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具有教育意義的故事范文第1篇

一、教師的故事是什么

查閱《現代漢語詞典》，“故事”是“真實的或虛構的用以講述對象的事情，有連貫性，富吸引力，能感染人。或文藝作品中用來體現主體的情節”。“教師一定要有故事”中“故事”的內涵，基于此又不拘泥于此。文藝作品中的“故事”，強調嚴格的時間、地點、情節、情景等主要敘事因素的俱全，它面向各個階層的讀者，沒有十分固定的意向。教師的故事是“教育故事”，它面對的是學生，為教育目的服務，可能是大致的時間、地點，也可能是不完整的情節或夾雜些夸張和虛構，但教師的故事必須生動感人且能舉一反三，必須能夠營造較大的教育情境并暗含著教育意義。教育故事不只是對學生有正面影響，也包括講述者教師每次不同描述后的不同感受和持續增益。這樣，教師的故事即是指教師在課堂教學或日常師生對話和溝通交流中所描述的教師閱讀、經歷和日常生活等累積的對學生富有教育意義的教育事件。一言以蔽之，教師的故事是教育故事，是富有教育意義的教師日常的教育教學生活故事。

謝教授對教育故事的認識更為深刻且更富有操作性。他認為，“故事是關于某一問題的感性的、初步的、具體的認識和描述分析”。他強調，“教育的研究一定要有故事，一定要有實實在在的事情，一定要與現象有非常密切的聯系”。筆者認為謝教授意下的故事，強調的不是文學上的情節而是故事的現實性。這樣的故事能讓學生更貼近現實，保證學生從現實中獲得有益的教育資源。謝教授從方法論的角度進一步將故事概括為三個層次。1.“故事就是案例”。謝教授認為，故事要從現實的案例出發，課堂教學中講的故事是自己的故事，或發生在自己身邊的故事，或自己和他人的教學案例，不能抽象地講故事。2.“故事就是一組數字或數據”。他認為，“數字中有故事，數據中包含著故事，這里的故事是數字、數據背后的人的具體鮮活的故事”。由此，筆者聯想到波蘭尼在《個人知識》一書中的觀點。波蘭尼認為，知識或知識的獲得是對被知事物的能動的領會，是一種求知的寄托，是知識的獲得者的熱情洋溢的貢獻，是獲得知識者的“無所不在”的個人參與。沒有科學家純粹興趣的科學興趣，沒有科學家充滿熱情洋溢的參與，沒有科學家把其一生精力的一點一滴作為賭注般的投入，任何具有重大意義的科學發現都是不可能取得的。[1]這表征了具體數字數據后面是人及人的情感活動留存下的故事。3.“故事就是觀察的感受”。謝教授說：“如果說故事主要是別人的，數字主要是客觀的，那么，觀察得來的感受是個體的、主觀的。教育不可能是價值中立的，但主觀感受又不是無中生有的，是現實的觀察和感受，不是小資的情調”。謝教授對故事的三個層面的解說、對故事含義的拓展闡釋，給教師對教育故事的使用和把握增添了較大的空間。

二、教師為什么要有故事

循著謝教授對“教育故事”的發掘，有必要進一步思考“教師為什么要有故事？”筆者認為至少可從三個方面分析其因。1.每個教師都有上好課的良好愿望。教師都向往自己的課堂教學引人入勝，都希望教學有效或至少70%以上的學生能領會教師所傳達信息的70%以上，都希望學生在課堂上享有幸福的體驗和感受并感到學習有意義。“強扭的瓜不甜”，知識的獲得要靠求知的志愿。夸美紐斯說：“應該用一切可能的方式把孩子們的求知與求學的欲望激發起來。”“教導的方法應該減輕學習的苦楚，使學生在功課上不受到任何阻礙或耽誤他們的進步。”[2]教師用故事激發學生，利于強化學生的學習意愿。2.教育故事本身具有生動形象、真實感人以及能營造教育情境和良好氛圍的特點。謝教授說：“故事最內在的價值是有人、有人的活動，這使得教學活動不再是純抽象的知識灌輸”。教師的故事是教師的生命感受和生命歷程積淀的展現，它有利于間接知識與師生的生活體驗的聯結，有利于活化知識、活化課堂和意義的生成。3.學生都喜歡和向往聽故事。幾乎所有的人都是自幼伴著聽故事成長的，故事對孩子的影響是大的。進入學校生活，學習取代了游戲，按部就班地上課成為主要的學習方式。而有的老師上課由理論到理論，條分縷析，大一二三、小（一）（二）（三），形成天衣無縫的知識體系。殊不知，體系化的知識，讓師生“省事省心”，只適合機械背誦、照抄照搬，對學生智慧的啟迪毫無作用，甚至是對創造性的扼殺。教師在課堂教學中根據教學目標的需要，適當穿插描述教育故事，將理論知識鑲嵌在富有教育意義的動人故事里，用其蘊含的哲理潛移默化地激勵、喚醒和鼓舞學生，能達到“潤物細無聲”的功效。

謝教授強調故事對教育教學的重要性，同時他也在踐行著“教育一定要有故事”的理念，他的講座從應邀到美國參加博士生論文答辯講起，將國外論文答辯和國內論文答辯加以對比，并從自身的經歷和感受入手強調教育研究方法的重要性。謝教授還圍繞著研究方法這一主題穿插了許多具體的數據、圖表和典型案例。三個小時的講座，有謝教授親身經歷的故事穿插，結論的得出水到渠成，課后研究自然伸展。

三、教師怎樣才有故事

教師怎樣才會有教育故事呢？1.要多經歷。故事的最大特點是親歷性和生活性。作為教師要想把課講活，讓課堂上有鮮活的故事，就必須深入生活，多聽、多看、多記、多感受，多經歷、多實踐、多體驗、多積累。每一份經歷都是一筆財富，經過篩選提煉都可作為教學資源。在北京師范大學有幸選聽了很多名家名師講課，各有風格，但他們的課上都有“故事”。勞凱聲老師《教育學原理》課堂上的故事來自于粉碎“”之后恢復高考的刻骨銘心的經歷；檀傳寶老師《德育原理》課堂上的故事來自于國外考察講學和自己課題完成過程中的親身體驗，以及自己詩歌散文等文學創作的細膩感受；劉復興老師《教育政策分析》課堂上的故事來自于密切聯系教育現實的一組組數據和對諸如“教育部禁租令”等案例的討論分析；裴娣娜老師《教育研究方法》課堂上的故事來自于她帶領學生親赴很多中小學考察的案例，尤其是裴老師多年來兢兢業業做人做事的生命感悟……正是由于老師們閱歷的豐富，使得課堂教學故事鮮活，富有魅力。2.要多閱讀。教師所從事的是引領學生讀書學習的事業。“書中乾坤大，筆下天地寬。”教師閱讀既“思接千載，視通萬里”又“積累故事，活化課堂”。正像肖川老師說的那樣，“心與書交流，是一種滋潤，也是內省和自察。”[3]不帶功利地靜心閱讀會使人一次次受感動，又在感動之后更親切地洞悉生活，這本身就是在積累故事。教師閱讀的意義不止于此，將讀書的感受及時地與學生交流，將讀過的好書及時地向學生推介，這本身就是難得的故事。3.要多反思。“學者，覺也。”教師不僅要多讀書多經歷，還要對大腦中積累的素材進行思考加工，對教學歷程中的各要素以及教學的成功經驗或失敗教訓及時地反思記錄，這樣才能不斷豐富教學案例，拓寬教學資源。需要時，不僅將自己正面的教學經驗描述給學生，還要將自己失敗的體驗也呈現給學生，激勵學生趕超老師。謝教授在講座中列舉了修訂出版《教育活動的社會學分析》一書的前后感受，對自己行文過程中的某些“不規范問題感到很慚愧”，在修訂版中用“耐煩”作后記，描述了自己修訂態度的轉變經過，并語重心長地用“寫東西拿出來得像個樣子”作為告誡和共勉。

總之，教育要有故事，教師就必須有故事。但教師的故事不是與生俱來的，不是憑空杜撰的，也不是道聽途說的，而是自己在“多經歷、多閱讀、多反思”中積淀的，是教師生命歷程的寫照和勤奮敬業的結晶。教師要善于在課堂上適當地篩選故事、剪裁故事和描述故事，從不同的視角，針對不同的聽課對象，將故事穿插滲透到課堂講授之中，從而激發學生的學習興趣，促進意義生成，“使教員因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步”。[4]這是我們所有教師必須首先追求的。

注釋：

[1]波蘭尼．個人知識――邁向后批判哲學[M]．許澤民譯.貴陽：貴州人民出版社，2000：26．

[2][4]夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢譯.北京：人民教育出版社，1984：108、2.

具有教育意義的故事范文第2篇

校報是高效益的教育手段。校報具有覆蓋面廣的優點。學者白川說：“在課堂上一個教師講課，聽課者僅幾十人。校報印數雖然有限，但讀者可達千百人，并將教育延伸到課外，從不同角度不同側面做教育工作，擴大了教育面。”有這一優勢，將歷史故事教育與校報進行結合再合適不過了。

當然，教育工作是嚴謹的，要實現歷史故事教育與校報的結合要注意以下兩個問題：

一、素材的選取

教師（或校報編輯）在選取歷史故事時要有一定的標準，而不能太過隨意性。筆者認為，我們在選取歷史故事時要符合這兩個條件，首先要具有歷史教育意義，因為校報的讀者是學生，我們選取的歷史故事要對學生有教育作用；其次要適合校報的刊登，這就要求我們選取的歷史故事要精煉，要具有可讀性，真是實現它的教育功用。

二、結合的形式

選取歷史故事之后，怎樣實現這些故事與校報的結合是必須注意的問題。校報是一個綜合性較強的載體，它不單單是歷史課堂的延伸，而包括了校園新聞宣傳、師生作品、德育熏陶等多個層面。基于此，筆者認為，要實現歷史故事與校報的結合，必須開辟一個歷史故事專版。

校報的讀者多是學生，那么辦報者要認真調研，開展問卷調查，去了解學生想讀什么樣的故事，喜歡什么樣的形式。只有得到第一手反饋資料，才能辦好校報，結合好歷史故事。筆者通過調查，從學生那兒得到以下信息：學生喜讀中國古代名人小故事強于外國的故事，這一點不難理解，因為文化背景的不同對于外國故事學生在接受方面有一定的難度；學生喜歡形式生動的校報，這一點非常關鍵，校報必須生動起來，而不能太過死板；學生有參加校報編輯的夙愿，所以我們在辦報的時候可以讓學生參與進來。

為了增強兩者結合的效果，我們還應適時開展讀歷史故事征文，歷史故事演講比賽，歷史故事專題講座等活動，達到兩者之間的良性互動。

筆者現舉一例：

唐伯虎潛心學畫

唐伯虎是明朝著名的畫家和文學家，小的時候在畫畫方面顯示了超人的才華。唐伯虎拜師，拜在大畫家沈周門下，學習自然更加刻苦勤奮，掌握繪畫技藝很快，深受沈周的稱贊。不料，由于沈周的稱贊，這次使一向謙虛的唐伯虎也漸漸地產生了自滿的情緒，沈周看在眼中，記在心里，一次吃飯，沈周讓唐伯虎去開窗戶，唐伯虎發現自己手下的窗戶竟是老師沈周的一幅畫，唐伯虎非常慚愧，從此潛心學畫。

《唐伯虎潛心學畫》這一歷史故事就非常適合刊登在校報上，它179字，內容精煉，可讀性強。通過這一則故事可以教育學生要謙遜做人，腳踏實地做事，不能驕傲自滿，目空一切。

具有教育意義的故事范文第3篇

在這樣的背景下,教育敘事研究被引入了教師的教育研究活動中,而且被看成是所有教師都能運用的教育研究方法。

一、教師進行教育敘事研究的旨趣指向

教育敘事研究自20世紀90年代在我國興起以來,已走過了近十年的路程。從最初“養在深閨人不識”,到后來“飛入尋常百姓家”,教育敘事研究已成為教育的流行熱語。一方面,理論界開始關注并介紹“教育敘事研究”;另一方面,實踐者開始主動運用教育敘事研究的方法作為教師校本培訓和專業發展的重要手段。那么,這一研究到底具有什么屬性?教育敘事研究的本質究竟是什么?

在我們看來,教育敘事研究是一種以教育敘事為載體,以人文價值為取向,以反思為媒介的應用性研究。

1.以“敘事”為載體

敘事(narrative)源于文學理論,是文學要素之一。《韋伯第三國際辭典》將“敘事”解釋為“講故事,或類似講故事之類的事件或行為,用來描述前后連續發生的系列性事件”。敘事所“敘”的是“事”,敘事即講故事,講敘事者親身經歷的事件。或者說,敘事是為了“告訴某人發生什么事”的一系列口頭的、符號的或行為的序列,陳述人、動物、宇宙間各種生命事物身上已發生或正在發生的事情。美國學者伯格曾說:“人的一生都被敘事所包圍,盡管我們很少想到這一點。我們聽到、讀到或看到各種傳聞和故事,我們就在這些傳聞和故事的海洋中漂游,從生到死,日日如此。”[2]人每天的生活過程即是故事的生成過程,故事也就是人的活動的歷史存在形式。

教師教育敘事,就是教師講述教育故事。這些“事”是教師所經之事,這些“故事”是教師的生活故事。教師的教育敘事就是教師講述在教育教學實踐中所遭遇的各種事件。這些事件不是轉瞬即逝的,也不是淡無痕跡的,而是長久地影響著師生、影響著教育的。在敘事中,教師真實的經歷通過生動的描述具有了現場感,教師獨特的體驗又通過場景的再現得以與他人分享,因而,教育敘事能喚起鮮活感人的映象,引起靈魂深處的顫動,誘發內心感動的漣漪。這樣一來,教師所敘述的教育故事便在意義層面得到了肯定和確認。

然而,如若教師僅僅停留在“教育敘事”這一層面上,那還算不上是完整的教育敘事研究。把“教育敘事研究”簡單地等同于教師敘述教育生活故事,以為把教育生活故事敘述完整,就完成了研究,這顯然是對教育敘事研究的一種誤解。“敘事”與“研究”不能簡單地劃等號。教育敘事研究的核心在“研究”,而不是在“敘事”,“敘事”只是載體,研究才是主體;“敘事”只是手段,“研究”才是目的。沒有研究的教育敘事,只是一種日常教育生活的呈現。

因此,教師要真正進行“教育敘事研究”,還需要進行“教育敘事研究”方法的學習與研究實踐的訓練。

2.以人文價值為取向

教育研究是一種重要的認識活動。在教育研究的實踐中,存在著科學與人文的不同價值取向以及相應的研究方法。

由于受到唯科學主義思想的影響,長期以來人們常常只認可科學取向的研究,將自然科學的研究邏輯奉為圭臬,視實證主義的方法為合法性標準,主張采用自然科學的研究方法,用數學工具來分析世界,以精確化的語言來描述事實,目的在于確立事物間的因果關系。在科學史上,不同時期的科學家都對科學的價值追求與研究要求進行了描述。亞里士多德是最早對科學進行規定的人,他認為科學是一種從觀察上升到一般原理,然后再返回到觀察的活[3]。當代美國著名科學社會學家默頓指出,現代科學的精神氣質,表現為普遍性、公有性、無私利性和有條理的懷疑論。這一描述,集中體現出了科學研究的價值追求。引入到教育研究中,便形成了教育研究的科學取向,即試圖把自然科學研究規范運用到教育研究活動中來,表現為對客觀性、普遍性、規律性、實證性、一致性等的追求。

然而,這種一味追求科學化的研究范式在教育實踐中卻陷入了困境。因為教育本是人所從事并為了人的成長而從事的活動,在科學取向的教育研究中,人卻被取消了,被物化了,教育成了沒有人的活動。顯然,教育研究的對象有別于自然科學,它研究的對象不是無生命的物質世界,而是具有無限發展潛力的人。教育的世界是體驗的世界、意義的世界、生活的世界,因而教育應有自己的研究邏輯。教育研究的任務就是通過體驗、表達、理解,把人的生命推向更豐富、更深刻的發展階段。

正是在這一意義上,教育敘事研究因其鮮明的人文價值取向而受到人們的關注。

在教育敘事研究中,人始終居于核心地位。它是人們對自己的教育生活經驗進行的研究,展現的是作為主體的人的活動、思想、追求、體驗等。教師進行教育敘事研究,不是為了認識他人或他物,而是為了認識自己;教育敘事研究的結果不是為了弄清楚主體之外的事物是什么,而是為了進一步清楚自己的“認識”是什么。教師以自己的教育故事解釋著自己是誰,自己在做什么,自己想做什么,自己將向何處去。這些獨特的教育經歷便構成了教師個人的歷史。這是教師生命存在的自我確證。正是由于教育敘事研究對個體生活故事的重視和對人類內心體驗的關注,因而,表現出了區別于科學價值取向的人文價值取向。

3.以反思為媒介

教師在教育敘事研究中所敘之事,都是過去的事,教師進行教育敘事研究的過程,其實是對自己的教育教學實踐重新咀嚼、回味和反思的過程,是在敘述中進行清思、整頓和梳理的過程。在講故事時,教師用細致敏感的神經把握著故事進程中自己和他人的變化,從中體悟著自己的感受,形成自己的理論和風格。教育敘事研究使那些曾經歷過的教育事件得以再現,使那些被塵封的記憶得以敞亮,使個體的教育經驗得以與他人共享,使自己的思想認識得以升華。在這一過程中,關鍵詞就是“反思”。因為唯有教師本人才能為自己描繪出真實的形象。

“反思”是教師以自己的教育教學實踐為思考對象,對發生在自己周圍看似平常的教育現象進行思考與探究,對自己所從事的教育實踐進行判斷與反省。教育敘事研究實際上是對教師以往教育生活事件的反思性探討。通過反思,凝煉出教育生活事件間的聯系與意義,從而對教育生活進行重構。這樣一來,教師對教育教學實踐進行的反思就成為教育敘事研究的主題,成為教師在自我覺察、自我認識的反思中尋求自我建構、自我發展的有效途徑。

教師進行教育敘事研究并不是為了敘事而敘事,也不僅僅限于揭示教育教學實踐的意義。教育敘事研究的目的還在于幫助教師獲得一種自由的生活。即是說,教師通過教育敘事研究,從平凡教育故事的敘述中尋找問題,從日常教育行為的反思中獲取經驗,從課堂生活實踐的追述中總結規律,從復雜教育活動的追問中感悟自由。由于教育敘事研究具有指向自身、追問實踐的特點,這使它在實踐層面喚起了更強烈的共鳴和更高的認同。

二、教師進行教育敘事研究的認識前提

人們常常把教育敘事研究看成是后現代思潮對教育研究影響的產物。從哲學角度來看,后現代思潮主要表現為20世紀60年代以來在西方出現的具有反西方近現代體系哲學傾向的思潮,后現代主義者幾乎都否定或力求超越傳統形而上學的體系哲學、基礎主義、本質主義、理性主義、決定論等,反對唯一性和確定性、簡單性和絕對性。[4]也有人認為教育敘事研究是整個當代哲學從抽象思辨轉向現實生活趨勢對教育研究產生影響的結果。不論如何看待教育敘事研究的認識前提,從人文價值取向的角度來看,教師進行教育敘事研究,需要具有如下認識前提。

1.個體性

在現代主義對“共同性”的追求中,一方面只承認少數人員才能進行教育研究,另一方面否定“個體”的價值。因此,教師個人的經驗是不被研究所認可的,實踐中的教師也是不可能從事教育研究的。后現代思潮則遵循著“本體論上平等”的觀念,強調任何存在的東西都是真實的。因而,“個體”既是客觀的存在,更是有價值的存在。任何一個“個體”,都具有其獨特的意義與內容。正是對“個體性”的肯定,才承認了每個教師從事教育研究的可能性,并為教師從事教育研究提供了廣闊的研究領域和對象。

后現代思潮的代表人物利奧塔批判了普遍適用的“大敘事”或“元敘事”,提倡適用于有限范圍的“小敘事”,認為:以小敘事為人類生活編織出意義,并促進小敘事的繁榮,正是后現代主義的任務之一。小敘事具有“私人敘事”的屬性,以關注個體內在世界和經驗意義為標志。它強調的不是反映這個世界的大而全的形式、規則、規律,而是強調著力反映個體獨特的經歷、體驗、感受。這種對“個體性”的強調和尋求,體現在教師的教育敘事研究中,即是承認教育中“個體”的價值。

教育中的“個體”,可能是教師個人,也可能是一個教育事件;可能是經常性的現象,也可能是偶然性的現象。總之,只要是在教育中出現過的人與事,都是具有存在價值的“個體”,都是“全息”著教育的“個體”,都是教師自身生命經驗的表達,都是個性化獨特境遇的呈現,因而是需要去揭示并值得去揭示的個體。教師進行教育敘事研究其意不在分析“群”,而是尊重每一“個”的獨特性;不是從“群”中尋找“共性”,而是分析、解釋甚至是體驗每一“個”的“個性”,尊重每一“個”存在的現實性、可能性或必然性。教育敘事研究就是一種以呈現個體經驗為主要特征的“小敘事”或“經驗敘事”。通過對個體經驗的揭示,尋找一種可以穿透個體經驗的、歸隱在經驗背后的“質”。

2.主體性

主體性是西方哲學中的一個重要概念。人們一般認為,主體性是相對于客體性來說的,即人在認識和改造客觀世界的對象性活動中所表現出的獨立性、自主性、能動性和創造性。主體性是對人的積極狀態、合理狀態的表述。只有人才能成為主體,才具有主體性。

其實,從認識的角度來看,主體性也應該包含對主觀性的肯定。所有的認識,都是主體的主觀性認識。這種主觀性的認識,無疑要受到主體之外的各種因素的制約。但作為認識活動的過程與認識的結果,都是主體的主觀性的體現。離開了主觀性,人也就不存在了。

對“主體性”的肯定,體現在教師的教育敘事研究中,即是承認教師個人理解的合理性與價值性。在教育過程中,作為主體的教師,對其中的每一現象都會形成自己的理解,這種理解又會引發進一步的行動或認識。這些理解與認識,因為其出現過,所以都是真實的認識,都是有意義的存在。

在否定“主觀性”的主體性認識中,突出的是個人的認識要與外在事物相符合。只有與外在事物相符合的個人認識,才具有價值,否則是沒有價值的,因而,也是不需要人們去關注的。在凸顯“主觀性”的主體性中,承認個人認識的合理性,只要是存在過的,就一定有其特有的意義與價值。因此,不管個人的認識是否與外在事物相符合,也不論個人行動正確與否,只要在教育過程中出現過,就內含著某種意義,就需要通過研究去揭示這種意義。

3.生活性

在現代思潮中,突出了對“永恒性”的追求,這種永恒性最后走向絕對的抽象性,遠離人們的生活實際。因為“永恒”本身就意味著不受時間與空間的制約,可以遠離具體的時空。在強調“個體性”的真實性的認識中,“生活性”思想日益得到人們的認可。

敘事中的“事”不是憑空發生的,它來源于生活,來源于實踐,生活世界構成了“事”的基礎。生活世界是人生活在其中的現實世界,它的變動不居,它的紛繁復雜,它的豐富多彩,它的鮮活躍動,是真實地存在于現實生活當中的,是可以為我們所感知的,是構成我們生命本身重要內容的。

生活性具體表現為時間性、生成性與境域性。

生活是在時間中具體展開的,由于時間的不可重復性,因而,生活本身也是不可重復的。任何一個生活事件,都是獨特的事件。由于生活總是面向未來的,因而,已經發生的生活事件,只能在記憶中被人們不斷地通過理解與解釋而重構,而每一個重構,都意味著產生了新的意義。這使得時間性又內在地包含著對未來的開放性。教育敘事研究所敘之事是在時間的經緯度上展開的,事件本身就是時間的承載物,時間正是在事件中呈現出來的。所以,通過敘事來呈現意義、表達經驗,其實質就是時間的一種呈現過程。

生成性主要表現為人的生成。生活的過程就是人的生成的過程。隨著時間的展開,個人在生活過程中通過自己的行為不斷地生成自己的本質,獲得意義與價值。因此,個人的行動既是生活的表現,也是人本身存在的表現。教育敘事研究所關注的是教育教學實踐,是學校的課堂生活,而課堂生活是復雜多變、不斷生成的。多勒(Doyle)認為:課堂教學有五個重要的特點:第一,多元性;第二,同時性;第三,即時性;第四,難以預料的公共課堂氣氛;第五,歷時性。[5]這種復雜性使教育教學實踐具有生成變化難以預料的特點。

境域性則體現為生活總是具體的生活。在一個具體的時空場景中產生各種各樣的事件,每一個事件也就具有特定境域中的意義。離開了特定的境域,某個事件就不一定會發生。因而,任何一個生活事件,都是復雜的關系之網中的一個節點,具有多重意義。教育敘事研究關注教育現場,強調對故事細節進行整體的、情境化的、動態的描述,原汁原味呈現教育現象;所敘述的事件是高度個性化、情境化的,是鑲嵌于具體的實踐活動之中的,教育故事總是與個體所處的情境聯系在一起的。因此,教育敘事研究具有了依賴于情境的境域性。

生活性思想體現在教師的教育敘事研究中,承認了每一個教育生活事件的新穎性與獨特性。對于教育生活中的各種事件,可以在研究中揭示它們相互間的意義,但它們卻不能相互替代。因而,教育敘事研究中的“事”,只能根據具體的境域去進行解釋和理解,而不能從一件事去預知以后的事。

三、教師從事教育敘事研究的意義價值

教師的教育敘事研究,在本質上是對教師的活動與經驗的研究,因而,從對教師的影響來看,其意義價值主要表現為如下三個典型的方面。

1.認識價值

任何研究,首先是一個從研究對象中獲得認識的過程。因而,認識價值是研究的本義。科學研究的對象是研究主體之外的客體,這種客體都是物化了的對象。因而,科學研究所獲得的認識,是關于客體的認識。

教育敘事研究的認識價值不同于科學研究的認識價值,主要表現在兩個方面。第一,教師通過教育敘事研究認識了自己。教師的教育敘事研究是以教師的教育生活經驗為內容、以教育生活故事為表現形式的研究。一般來說,人類經驗具有鮮明的故事性特征。敘事研究就是抓住人類經驗的故事性特征進行研究,并用故事的形式呈現研究結果。它關注的是在一定的場景和時間中所發生的故事,以及故事的主人公如何思考、感受和理解這些故事。從這一意義上,有學者提出了狹義的教育敘事研究,即是教師“敘說”自己在教育活動中的個人化的教育“問題解決”和“經驗事實”,記錄教師的心靈成長軌跡,在教育教學活動中的真實情感,并在反思的基礎上轉變自己的教學觀念和行為。[6]教師在進行教育敘事研究時,本質上是在對自己的過去存在狀態進行回憶,以一個相對獨立的狀態去審視過去的自己。其審視的結果,就是對自己的教師角色形成了自覺的、有意識的認識,把零星的認識系統化,把表面的認識深刻化。第二,教師在教育敘事研究中通過認識自己進而認識了教育。教育敘事研究是以敘述教育生活故事為手段,通過對過去事件的發生、現在的影響以及未來的期待的描述來建構教育生活的意義,教師自身成為認識教育的中介。從這一意義上,有學者提出了廣義的教育敘事研究,即通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述分析,發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念,改進教師的教育教學實踐,豐富教育理論。因此,在教育敘事研究中,教師通過對自己的教育生活事件的“敘述”與理解、解釋,進而認識了教育。在這里,教師既是研究者,也是教育的內在要素。

因此,“認識自我”是教師教育敘事研究首先體現出來的基本價值。這種價值也是人類經驗特性的體現。每一個人都是一個不可替代的個體,個人的生活經驗總是具有其獨特性,對個人經驗的反思,首先形成的是對個人的認識。對“教育生活中的個人經驗”進行教育敘事研究,同時也就認識了“教育中”的個人,即認識了作為教師角色的個人。因此,這里的“自我”是教育場域中的“自我”,內含著教育本身。

2.成長價值

傳統觀念下的教師奉行的是一種以自己的生命去滿足學生、滿足教育需要的原則,這事實上是一種客體行為,這樣的教師將目光聚集于“自己能為別人做點什么”,忽視了自己本身的需要。故而,教師往往被他人貶稱為“教書匠”,這一“書”一“匠”兩字對“師”字的替代,概括了許多人對教師職業性質的認識:他們只是教“書”的“匠”人而已;他們只是把已有的知識傳遞給青少年的人而已;他們只要認真地工作,不把知識教錯,教對教好即可。教師并不像科學家、藝術家那樣因創造而偉大。教師職業不能在社會上引起真正的尊重,其認識根子在此。更令人憂慮的是,不少教師也認同這樣的觀點,他們往往只為教書而行。[7]

當代社會,教師是在教育教學實踐中不斷成長進步的,是通過主動學習、自覺提升而使自己得到發展的。這種學習,是自我提高的驅動使然,是主體發展的內在需要,是專業成長的必要途徑。主體性的學習為教師的專業成長奠定了內在的、持續進步的基礎。惟此,才會有教師“師范”的呈現。

從教師發展的角度看,教師從事教育敘事研究具有教師的成長價值。一個人的教師角色,也是處于不斷生成之中的,正是在教育生活中通過一系列的教育事件表現著這一角色,同時也改變著教師自身。教育生活最終體現為教師和學生之間發生的一系列生活聯系、故事和事件。教師的角色素質就蘊含在日常教育生活之中。基于教育生活的教育敘事研究,通過對一個個生活故事和典型事例的描述,對富有價值的生活事件的揭示,把教師自身種種真實的生活狀態展現、揭示出來,從而可以真實地再現教師在教育生活中的角色素質,揭示出教師的存在狀況。在這個意義上,教育活動的范圍與深度,就是教師自身作為“教師”所具有的現實內涵與外延,教育敘事研究就是要揭示“教師”所具有的現實內涵與外延,從而促成教師的發展,實現教師的健康成長。

3.行動價值

教師的教育敘事研究是一種應用研究,其目的主要不是為了建構理論,而是為了改變實踐。教師的教育敘事研究直接改變了教師的自我認識,最終產生教育行動的改變,因而具有行動價值。

教師的教育敘事研究,不同于教育之外的他人所進行的教育敘事研究。教育之外的他人進行的教育敘事研究,雖然也能揭示出教育中的人對自己與教育的認識,但這個研究過程不會改變研究者本身。因為研究者不是“教師”。教師進行教育敘事研究,實際上是將教育研究與教育實踐結合起來,它以實踐的視域推進理論向實踐的滲透,又以理論的視域推進實踐向理論的躍升,它促進了教育實踐與教育理論的視界融合,在教育實踐與教育理論之間搭起了一個發展的空間。在敘事的過程中,教師作為“當事人”而不是“局外人”在思考著自己的教育行為,評判著自己的教育實踐,其思考和評判的尺度正是以往形成的個人內在理論。教師以個人內在理論詰問著自己,指導著自己,提升著自己。教師就在這樣的教育實踐中走向了教育理論,實現了自我超越。因而,教師的教育實踐影響著他的教育敘事研究,教師的教育敘事研究又影響著他的教育實踐。教師的教育敘事研究直接帶來了教育行動的變革。

正是在這個意義上,人們提倡教師進行教育敘事研究。一方面,教師生活在教育中,有著現成的教育生活經驗與事件;另一方面,教師的教育敘事研究潛移默化地影響著教師的行為,改變著教師的行動。因而,行動價值是教師教育敘事研究的最高價值,也是教育敘事研究的必然歸宿。教師的教育敘事研究,實際上就是在教育生活中,通過對教師經驗的審視,提升或改變教師的認識,促成教師的變革,引發教師教育行為的改變,最終實現教師的個人追求與社會的教育追求。

總之,教育敘事不等同于教育敘事研究,經驗的表達方式也不能代替理論的表達方式,需要做的是加強對“教育敘事”的研究,以提升教育敘事研究的意義解釋和建構能力。教育敘事研究提供了真正的教師在真實的教育情景中的真切畫面,展示了教師在教育過程是如何生活著的。所以,有學者指出,“敘事研究其實就是要回歸各種各樣的教育經驗,或者說教育研究的活水源頭,從而將教育研究工作落實為如福柯所說的‘耐心的田野勞作’,并使研究者、事件當事人以及讀者在日常生活的敘事探究中理解教育經驗的豐富意義”[8]。

參考文獻:

[1]高慎英.教師成為研究者:“教師專業化”問題探討[J].教育理論與實踐,1998,(3).

[2]伯格.一生都被敘事包圍[N].光明日報,2001-7-12.

[3]肖峰.論科學與人文的當代融通[M].南京:江蘇人民出版社,2001:89.

[4]劉放桐.新編現代西方哲學[M].北京:人民出版社,2000:618.

[5]Thomas L.Good,Jere E.Brophy.透視課堂[M].北京:中國輕工業出版社,2002:2.

[6]楊超男.教育敘事研究的過程及反思[J].法制與社會,2007,(2).

[7]葉瀾.改善教師發展生存環境,提升教師發展自覺[N].中國教育報,2007-9-15.

具有教育意義的故事范文第4篇

［關鍵詞］虛構 創作目的 戲劇表演

［中圖分類號］I106［文獻標識碼］A［文章編號］1009-5349（2011）07－0072－01

歷史劇是根據題材內容劃分、取材于歷史事件和歷史人物的劇目。在西方，這一劇種的作品古已有之。

對于一部歷史劇的創作，怎樣平衡虛構的情節與原歷史的真實性？萊辛的建議是：作家既要懂得使他的虛構顯得真實，又要使他們具有教育意義。①

虛構歷史情節本身是不真實的，這是一種精神創造，體現于“藝術來源于生活，又高于生活。”作家不必拘泥于歷史的真實性，卻不得不使這種虛構具有與整個劇目所要表達的目的性相一致，才有符合真實生活的合理性。否則，假若是悲劇，單純的虛構只會讓作家用恐怖與憐憫的手段大量堆砌出令人難以置信的事物，形成一部晦澀的劇目。

不同作家自身的經歷異同是導致戲劇故事理解不同的一個重要因素，對待同樣故事里的人物，他的行為、語言等帶有自我的區域特征，在特定的時期，不同國家甚至同國家不同區域、不同種族亦有著細微的差別。這樣的差別往往是體現劇中人物特性的東西，作家該如何用自身的經驗去了解這種微小，透過重新編排的劇目表達作家的新觀點。整個重新塑造故事的過程，作家會根據原作進行修改，劇中沒有的情節而作家認為該添加的情節都應當算虛構情節。這些增添的情節應該與作家的創作目的緊密相扣，也就是說，作家究竟想讓劇目達到什么樣的目的。假若是一部悲劇，虛構與創作目的的緊密相扣是讓觀眾感受到憐憫與恐懼，從而凈化觀眾的情感，達到適中的程度這一主要功能的基石，使觀者看得懂，感同身受。②因此，對人們在現實生活中起到一定的啟示作用，在遇到類似問題時能冷靜地回避。

現代歷史劇的發展，萊辛提出關于“虛構與創作的目的”的見解，可以說是一針見血。今天有關歷史劇的創作，影視的改編是極為頻繁的。同一歷史題材的不斷翻拍，都是對這部歷史劇的再創作。究竟是“偽創作”還是“真創作”值得我們深思，這或許是一部翻拍的歷史劇能否獲得觀眾認可的重要因素。戲劇是為戲劇表演所創作的劇本，演員在有限的時間內表演故事的情節。現代的各色表演更多的是電影與電視劇，這對演員在故事的表現上有更多的自主創造性，塑造人物形象較之舞臺戲劇更隨意些。但兩者都是表現力極強的表演藝術，突出人物在故事情節中鮮明的特征是吸引觀眾的關鍵。

一度較熱門且爭議頗多的是成龍將影視《神話》重新拍為電視劇的《神話》。前者的虛構事件圍繞“執著愛情”這一主題與最終目的相符合，自然有序，最后達到真實歷史與現實生活合理融合在一起；后者運用同樣的主題來擴大也不是不可，不見得非從同一角度訴述，認為對待同一歷史題材再創作，創作的目的可以相同，如果換個角度來虛構情節、人物或許可以減弱作家在編寫越來越多的擴大題材中，一門心思填補空白情節的想法，以至于采用不合乎常理的表現手段使之虛構，和歷史資料無謂地揉在一起，湊成一部頗為冗長、頗難領悟的故事。③

電視劇《神話》造就了中國一個新劇種――穿越劇，并愈演愈烈，即便在“學界”備受批評，但于大眾而言，這樣的題材還是頗受歡迎的。穿越劇可以肆意連接并游走在歷史與現實兩個時空。這樣一種頗具創新意味的題材能讓編劇大展身手，交錯的時空、古代與現代智慧的碰撞給予了足夠的操作空間。當這部一直被翻拍的唯美愛情劇被拍攝為一部古代與現代穿插的喜劇時，眾多的高科技手段制造出人們不能推理、不合常態的奇異事物，這“神話”也太“神”了點。最后，虛構的情節走的太遠，無法與創作目的并在一起。

對于故事的再創作者來說，藝術高于一切。他喜歡聽人自由、公開地評論自己，覺得即使評論是錯誤的，也比無人評論的好。同樣的故事在不同的時代與觀眾之間會呈現出不同的反應，人們的思想總會受到當時環境的影響，決定了對創作劇目的接受程度。無論是哪個時代的喜劇，都要通過笑來改善，卻不是通過嘲笑；既不是通過喜劇用以引人發笑的那種惡習，更不是僅僅使這種可笑的惡習照見自己的那種惡習。因此，對于觀眾而言，喜劇在于訓練我們發現可笑的事物的本領，從而使具有普遍意義的裨益在于笑的本身。

歷史是人類成長路程的記錄，歷史劇的創作不僅要對史實深入了解，還要有不懼怕歷史的態度（敢于虛構，使最后的主題、目的符合這個時代，揭示現代生活中的人性），這也是現代藝術評論家應該具有的品質：對藝術現象背后深究，不做門外漢；對人云亦云的評判勇于懷疑，提出自己獨特的觀點。

具有教育意義的故事范文第5篇

故事教學不但要給幼兒講故事，培養他們的詞語理解能力，還要鼓勵幼兒嘗試著講故事，培養幼兒的語言表達能力，唯有如此才算是完整的故事教學。幼兒教師剛剛開始的時候，可以鼓勵幼兒復述故事，培養幼兒的勇氣與自信心。幼兒教師在給幼兒講述一個故事超過3~5遍，孩子才能夠記住故事中的主要人物，然后教師再以提問的方式進行輔助，幼兒一般就可以把故事聽下來，并且幫助幼兒整理清楚故事內容。幼兒園教師要在幼兒復述故事時，盡量運用肢體語言或表情來引導幼兒講述完故事，以此來培養幼兒的語言表達能力。同時，幼兒教師還要注意對幼兒多鼓勵與表揚，培養幼兒的自信心，同時對于幼兒忘記故事的時候要引導與幫助，培養幼兒表現的欲望與自信。幼兒教師在故事教學過程中通過對幼兒不斷地重復地復述訓練，使幼兒能夠自己組織語言復述完整的故事，從而達到培養幼兒語言組織能力與表達能力的目的。

二、故事可以幫助幼兒提高表現力，提升其模仿能力

在故事教學中，當幼兒能夠完整地復述故事的時候，就要引導和培養幼兒學習如何通過語音語調、神態表情、手形手勢等來形象地表現故事。兒童的言行舉止一多半都來源于模仿，而幼兒模仿的對象只能是自己的教師或家長。幼兒園的教師在給孩子講故事時一定要注意語音語調、手勢和動作。教師豐富的語音語調，得體到位的肢體語言，再加上夸張的動作表現力都可以激發學生的學習興趣，給幼兒做出好榜樣，讓幼兒在傾聽故事書中猶如身臨其境，同時，也給了幼兒模仿的對象。一般的幼兒園都開設有語言課，鼓勵幼兒運用夸張的語言動作來表現自己的情感，從而提高自己的表演欲望。而家長也應該以身作則，鼓勵幼兒進行表演，并對幼兒不斷生動形象的表演加以模仿，培養幼兒的語言表現力和模仿能力，為將來淋漓盡致地表情達意做好鋪墊。

三、聽故事可以幫助幼兒發展其想象力、創造力

幼兒的年齡導致他們具有豐富、天真的思想。幼兒教師要充分認識到幼兒的這一特點，在故事教學過程中遇到適當的情節時，可以通過提問的方式，引導幼兒展開想象，思考問題，追尋答案，從而培養幼兒的想象力與創造力。例如筆者在給幼兒講故事《狼和小羊》的時候，由于故事沒有完整的結尾，就給幼兒留下了豐富的想象空間。當筆者講完這個故事的時候，就會問幼兒：后面會怎么樣呢？幼兒會充分發揮他們豐富的想象力，給出許多的答案，不但由于幼兒的參與提高了他們對故事教學的興趣，還充分鍛煉了幼兒的想象力與創造力，達到完美的教學效果。

四、故事中的道理可以對幼兒進行良好的道德品質教育