.00%的學生選擇“一定不會”。同時，抽象的理論知識的學習必然比較枯燥，學生完成課外閱讀、課外實踐的積極性不高，完成作業態度敷衍，學習成果得不到有效鞏固。
（三）教學環節有待優化
比較文學課程涉及的內容多且雜，既包含理論又包含作品，既涉及文學又涉及非文學，僅依靠課堂教學完成知識傳輸，必然造成學生“消化不良”，通過死記硬背應付考試，不但容易遺忘，也不能培養其研究問題的能力。教師應利用新媒體，在有限的學時內使新知識與實踐教學深度融合，使學生注重理論聯系實踐。比較文學課程迫切需要借助網絡新技術、新方法實施教學改革，使教學活動從課堂走向課外，更加適應信息化時代學生學習和溝通的習慣。教師充分利用網絡資源、依托“云班課”“智慧樹”“教師圈”等較為成熟的課程管理類App，可以改變傳統理論型課程以“講授”為主的沉悶教學模式，從開放思維和方法引導入手，讓學生主動參與課堂教學和實踐，實現混合教學，有效解決上述問題。
三、“互聯網+”背景下比較文學混合教學模式設計
混合教學是互聯網為教學實踐帶來的重要創新。狹義的混合教學指面對面的課堂教學和網絡輔助在線教學的結合，廣義的混合教學模式泛指使用多種方法的教學模式，如案例、討論、文字、視頻、課堂、網絡等教學方法和組織形態[5]。
（一）線上教學與線下教學結合
線上教學極大地拓展了課堂教學的時間和空間，教學可以通過郵件、QQ、微信、直播平臺、MOOC等方式實現，教師也可以使用專用的課堂管理App，更加便捷地進行混合教學模式的全面設計。借助課堂管理類App，教師設計并上傳“微課”素材，包括MOOC剪輯片段、教學課件、預習測試、拓展閱讀材料等，可以幫助學生完成課前在線學習。課堂教學集中在教師講授與學生在線互動合理搭配環節，以在線平臺充分發揮學生的主動性和參與度。實踐教學主要依靠學生課后線上自主完成，注重鍛煉學生的實踐能力、團體協作能力和實際工作技能，使學生能夠學以致用、全面發展。
（二）自主學習與合作學習結合
教師提供線上資源可以引導學生自主學習，但同時也會產生學習碎片化、淺薄化的弊端，學生缺乏深入思考和探索實踐[6]。自主學習與合作學習的關鍵在“自主”，即教師通過設計任務情境、開展班級競爭、豐富線上資源類型等手段，將理論教學、實踐教學、拓展閱讀等結合起來，激發學生的學習興趣，提高學生分析問題、解決問題的能力。即使在課堂教學中，也應避免照本宣科，要重視課堂互動，增加交流討論、成果分享環節，使學生在群體互動中激發其學習的主動性。
（三）過程考核與自評互評結合
大數據時代，樣本即總體，教師對學生動態和學習成績的掌握，不是通過隨機采樣或期末的一次性考核，而是通過全體、全過程的數據，這一轉變使教師能夠充分實現對教學各環節的考查，全面掌握學生在課程學習各階段的學習情況。課程管理類手機App可以通過積分制實現對課前自學、課堂互動、多次作業的全面記錄，實現精確的全過程考核；還可以提供在線互評平臺，將評價方式設置為“教師評價/學生評價”，按比例結合，增加評價的科學性，促進學生群體間的互相學習。
四、“互聯網+”背景下比較文學混合教學模式的改革實踐
（一）教學內容改革
互聯網與移動技術的發展逐步涉及教育領域，使移動學習成為一種新型學習方式，受到眾多學習者和教師的關注。“互聯網+”思維給教學內容帶來的變革不僅體現在載體形式的改變，更體現在教學內容的更新和重構。第一，閱讀材料載體、形式的改變。教師為學生提供跨媒體資源，可以提高學生的學習興趣。梅耶認為，根據人類思維工作原理設計的多媒體信息，更能促進意義學習[7]。網絡和手機移動終端使電子書、新聞報道、電影片斷、MOOC等多種媒介的傳播信息成為可能，以此來豐富學生課外閱讀、擴展課堂教學，既能提高學習效率，又使學生能夠“隨時隨地”地學習。第二，教學內容及時更新。教師將教學目標與熱點話題相結合，提供有趣的閱讀材料，用最新的案例引起學生興趣。如圍繞《三體》獲得雨果獎，在流傳學部分討論“當代文學海外傳播”；在閱讀《一帶一路：一部全新的世界史》之后，完成媒介學思考題；針對學生對穿越文學的興趣，在主題學部分探索“穿越”主題，引出《浮士德》與《枕中記》；在漫威電影熱映的背景下，討論字幕翻譯與經典形成等。
（二）教學方法改革
依托網絡、課程管理App（“云班課”“智慧樹”等）的混合教學模式重視提高學生的學習興趣和自學能力、拓寬師生交流途徑、加快反饋速率，使教師能根據學生反映的問題及時糾錯，提高學生參與課堂的積極性。1.課堂管理改革。依托“云班課”等手機移動應用實施課堂管理改革，教師可以在課堂上非常便捷地隨機點名、發起投票/問卷、進行頭腦風暴、小測試等。比如，在主題學一節對“封閉空間”母題、“狹路相逢”母題的頭腦風暴；每節課的復習小測試等。每項任務設有完成時間、完成任務獎勵積分值，學生在教師指導下完成自學、自測、互評，營造活躍、競爭的課堂氛圍。不但可以拓展學生的思考空間、全面提高學生綜合能力，還可以將理論與實踐相結合、循環強化，促進師生、生生間的互動，使學生的課堂學習更加投入。2.實踐教學改革。建立學習小組，引入DSA（Distribute-Share-Alone）即任務分解—方案共享—獨立總結的管理模式，教師通過課堂管理平臺中的“作業/小組任務”模塊和“印象筆記”等筆記類App的“工作群聊”功能，在線小組實踐任務、話題和討論，實現資源共享和在線交流。學生小組實踐包括專題研討、查閱資料、資源共享、平臺交流、形成結論、課堂匯報等形式，可以提高學生的探索學習、合作學習能力，充分發揮其學習主體的作用。3.互動教學改革。混合教學模式下的互動教學既包括對課堂互動的優化，又包括線上的課前、課后互動。在課堂互動中，教師可以隨講隨練，通過在線搶答和限時答題了解學生對知識點的掌握情況，對高出錯率題目即時解答；并從題庫選擇同類問題設置為課后作業，以鞏固概念和加深印象。在線上互動中，教師可以從討論平臺隨時發現學生在預習和練習中的問題，設計針對性題目進行強化練習，也可以作為下一節課的答疑重點。在課外互動中，可以利用社交網絡營造跨媒體學習環境，形成濃厚的專業學習氛圍。“互聯網+”環境下的混合教學，由教師提供索引，學生通過社交網絡主動參與和投入跨媒體的創建與更新過程，在交流與協作中完成探索學習。如在學習“翻譯與文化過濾”一節課時，學生在討論區熱烈討論翻譯導致的文化意象的失落與變形，從龐德的英譯詩歌到《延禧攻略》的英文字幕，從英譯《紅樓夢》到漢譯《萬歷十五年》，自發討論翻譯策略選擇的問題；學生在討論區交流學習方法、討論章節重點、辨析主要概念、分享電子書和文章，調用集體智慧促進復雜學習任務的協同解決。4.作業練習改革。教師應在課堂教學中強調討論、研究，引導學生使用和適應新媒體、新方法進行工作，提高工作效率，強化學生的研究能力、協作能力、表達能力。如筆者在“流傳學、淵源學、媒介學”一章教學完成后，布置的作業為“隨機分組，以小組為單位繪制思維導圖”。隨機分組是為了鍛煉學生的分工協作能力；繪制思維導圖是為了提高學生的邏輯思維與研究能力；作業評價方式是上傳思維導圖、學生互評，以增加學生優化作業、精益求精的動力。通過練習，把抽象的理論具體化為直觀的結構關系圖，不但易于理解，而且能夠強化記憶。在之后的課堂測驗中，學生的概念識記效果明顯提高。（三）考核方式改革第一，學情分析需要多平臺合作，分析技術有待革新。學校應以新媒體技術平臺綜合運用自我評價、互相評價、教師評價的合理結合和算法優化，有效激活學習動力，提高教學效率。第二，課堂管理App普遍使用積分制進行成績管理，完成測試、提交作業、完成小組任務、在線答疑、頭腦風暴搶答都可以獲得積分，系統顯示個人總分和排名，既節省教師的時間與精力，又可以使成績管理更加科學，實現全過程量化考核。第三，教師還可以在“話題/討論”“投票/問卷”等模塊發起討論、投票實現在線答疑，學生發言、參與均有積分值獎勵，這樣可以提高學生的參與度，營造班級共同學習、隨時隨地學習的氛圍。這一方式也有助于教師隨時獲得學生對教學內容和教學方法的反饋，以便調整教學進度和選擇作業練習內容。
（四）改革效果評價
比較文學混合教學模式改革評價采用問卷調查的方式，對2016級漢語言文學專業144名本科生進行了比較文學課程教學的滿意度問卷調查，回收率100%，均為有效問卷.學生對改革后的比較文學課程教學效果整體評價較高，滿意、基本滿意達到95.83%。學生在比較文學的學習可以“完善專業知識體系”“促進研究問題能力”兩個問題上評價最高，分別達到71.53%和65.97%，說明比較文學混合教學模式在促進學生自主學習、拓展閱讀方面取得了良好的效果；在比較文學“可以引起學習興趣”“知識體系清晰”兩個問題上評價相對最低，“符合”低于50.00%，說明線上資源自學和課堂討論教學結合不夠合理，混合學習資源類型有待調整。比較文學混合教學模式改革取得的最突出效果是強調了學生的主體地位，強化了學生學習能力的培養，促進了學生實踐能力和創新能力的發展。
混合教學范文第2篇
【關鍵詞】SPOC高職計算機專業混合教學模式
一、SPOC簡述
2013年，加州大學伯克利分校的阿曼德福克斯教授提出了SPOC教學模式（SmallPrivateOnlineCourse，小規模限制性在線課程）。該課程形式與MOOC相比，在課程規模上進行了限制，其中包括對線上學習人數有一定的限制，也對講授者和課程內容了有限制的要求。SPOC它能根據教學的每個環節、不同學生的個性化進行針對性的設計，既能發揮MOOC的優勢，又能有效地彌補MOOC的短板與傳統教學的不足，是MOOC的繼承、發展與超越。非常適用于高職計算機專業混合教學模式的改革。
二、基于SPOC的計算機專業課程混合教學模式實踐
1、實施對象與課程。本次混合課程改革的對角為我校2017級272名學生，計算機應用技術，所在院系為信息工程與建筑學院。自從2016年9月，我院先后對計算機專業的《平面設計與制作》、《數據庫構建與管理》等八課程籌備開展基本SPOC的混合課程改革與研究，以學校引入的清華大學開發的優慕課網絡平臺為依托，開展混合式教學實踐。2、實施條件保障。為了滿足開展基本SPOC的計算機專業混合課程教學模式改革，學校多方引入專家對教師進行培訓。每門課程都提交了立項申請，并且請專家教師進行指導和答辯。在基礎設施方面，學校對實施班級都進行了有線網的架設，為學生實時在線進行學習提供了保障。在資金方面，學校出臺了相關支持文件給予支持。3、混合教學模式實施。整個教學過程共分為課前、課中和課后三個環節。1）課前階段。首先進行學情分析。任課教師針對高職計算機專業學生的特點，將課程定位于側重計算機實際操作能力的培養。其次準備學習資源。第一種方式引用網絡上優質資源，如中國大學MOOC、學堂在線等，第二種方式由教師自己設計和制作課程資源，主要包括微視頻、任務書、課件、課堂小測、拓展知識等資源。2）課中環節。有了課前的自主學習階段，課中環節便與傳統的課堂教學有了本質的區別。課中環節由內容講授轉換為“對話”環節。課中學生進行小組匯報，同伴互評、開展課堂小測等內容，教師針對學習情況集體答疑和個別輔導。每門課程還可以根據課程性質的不同開展不同的教學環節。3）課后環節。課后分為教師和學生二個方面。教師根據本次任務進行總結和反思，歸納出本任務應該注意的問題并提出改進的措施。最終根據上一個任務的實施情況下一個任務。學生進行知識的再梳理，做到融會貫通，將重點難點問題都吃透，并且提交作業，進行在線測試等任務。
混合教學范文第3篇
SPOC(SmallPrivateOnlineCourse，小規模限制性在線課程)[1]是由加州大學伯克利分校的阿曼德福克斯教授最早提出和使用的。Small和Private是相對于MOOC中的Massive和Open而言，Small是指學生規模一般在幾十人到幾百人；Private是指對學生設置限制性準入條件，達到要求的申請者才能被納入SPOC課程。SPOC作為MOOC的補充和完善，很好地彌補了MOOC的不足。具有規模小、針對性強、評價形式多樣化等特點[2]。SPOC的最大優勢就是對學生規模和學習準入的限制，發揮線上線下的優勢，更好地將在線教學和課堂教學相融合，進行混合教學。目前，國內外的一些高校已經嘗試在SPOC環境下開展課程，成效顯著。比如：哈佛大學edX平臺的SPOC實踐、加州大學伯克利分校的SPOC實驗及推廣、清華大學MBA課程的SPOC實踐、南京大學使用校外的電路原理課程結合本校的實體課堂進行SPOC模式教學等[3-5]。SPOC的出現徹底顛覆了傳統教學的各種弊端，不僅可以讓學生獲得全新的學習體驗，而且可以優化教學資源，較好地實施混合模式教學。本文以無機化學為例，結合多年的教改經驗，闡述基于SPOC的混合教學模式的實施路徑。
一、教學背景分析
（一）課程體系建構在當今社會培養創造型人才的形勢下，任何課程都不能獨立存在于學生的知識體系中，而應該從課程內容、課程結構等方面將學科或專業的所有課程有機組合。要從整體入手，明確學生的培養方案，研讀本課程的教學大綱和考試大綱，對教學目標有直觀的認識和深度解析，找準其先修知識、與其他學科的聯系，以及對后續課程的影響等。
（二）學情分析無機化學是藥學、生物技術、生物醫學工程、醫學檢驗、衛生檢驗與檢疫、食品質量與安全等專業的基礎課。這幾個專業的學生來自不同的省市，高中化學選修內容不同，基礎參差不齊。本教研組前期進行過多種形式的教學改革，比如PBL教學法、CBL教學法、MOOC等，從內容、形式等方面看，教學效果都有了明顯的提高，但對于基礎薄弱的同學仍無法實現因材施教和個性化教學。同時，在教學中我們還發現一個非常突出的現象，由于無機化學課程理論性強，無法與學生專業有直接聯系，且與醫藥學知識聯系少，導致學生重視度不夠，有嚴重的“畏學”和“厭學”情緒。因此，本研究將嘗試建立混合式教學模式的具體實施路徑，著重解決以上問題。
二、混合式教學路徑設計與實施
（一）制定計劃，設計教學方案根據前面的教學背景分析，制定適合學生、適合課程的完整教學計劃。主要包括以下要素：①課程知識分級目錄：將整合重組后的內容按照知識單元、一級知識點、二級知識點的順序分層次劃分，標識編號；②先修知識：整理本課程所需要的基礎性知識點；③導學教案：用于每單元前的指導性方案，幫助學生自主學習；④教學設計方案：包括教學目標、教學設計思想、內容和學時安排、重難點分析、教學手段和策略等；⑤視頻錄制腳本；⑥教學網絡平臺：本研究借助智慧樹開展混合式教學；⑦考核方式：設置多維考核體系，全面考查混合式教學中學生的各個學習環節。
（二）建立SPOC環境SPOC應突破傳統資源庫概念[6]，將教材、課件、視頻、習題、案例等教學資源進行碎片化。形成以知識點為單位的微教材、微課件、微視頻和微測試。其中，視頻是重中之重，一切教學活動都要圍繞視頻展開。SPOC教學視頻要體現出個性化和應用性的特點，要比傳統課堂更有層次感和趣味性。視頻錄制不能粗制濫造，不能重復冗長，要講求“精、準、美”，可以借助智慧樹平臺錄制。先修知識同樣也要錄制視頻。
（三）構建混合教學模式1.上傳資源按照“課程知識分級目錄”指引的知識點，上傳微教材、微課件、導學教案和微視頻到智慧樹的“個人資源庫”板塊，將測試題上傳到“題庫”板塊。視頻上傳時，設置為不允許下載，方便從后臺的大數據了解學生的觀看視頻情況。2.任務按照教學安排，提前一周學習任務。在“學習任務”板塊中，編輯任務標題和任務內容，明確學習要求和完成時間，并從學習資源中選擇相關的視頻、課件以及導學教案發送。由于學生的中學知識基礎不同，先修知識的視頻不是每位同學都要觀看，是否需要觀看可查看教師發送的“先修知識點匯總”文檔。學生瀏覽后若是高中已經選修過的內容，則不需要觀看視頻。但是，有的學生雖沒有知識基礎但也偷懶不看視頻，為避免這種情況，設計少量相關的測試題，以確保學生對這部分先修知識已完全理解并掌握。學習任務的同時，教師還要完成兩項工作：一是從題庫中抽選試題形成模塊測試，要求學生在觀看完視頻后作答，成績計入期末總成績。此類試題以考核基礎知識為主，多設置概念性、理解性題目，考查學生對視頻內容的理解程度。二是在“問答討論”板塊中，本次學習任務的相關討論主題，由學生自由討論、提問或答疑，激發學生解決問題、活學活用的能力，培養主動思考的習慣。3.收集反饋信息教師在上課前對學生線上學習的情況進行數據分析。利用“學情數據”板塊，可以查看資源學習情況。從學生學習情況里又可以查看每位同學查看資源的次數和資源下載的次數，以及視頻學習時長等。在任務后的一周內，教師隨時可以查看學生觀看視頻的情況，對于遲遲未看視頻的同學，還可以多次提醒。教師利用大數據，匯總測試情況、討論情況等，掌握學生線上自學的程度及深度。根據反饋信息，形成見面課的授課重難點和教學手段。4.見面課線下課堂即見面課。智慧樹“見面課”板塊開啟后，所有的教學活動都會記錄在網絡平臺上。首先，利用簽到功能實現學生點名。其次，教師對大家的線上課程學習情況進行點評，有針對性地進行講解，不同的重難點可以采取不同的教學方式。比如，與醫學聯系緊密的滲透壓，設置課堂討論：“戰傷合并海水浸泡”“高滲性、低滲性脫水的原因”等。進一步將理論聯系實踐，實踐用于理論，從廣度和深度上深化學習。再比如，極為抽象的微觀粒子運動，采用模型演示，將抽象的軌道“摸得著、看得見”，直觀形象，讓微觀世界也可以“眼見為實”。在課堂中，設置多種形式的師生互動，如“頭腦風暴”，讓學生將學習內容或學習感受用詞語概括；隨機發起“投票”，測試學生對某個要點的理解程度；“隨機點名”，刺激學生高度集中注意力；“小組教學”，學生分組討論，完成小組作業。以上的教學過程，讓見面課完全“活”起來，不知不覺就完成了一節課的學習，學生不會有頻繁看時間、懈怠、犯困等現象。見面課接近尾聲時，對本次課進行總結，利用“作業考試”板塊作業和測試題，設定完成時間為課后48小時。此次測試與課前的線上測試不同之處在于；以應用性、綜合性題目為主，考查學生對本章節的整體掌握情況。見面課結束時，點擊“下課”，則會自動生成課堂報告。5.自由學習鼓勵學生進行多途徑的自由學習。比如研讀教材、做練習題、與同學討論、與教師討論、查閱拓展資料等。利用SPOC平臺的各項鏈接給學生提供支持，滿足個性化學習的需求。
（四）成績管理成績管理包括考勤成績、平時成績、作業成績、考試成績和總成績。智慧樹平臺的考勤成績體現的是簽到次數，而非分值，下載出Excel表后，利用Excel的編輯功能生成學生成績，考勤成績占比5%。平時成績，根據學生參與討論和問答的積極程度，觀看視頻、完成作業的及時性等，從5分—0分計入總成績中。作業成績，占比5%。考試成績分為線上測試和線下期末測試，線上測試取平均值，占比25%；線下期末測試占比60%。該考核體系能監管到學生學習的每個環節，相較于傳統課程的考核評價要更細化、更精準，也體現出學習過程的重要地位。
三、教學成效
（一）問卷調查對混合式教學模式的教學效果利用問卷星進行問卷調查，參與問卷的學生為190人，見下表。從問卷結果來看，大部分同學都認為混合式教學模式從學習資源的豐富性、激發學習的主動性、提高合作能力和溝通能力、考核評價體系等方面，都有明顯的優勢。但是，超過半數的同學認為混合式教學模式占用了較多的時間，甚至有22.1%的同學更習慣于傳統課堂教學。
（二）考試成績以我校2019級醫學檢驗和衛生檢驗與檢疫專業學生為實驗組（共190人）；食品質量與安全和生物技術與生物制藥專業為對照組(共190人)；這幾個專業的入學成績相當，基礎背景基本一致。且都以無機化學為專業基礎課，教學大綱、考試大綱一致。實驗組采用混合式教學模式，對照組仍采用傳統授課方式。對學生的期末成績進行評價，數據采用SPSS軟件分析，結果表明。實施混合式教學模式的學生平均成績為79.12±6.87，高于采用傳統授課方式的學生成績66.20±10.04(P0.05)，差別有統計學意義。
混合教學范文第4篇
[關鍵詞] MOOC；慕課；微課；混合式教學；SPOC
doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2016. 07. 120
[中圖分類號] G420 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673 - 0194（2016）07- 0244- 01
SPOC （Small Private Online Courses）是一種比MOOC更小的在線開放課程類型，它既融合了大規模在線開放課程的優點，同時也能彌補傳統課堂教學的不足。SPOC與MOOC的主要區別是，MOOC是面向線上所有的選課學生，而SPOC是面向某校某班的學生。
2015年秋季學期開始，在萊蕪職業技術學院經濟管理系會計電算化專業進行混合教學模式試點，主要進行了如下探索。
1 建立財務管理實務教學資源庫
基于MOOC平臺建立財務管理教學資源庫，是進行信息化財務管理實務教學的基本保障。建設重點在于：
1.1 建立教師教學資源庫
內容應包括課程簡介、課程教學大綱、課程教學計劃、教案，使學生對該課程的性質和定位有所了解，并對課程的難點和重點有一定把握；制作和收集多媒體教學課件、授課視頻，使教學內容更加形象、生動和逼真，激發學生的學習興趣，使復雜的問題變得簡單、直觀，輕而易舉的突破教學中的重點和難點。
1.2 建立學生在線學習資料庫
比如相關課程的資料、相關法律法規、學生實訓案例庫，選取典型的財務管理分析實例，并附加案例分析方法，便于學生自主學習，提高財務管理實踐能力。
1.3 開放網絡自主測試系統
測試應分章節和綜合兩部分，以鞏固和理解所學的理論知識，學生可以實時進行自我檢測；開設作業電子信箱，網上提交作業，使教師可以及時掌握學生對知識的理解和運用情況；同時，在網絡平臺中上傳會計職業資格考試的真題及解析，學生可自行下載學習，由此滿足學生可持續性學習的需要。
1.4 設置交流討論區域
師生可以就經濟、財務等熱門問題進行隨時隨地的討論，加強師生互動，拉近師生距離。
2 構建“多元互動-碎片化學習”教學模式
MOOC教學平臺明顯地打破了傳統課堂教育的局限，為構建“多元互動-碎片化學習”教學模式提供便利條件。
2.1 多元互動
學生和教師不再是單純的教和學的關系，而是在此基礎上實現了溝通、互動、交友、娛樂、自主、靈活等多元化的學習氛圍，形成師生互動、師師互動和生生互動的多元化互動格局。基于MOOC平臺，特別針對師生之間的互動性進行設計，將互動環節的內容、空間進行深入挖掘，形成了一種具有創新性的網絡教育教學模式。沒有學校和課堂的制度規范，沒有其他同學的旁聽，只有一個學生和一個老師之間最親切隨意的溝通。這種在互聯網建立的溝通模式，在進行課題探討、知識反饋、作業批改等內容時更顯便利和有效。教師通過人際交往、社交信息共享等互相提升，學生通過一些趣味教學課程、視頻、PPT等話題資料進行交流探討。比如，在視頻的播放過程中，老師可以插入與視頻相關的圖片，PPT，使學生可以更全面的學習課程內容。同時，為了檢驗學生觀看視頻的效果，老師可以在視頻中添加相關的測驗，學生只有在正確回答相關問題后才能進行后續視頻內容的學習。
2.2 碎片化學習
碎片化學習是指學習者在自然情境中根據自我學習需求，利用多樣化學習媒體、零散時間和分布式的空間，學習零碎知識內容的學習方式。它具體表現在：學習時間碎片化和學習空間無縫融合、學習內容碎片化和微型化、學習媒體多樣化和微型化、學習行為不連續性和多樣化、學習思維跳躍性和注意力碎片化、學習形式多樣性和靈活性。
3 構建“多元互動-碎片化學習”教學模式教學評價體系
3.1 立體化的評價內容
在教師方面，除了考查教學能力，還從其備課情況、教學方法、教學管理、能力培養、交互情況、作業答疑情況等方面進行評估；在學生方面，除了檢驗其課本內容，還將學習態度、自主能力、提問能力、信息處理能力、語言溝通能力、團隊協作能力等納入評估的范圍。
混合教學范文第5篇
關鍵詞：教學模式 臨床 帶教
中圖分類號：G642.44 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）05（a）-0121-01
臨床帶教是醫學生教育生涯中的一個重要環節，可以培養應屆學生的職業道德、臨床思維和綜合能力，也是使醫學生的理論知識與實踐能力良好結合的重要過程。所以，臨床實習是將一名醫學學生轉換成一名合格的臨床醫師的重要橋梁[1]。該研究特對該科室的42名實習生的實習過程進行分析，現將結果總結如下。
1 資料與方法
1.1 一般資料
42名實習生均為醫學院學生，其中男生20名，女生22名；年齡：19～24歲，平均（22.3±1.6）歲；專業：臨床專業畢業10名，護理專業畢業12名，醫學影像學專業畢業20名；所有實習生在性別、年齡比較，差異無統計學意義（P>0.05）。
1.2 治療方法
首先鑒于其專業的不同，有針對性地進行實習前測試。將混合教學模式融合在臨床帶教中。
1.2.1 傳統教學與網絡教學融合方式
傳統的教學方式大多枯燥乏味，隨著科學的進步，網絡教學也進而發展起來，通過網絡的豐富資源進行教學，更加生動形象，能滿足受試者不同層次的學習需求和興趣；增加了帶教老師與受試者之間的交流。
1.2.2 問題教學與案例教學結合方式
1976年美國神經病學的Barrows教授在加拿大的麥克馬斯特大學提出了問題教學模式（PBL），其思想是以學生為教學中心，以教師引導教學，把問題作為教學基礎的一種學習方法；1870年哈佛大學法學院的Langdell院長提出了案例教學（CBL）方法，其思想與PBL相似，不同之處是CBL將病患作為教學先導。兩種教學方式均以培養醫學生對問題的分析和解決能力為主，順應了教育的發展趨勢，顯著提高了臨床教學的質量。
1.2.3 傳統教學與模擬教學結合方式 模擬教學是指采用人體模型代替教學需要的病患進行臨床教學的方式，彌補了傳統教學中病種不足，及需要活體病患才能進行臨床教學的缺陷，強化了醫學生的實踐技能，促進了醫學生對專業性強的知識的消化和應用，也調動了學生學習的積極性和對臨床實踐的興趣。
實習完成后，對受試者進行知識技能綜合測試。比較實習前后的測試情況。
1.3 觀察指標
觀察比較受試者對知識與技能的掌握度。
1.4 統計學處理
本次研究數據采用SPSS14.0軟件包進行數據處理，計數資料采用χ2檢驗，計量資料采用t檢驗，檢驗結果以P
2 結果
經混合模式進行臨床實踐教學后，受試者對知識技能的綜合掌握情況有顯著提升。詳見表1。
3 結語
臨床實習是醫學生轉變的重要環節，臨床教學也是一項實踐性強，且復雜的信息交流活動，相關研究者則認為對臨床實習生采用臨床實習帶教責任制模式可有效的提高臨床實習質量。臨床帶教除了采用傳統帶教方式外，還需要采取與因需施教相結合的模式。
臨床帶教的混合模式將傳統教學模式作為開展活動的基礎，以現代的網絡多媒體教學手段進行輔助教學，一方面可以培養學生完善的思維能力，通過立體化教學增進了帶教教師與實習生之間的交流，幫助教師了解學生對知識的掌握情況，調動了學生的學習積極性，增加了學習的樂趣。另一方面可以有效減少醫患之間的矛盾，傳統教學的是以患者為教學工具，實習生的部分臨床知識不夠健全，容易與患者產生一系列糾紛，帶教教師往往也不能讓實習生動手，給實習帶來了一定的局限性。通過混合教學模式，利用模擬操作系統再現了患者的癥狀及場景，彌補了傳統教學實踐中資源不足的缺陷。從而提高了實習教學質量[2]。
本次研究中，受試者在教學前對知識的掌握度為30.95%，通過混合模式完成教學實習后掌握度為97.6%，更好地證明了混合教學模式在臨床帶教中的顯著效果，值得在以后的帶教中推廣及應用。
參考文獻
