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認知心理學范文第1篇

關鍵詞：認知心理學；嬰幼兒；餐具；設計研究

1認知心理學概述

認知心理學興起于20世紀50年代中期，其主要研究關于人的高級心理過程，即從最初的認知過程，再到人怎樣“獲知”，以及知后又怎樣“用知”。瑞士心理學家讓?皮亞杰被世人稱之為教育和發展心理學“巨匠”，他將兒童的思維發展過程劃分成四個階段，而0至2歲為感知運動階段，這一時段是人思想的發芽期，是未來成長的基石，它將決定一個人一生的心理演變的全部過程[1]。隨著認知心理學的不斷發展，兒童認知心理學越來越受到更多致力于兒童產業的專家學者及從業人員的關注。只有全方位剖析兒童的心理認知，設計師才能通過嬰幼兒認知心理學分析設計出符合嬰幼兒所需要的產品。

2國內外嬰幼兒餐具設計現狀

通過對國內各大電商平臺及線下實體商場、超市調研發現，目前國內市場嬰幼兒餐具產品品牌眾多，國產品牌產品與國外品牌產品共存，筆者經過與部分銷售人員交流得知，國外品牌的餐具產品銷量要優于國內品牌。大眾隨著經濟水平的提高，審美也在不斷發生變化，消費者在選擇產品時由以往相對傳統、中規中矩變為喜好設計新潮、設計感較強的產品，除了關注產品的實用性與安全性外，更多的是注重產品的品質。

2.1國內嬰幼兒餐具設計現狀

國內嬰幼兒餐具品牌有Babycare、小白熊、可優比、百樂思等。從當前市面上嬰幼兒餐具產品來看，款式五花八門，餐具造型以圓形、多邊形或動物仿生為主，功能單一，設計簡單不精細，缺乏趣味性；色彩大紅大綠，較為艷麗，缺乏品質之感；一部分產品缺乏中國本土的民族文化，生產商對產品的關注度主要集中在產品的材質及安全性等，對產品的技術創新與設計創新往往比較忽略。

2.2國外嬰幼兒餐具設計現狀

國外嬰幼兒餐具品牌發展相對成熟，如貝親、Munchlin滿趣健、Innobaby依路比、Kizingo、Pororo啵樂樂等。國外的嬰幼兒餐具更加注重產品的功能及使用方式，對材質的環保也非常重視，從餐具的造型設計到顏色搭配，除了滿足嬰幼兒舒適的用餐體驗外還具有益智性。部分品牌將嬰幼兒餐具與現代高新科技結合，父母可用手機APP與幼兒餐具相連，隨時感知食物的溫度，還可播放音樂，智能有趣，寓教于樂，使嬰幼兒在享用食物的同時感受到用餐的快樂，愛上吃飯這件大事[2]。

3基于認知心理學的嬰幼兒餐具設計原則

3.1安全性原則

嬰幼兒時期是人一生生長發育最為弱小的階段，身體與心智都處于啟蒙發育期。在設計嬰幼兒餐具時，首要考慮的即是產品的安全性。設計時應避免一些物理的傷害[3]，保證嬰幼兒身體的健康發育。例如，嬰幼兒在用餐時因手部還未完全發育導致不靈活，往嘴里送飯比較困難，那么設計勺子時便要考慮其造型的易抓握度。同時還應考慮餐具結構的安全性，防止造型尖銳用餐時被刮傷等情況。另外，餐具的材質應挑選無毒無害物質，同時嬰幼兒餐具應易清潔，避免衛生死角導致幼兒腸道問題的發生。

3.2易用性原則

易用性原則著重體現在產品的人性化設計理念，將凝注力主要集中在人[4]。易用性原則的重點在于易識、易學、易用，無論是餐具產品的造型、色彩，還是功能都應該反映在對嬰幼兒的關懷。產品應符合人體工程學，不合理的設計會增加使用的疲勞感，使嬰幼兒產生厭學、厭食感，不利于良好的生活習慣培養。例如美國品牌Kizingo彎柄勺，如圖1所示，專為6—14月齡幼兒研制左手勺、右手勺設計，可根據嬰幼兒進食習慣自由選擇。手柄處短而寬的設計，使小手隨意抓握，適用于剛開始學吃飯的嬰幼兒，能讓寶寶很穩的從碗里將食物舀出來，相較于橫向直勺，學習階段不易入口，吃飯很費力，彎柄勺無論是舀食物還是進食都比普通直勺便于掌控方向。拇指處的凹陷設計訓練幼兒的抓握能力，同時提高拿勺子的平衡性，增加使用時的穩定性。淺槽勺設計，適合幼兒咬合，底部的凸點不但能增加穩定性，還能避免直接接觸桌面產生污染，像長了“腳”的歪把勺。這款傾角和曲線設計的歪把勺，科學彎曲、一體成型，讓嬰幼兒輕松學吃飯，能夠鍛煉幼兒獨立自主進食，是培養良好習慣的嬰幼兒產品。

3.3趣味性原則

嬰幼兒在用餐時很難精力集中，為了能夠順利用餐，餐具一定要兼具實用性與趣味性，以此增加嬰幼兒對餐具的喜好，提升進食的好感度。此外，還可利用多種手段對嬰幼兒餐具造型進行創新設計，使餐具造型充滿趣味性，從而為其營造一種輕松自在的用餐環境。讓嬰幼兒愛上就餐過程，將家長從喂食的煩惱中解放出來，可謂一舉兩得。嬰幼兒餐具趣味性設計主要表現在產品的外觀造型、色彩搭配上。通常卡通造型更易于被嬰幼兒接受，色彩選擇上會根據產品的外觀形狀揚長避短。當前市場上富有趣味性的嬰幼兒餐具主要以卡通造型或卡通圖案為主，或將餐具產品與潮流好物、新興科技結合，使嬰幼兒在用餐時刺激食欲，順利進食。如美國品牌munchkin滿趣健的笑臉餐盤，如圖1所示，單只左右勺+笑臉餐盤設計，外型時尚笑臉、童趣十足。盤中凹凸設計，笑臉突出，可作為阻擋物，同時笑臉盤深度更深，食物不易舀出，是輕松搞定調皮小淘氣打不翻的放心碗，增加了孩子成功進食的幾率。嬰幼兒是天生的探險家，對他們來說，未知的世界都愿意用手觸摸、敲打進行探索，底部吸盤設計穩健吸附，牢牢抓住桌面不易打翻，使幼兒餐具在滿足吃飯功能的情況下更具有趣味性，讓吃飯變成一項快樂好玩的事情。再如韓國品牌Innobaby依路比小雞餐盤，如圖1所示，其較注重產品細節，設計精致，以確保餐具能夠便捷高效的使用。餐盤整體外觀為小雞卡通造型，為吸引寶寶眼球增加食欲，用色大膽新穎，有活力橙、熱情玫紅、蒂芙尼藍可供消費者選擇。Innobaby依路比小雞餐盤鼓勵幼兒自我喂養，是培養手眼協調性的創新育兒用品。

3.4益智性原則

據相關研究表明，在輕松愉悅的環境氛圍中有助于兒童快速成長學習。嬰幼兒天性好動，對外界事物充滿好奇心，這也是嬰幼兒學習認識探索世界的過程。因此，設計者及其家長應把握好這一階段加強對幼兒智力的啟發。如一些能夠培養嬰幼兒身體與腦力協調發展的餐具產品。如運用色彩繽紛的大自然色彩刺激嬰幼兒的視覺系統，從而促進大腦發育。再比如可針對不同月齡階段研發激發嬰幼兒智力的產品[5]。或運用卡通動物、植物造型圖案潛移默化影響嬰幼兒的認知發育，將餐具與益智性巧妙的結合，益智有趣的同時，寓教于樂，從而引導孩子養成良好的飲食習慣。例如日本品牌貝親開發設計的一款輔食餐具套裝，如圖1所示，專為滿足6個月至3歲，從母乳過渡到輔食階段再到獨立進食的一款餐具，其套裝包括：飲水杯、輔食碗、分割餐盤、叉勺、哺喂勺、叉勺便攜盒。多功能餐具組合，單從視覺上就給人一種獨特感，同時滿足不同月齡孩子的用餐需求。餐具碗蓋為多功能設計，翻轉后可當作為碗碟使用。分隔空間多樣化，可搭配多種食物，引導嬰幼兒認識食物種類，采用的迪士尼米老鼠圖案設計，造型可愛Q萌有趣，是一套會講故事的兒童餐具產品。橙色調餐盤，為孩子營造一種溫暖的用餐環境，讓孩子享受歡樂“食”光。不僅能訓練嬰幼兒主動進食，還能教會他們識別最基本的形狀和顏色，是一款有助于兒童智力開發的餐具。

4結語

認知心理學范文第2篇

關鍵詞：認知心理學;高校鋼琴教學;應用

認知心理學是心理學的一個重要的分支學科，其主要是對在人們接收、加工以及記憶外部信息的過程中表現出來的行為以及心理特點展開深入的分析與研究，進而有效推動人類工作以及學習的順利開展。當前，隨著教育改革工作的深入開展，也使得心理學被廣泛應用在教育事業中。在高校鋼琴教育教學中科學地應用認知心理學，不但能夠有效地提升教學效率與教學效果，而且對學生聽覺能力以及鋼琴作品欣賞能力的提升都有極大的幫助。

一、認知心理學概述

作為心理學中一項非常關鍵的組成部分，所謂的認知心理學即為通過對人們肉眼無法觀察到的記憶改變以及信息加工等內容展開的深入分析，從而了解個體在對待外界事物方面所存在的一些行為習慣以及心理特點。借助于認知心理學可以有效地培養學生的學習能力與學習興趣。當前，國外的許多國家已經將課堂教學活動與認知心理學有機地結合起來，并且獲得了良好的效果，特別是與鋼琴教育教學活動的聯系相對較為密切。在實際教學中，鋼琴教師就會在制定教學計劃的過程中合理地對鋼琴的曲目風格、彈奏模式以及知識理論等展開排序，之后再基于教學計劃開展相應的教育教學活動，進而在此過程中逐漸培養學生的鋼琴學習能力，提升教學效果。在通常狀況下，對于人們的認知而言，其是具有一定規律的，其往往都要經過四個過程，即為“注意、體驗、記憶以及思維”[1]。在高等院校鋼琴教育教學的過程中，教師也要充分分析教學點，通過一些充滿趣味的教學點來吸引學生的注意力，使其能夠集中注意力，可以全身心地投入到鋼琴教學活動中，進而在此過程中充分體會到鋼琴音樂作品美妙的旋律，幫助學生更好地理解與記憶相關的鋼琴知識，提升其學習效率與學習效果。

二、認知心理學在高校鋼琴教學中的應用策略

（一）結合大學生的認知特點

針對大學生來說，其在認知方面存在一定的特點，這主要體現在以下兩個方面：第一，生理認知方面。由于大學階段是學生青春期的末期，此時大學生的身體器官發育相對成熟，于是就會對其鋼琴學習產生極大的推動作用。在大學生的手部發育良好之后，就能夠幫助其得到充足的力量。然而，此時大學生的手部骨骼發育還不夠成熟，所以就會導致其手指缺乏足夠的靈活度，于是就會造成學生在彈奏鋼琴的時候無法充分地跟上節奏。第二，心理認知方面。在大學階段，學生的心理已經基本趨于成熟。同時也具有相對較強的觀察能力以及認知能力，而且記憶力也相對較強。不僅如此，對于大學生而言，其主觀意識較強，而且可以在極短的時間內轉換思維，可以很快地掌握新事物。雖然伴隨年齡的增長會造成大學生的身體素質慢慢降低，然而在此過程中，其認知能力卻在不斷的增強，其所掌握的知識也越來越豐富，并且也會慢慢產生較強的自主學習意識。所以，在此情況下開展高等院校鋼琴教學時，教師也要對學生的認知特點給予充分的重視，要科學地開展鋼琴教學活動，有效地發揮學生的較強的記憶能力以及對音樂的審美能力，只有如此才能更好地提升教學水平，幫助學生掌握更多更加豐富的鋼琴知識[2]。

（二）學生邏輯思維能力的培養

我們從認知心理學的層面分析可知，在開展高校鋼琴學的過程中，注重對學生邏輯思維能力的培養是十分關鍵的。其主要應體現在兩個方面：一是邏輯分析能力，二是邏輯記憶能力。對于這兩方面而言，其主要都是通過學習的形式進行的。從根本上而言，其都是對學生思維邏輯能力進行培養。在大學階段，學生的生理以及心理都是在初步成熟階段，邏輯思維能力以及想象能力也在逐漸提升。因此，在此階段鋼琴教師就要充分把握學生的認知特點，充分重視對學生邏輯思維的培養，使其能夠對音樂作品展開深入的分析以及良好的記憶。比如，對于《C大調回旋曲》這部音樂作品而言，其屬于一首比較純粹的娛樂性作品；而對于《帕格尼尼主題變奏曲》這一音樂作品而言，其屬于一首炫技類的音樂作品。在高等院校鋼琴教育教學中，教師也要基于不同曲目以及所體現出的特征，再充分結合音樂作品的時代背景，對音樂作品展開深入的分析，進而幫助學生能夠更好地理解以及掌握作品中所蘊含的思想情感，有效地培養學生的邏輯思維能力。

（三）集中學生的注意力

基于認知心理學層面的分析可知，對于信息與事物的認知前提即為人們可以對此內容給予充分的關注。因此，為了可以幫助人們更好地認知信息，那么首先就要激發人們對其的注意力，在人們積累相應的信息資料以后，那么其大腦就會對這些信息給予加工與處理，最終發展成為人們的記憶，這也是人類的最基本的認知特點。所以，為了能夠獲得某項技能，那么人們就要通過記憶對相關的信息給予提取與分析[3]。通過對這些信息的應用，進而幫助人們更好地掌握這一技能。所以，在高等院校教育教學中，為了可以幫助學生更好地學習鋼琴知識，那么教師就要激發學生的學習興趣，有效地吸引其注意力，使其能夠積極主動地參與到教育教學中。所以，教師就要采取相應的措施提升課堂的趣味性，使得課堂教學能夠比較活躍，提升學生的學習興趣。而且針對學生所取得的每一點進步，教師都要給予充分的肯定與認可，這樣可以使得學生的心理需求得到充分滿足，更好地提升其學習的積極性，使其更加集中注意力地學習相關知識。除此以外，教師也可采用彈奏演唱的教學模式，這樣能夠更好地幫助學生集中注意力，使其全身心地投入到鋼琴學習中。對于比較純粹的鋼琴演奏而言，要求學生要從觸覺、聽覺以及視覺等方面進行全身心的投入。但是在較短的時間內，學生可以非常集中注意力地進行演奏，然而假如彈奏時間相對較長，那么就會造成學生在演奏的時候比較機械化，導致其注意力不夠集中，極易發生分散。假如能夠將演奏以及演唱有機地結合起來，這樣就可使得學生更加集中注意力，全神貫注地完成彈奏演唱過程。

（四）學生聽覺能力的培養

對于一個優秀的表演者而言，其不但必須要具備高水平的演奏技藝，而且還要有著比較敏銳的聽覺能力。然而，通過對當前我國高等院校鋼琴教育教學的分析可知，目前高校的鋼琴教師只是比較重視對學生彈奏技能的培養，然而卻忽視了對其他能力的培養。如此一來，也就會導致在實際教學中，學生對教師存在較強的依賴性。僅僅是基于教師的指示才能夠發現其在彈奏的過程中所存在的不足，唯有借助于教師的指導才可以改掉自己的不足，進而提升彈奏水平，這樣就會阻礙了學生的發展與進步[4]。因此，在實際教學中，教師不但要對學生的彈奏能力進行訓練，而且要培養其聽覺能力，使其可以對自己的彈奏情況進行判斷，對其在彈奏中存在的不足進行及時調整。鋼琴教師不但要對學生的聽力展開訓練，而且要對其音樂欣賞與分析能力展開訓練與培養。在這方面，教師可以為學生播放一些比較優秀的世界名曲，使其能夠在欣賞的過程中提升其聽覺能力。在其欣賞的過程中，要引導學生能夠借助于自己所掌握的理論知識對其中蘊含的彈奏技巧進行深入的分析，幫助其學習良好的彈奏經驗，并且將這些經驗應用在個人的學習中，進而能夠使得個人的演奏技藝得到不斷的提升。

（五）學生自主學習能力的培養

由于音樂作品比較繁多，多種多樣。所以，在鋼琴教學中，教師無法將其所有的音樂作品都向學生進行介紹。那么，為了能夠豐富學生的音樂知識，幫助學生掌握高水平的音樂技能，那么教師就要為學生傳授一些學習方法以及學習技巧，進而使得學生能夠具備良好的自主學習能力。因此，在學習音樂作品以前，首先教師要引導學生對樂譜進行深入的解讀，對音樂作品的指法以及節奏等展開深入的分析。然后再帶領學生開展實踐活動，使其能夠充分體驗到作品中所蘊含的思想感情與彈奏技巧。在完成學習活動以后，教師還要引導學生能夠對學習過程展開深入的反思。要引導并且鼓勵學生可以將自己所學的知識更加科學、合理地運用在其他音樂作品當中，進而有效培養學生對知識的總結歸納以及對問題的獨立思考能力，有效地培養學生的自主學習能力。比如，對于《月光曲》這一音樂作品而言，其中蘊含的是一種淡然并且安靜的思想情感。所以，在對此音樂作品進行演奏的過程中，演奏者要盡可能地表現出一種比較平靜的狀態[5]；針對《命運交響曲》這一音樂作品而言，其主要表達的是頑強不屈的精神，所以在實際演奏的過程中，就必須要表現出一種充滿激情，比較樂觀、積極向上的狀態。如此一來，教師就可以幫助學生了解不同情感的特點，掌握其中所蘊含的思想情感，具有的不同風格，幫助學生能夠進行準確的分析，進而形成較強的自主學習能力。

總之，將認知心理學科學地應用在高等院校的鋼琴教育教學中，可以有效提升教學效果，提升學生的鋼琴學習能力與邏輯思維能力。所以，在實際教學中，鋼琴教師要充分地結合學生的心理認知特點，合理地總結教育教學規律，結合學生的實際情況展開相應的教育教學活動，進而有效推動高校鋼琴教育教學工作的順利開展。

作者:周勇 周婉儀 單位:1.湖南城市學院藝術學院 2.湖南師范大學

參考文獻：

[1]李春曉.認知心理學在高校鋼琴教學中的應用研究[J].內蒙古教育:C,2015,(04):61.

[2]王佳.認知心理學在高校鋼琴教學中的應用[J].黃河之聲,2016,(08):36.

[3]景雅哲.認知心理學在高校鋼琴教學中的應用[J].課程教育研究,2015,(22):191.

認知心理學范文第3篇

【關鍵詞】認知心理學；學習動機；培養與激發

【中圖分類號】 G441 【文獻標識碼】 A 【文章編號】1671-1270（2012）03-0011-01

作為人類行為基礎的心理機制，其核心是對所處環境的認知。認知是一個信息加工的過程，它包括感知覺、注意、表象、學習記憶、思維和語言等心理過程或認知過程。作為一名教師，要想培養和激發學生的學習動機，提高教學效果，結合自己的教學做一些認知心理學方面的研究并進行恰當的運用是很有必要的。本文旨在從認知心理學的研究視角探討學習動機的培養途徑。

一、認知心理學理論

認知心理學理論在研究人類言語行為時強調“中間過程”或“內部機制”，強調己有的認知結構在語言理解中的作用。本文主要介紹以下三種認知心理學理論。

（一）寓身認知

“寓身認知”是一門新興的認知心理學理論，它強調人的實際認知情形，是一個活生生的人的身體在實時環境中的活動。“與其他認知理論相比較，寓身認知的特征是找到一種并非作為機械通道，而是作為存在自身的生物基礎。寓身認知不再把計算看作認知活動的本質和唯一途徑，而是把大腦、身體與環境組成的整體活動作為理解和建構認知活動的實在基礎。”以活動為核心的教學

正是寓身認知所強調的教育理念，通過活動，從人的意義上確立學習主體的地位。打開他們所有的器官、感知和思維，讓他們真正地融入學習的旅程。

（二）圖式理論

圖式理論認為，人們在認識感知外界的信息時都要調動激活頭腦中的已有圖式，利用這些先存于頭腦中的圖式對外界范疇進行分析、推理、預測、組織、吸收。因此，人們認識新事物的途徑就是將新事物與頭腦中的已知概念和背景相聯系，而人們是否能夠對周圍的新事物和新范疇進行正確的理解和感知取決于我們大腦當中已有的認知圖式。因此在教學中知識的儲存和激活儲存的知識是至關重要的。根據學生的知識結構和年齡特點進行教學，分層推行，循序漸進。引導和啟發學生將新舊知識恰當地聯系在一起。

（三）學習動機和歸因理論

學習動機是直接推動和維持學生進行學習的內部動力，包括學習期待、學習興趣、學習需要和學習態度。歸因是指人們對自己或他人的活動及其結果以及其他社會事件的原因做出的解釋或推論。維納將成就任務時的成功和失敗歸因于四個原因：能力、努力、任務難度和運氣。維納的二維歸因理論認為，成就動機高的學生，傾向將成功或失敗歸因于努力與否，進而提示自己下次應該更加努力取得成功；成就動機低的學生大部分是學習差或學習沒興趣的學生，如果考試沒考好，傾向于把原因歸因于任務太難和自己的能力不足，進而產生無助感，認為自己怎么做都不會成功，也就對學習更不感興趣了。

二、學生的學習現狀

研究發現，學生在學習過程中存在著各種影響正常學習行為和學習效能的心理狀態或心理因素。它們嚴重影響其學習積極性以及對學習能力的自我認可，甚至直接影響學生的情緒和行為。主要表現在以下幾個方面：首先，缺乏學習目標。一些學生缺少抱負和期望，對學習沒有明確的學習目標和學習計劃，隨波逐流。其次，缺乏學習態度。一些學生信奉“百無一用是書生”、“讀書無用”的說法，作業能拖則拖，成績好壞無所謂。最后，缺乏學習興趣。一些學生對學習冷漠、厭倦、畏縮，對學習生活感到無聊，滿足于一知半解，學習時無精打采。這些情況應該引起我們的高度重視，運用各種方法激發學生學習的潛在動機，培養學生學習的興趣。

三、學習動機的培養途徑

綜合上述認知心理學理論，立足學生學習的現狀，激發和培養學生的學習動機應該從以下幾個方面入手。

（一）組織課堂活動發揮學生的主體地位，引起學習動機

著名的心理學家皮亞杰認為，“智慧起源于活動，思維不過是內化了的動作，是在頭腦中進行的具有可逆性和整體結構的代替活動。只有參與活動，兒童才能獲得真正的知識。”新興的“寓身認知”同樣強調，沒有活動就沒有學習；沒有精細的活動，就沒有科學的學習；沒有情境化的活動，就沒有高效的學習。作為教育工作者，培養學生的學習動機，首先應該多引導學生組織與學習相關的活動，教師帶領學生在活動中學習。此外，教師作為整個學習過程中的組織者、指導者和幫助者應該注意到以學生學為中心，教師和學生之間進行豐富的多向交流、討論或合作性的解決問題，引起學習動機。

（二）注重新舊知識經驗的結合，激發學習動機

認知心理學派的學習觀點認為學習是認識結構的組織和重新組織，是尋求知識和信息加工的過程，知識來源于主客體的相互作用，教學就是引導學生進行有意義的學習，引導學生以原有的經驗、心理結構和信念來建構組織，關注和強調學習的主動性、社會性和情境性。因此，教師在教學過程中，不僅要傳授新知識，更重要的是采用靈活多樣的教學方法，以圖式理論為基礎，激活學生頭腦中已經儲存的知識結構，激發學生的求知欲望，使新信息更容易被理解和吸收并融合到已有的圖式中，產生新圖式，豐富頭腦中圖式的內容，從而正確的理解所學的新知識。以此，拓寬視野，調整知識結構，擴大知識容量，提高學習成績。

（三）建立良好的師生關系，使學生產生學習動機

別林斯基說過：“愛是教育的工具和媒介，對孩子的信任是教育成功的保障。”在教學中應該創造一個和諧融洽的師生關系，重視師生間的溝通與交流，以情感投入來激發學生的學習興趣，消除習得性無助感和不恰當的歸因。首先，教師要尊重每一位學生，將學生的被動學習轉變為主動學習。其次，教師要發揮愛的力量去感化學生，尤其是后進生。不斷地給每一位學生創造成功的機會，增強其成就感。最后，給予學生適當的贊揚和鼓勵，培養學生的自信心，抓住學生的心理特點，針對學生的個別差異，采取有針對性的措施，時刻關注學生的進步給予積極的評價，使學生產生學習動機。

參考文獻：

[1]王 甦，汪安圣.認知心理學[M].北京：北京大學出版社，2002：5。

[2]費多益，寓身認知心理學[M].上海：上海教育出版社，2010：3，3，29-30。

認知心理學范文第4篇

【關鍵詞】《認知心理學》；第9章；修訂

心理學大師羅伯特?索爾所（Robert L. Solso）的傳世之作《認知心理學》是首版時間最早、版次最高的認知心理學教材之一，已經被翻譯成了俄語、土耳其語和漢語，是一部具有國際影響的教材。2007年，在經過奧托?麥克林（Otto H. Maclin）和金伯利?麥克林（M. Kimberly Maclin）精心修訂后，由阿林和培根公司在美國出版了第8版。2010年由機械工業出版社和培生教育出版集團（Pearson Education Incor-porated）合作出版了僅在中國大陸地區發行的第8版影印版。然而這個影印版對原版的修訂存在爭議之處；同時研讀發現，第8版原版正文對第7版影印版正文的修訂也存在爭議。本文將分別將對這兩個修訂進行探討。

1 《認知心理學》相關版本簡介

《認知心理學》（第1版）寫成于30多年前，當時撰寫時，羅伯特?索爾所面臨巨大挑戰，因為那時除了摩爾（More）和烏爾里克?奈瑟（Ulric Neisser）所著如今已被奉為經典的書籍，以及當時可用的數百篇文章和會議論文之外，并無樣例可循。然而現在這本書已經被翻譯成了俄語、土耳其語和漢語，除了現在這個版本（《認知心理學》（第8版）），還有一個國際版。[1]（XV）[3]（V）在中國，先后出現過多個中文譯本，主譯者包括：黃希庭、何華、邵志芳等。同時當前還出現了兩個重要影印版。現將前面提到的“這個版本”和兩個重要影印版概述如下：

《認知心理學》（第8版）， 于2007年8月由阿林和培根公司出版。（本文簡稱“第8版原版”）

《認知心理學》（第7版）（影印版）。于2005年3月由北京大學出版社和培生教育出版集團聯合出版。（本文簡稱“第7版影印版”）

《認知心理學》（第8版）（影印版）。于2010年7月由機械工業出版社和培生教育出版集團合作出版。（本文簡稱“第8版影印版”）

這兒稍作補充說明的是：第7版影印版和第8版影印版僅限在中國大陸地區發行，不包括中國香港、澳門特別行政區及中國臺灣地區；在第7版影印版在中國出版前2個月，即1月16日主編羅伯特?索爾所仙逝，其后的第8版原版由奧托?麥克林和金伯利?麥克林修訂完成。

2 第8版影印版對第8版原版的修訂比較分析

在本文第一部分將《認知心理學》相關版本作了個簡單介紹，本部分將對第8版影印版對第8版原版的修訂進行整體比較，并做些簡單評述。

第8版影印版與第8版原版相比，從整體上看主要有如下差別：

2.1 在正文前部分（The preliminaries， Front matter）

第一，增加了“導讀”。

第二，將“術語表（Glossary）”提前，放在了第VIII與XVII頁之間。這有助于讀者更好的理解書中的相關術語。

第三，將目錄（Contents） 作了中文翻譯。但第8版影印版中目錄較之第8版原版有刪減，這使得第8版影印版中目錄不如第8版原版清晰明了，有些層次不清，讓人費解。

第四，將前言（Preface）作了中文翻譯。

正文前部分的這四個變化，均采用中文說明或者進行了翻譯成了中文，這能夠降低英文閱讀的難度，方便中國讀者學習理解，同時有助于培養學生學習興趣。

2.2 在正文部分（The text）

第8版影印版中各章前面除了增加了中文的“本章導讀”，其英文正文與第8版原版內容有微小修改，比如刪除了個別單詞，變換了個別圖片等。但有些修改存在爭議，這在本文第4部分將會簡單論述。

2.3 在正文后部分（Reference materials， Back matter， or End matter）

第一，第8版影印版將參考文獻（Reference）只刊印出了第一頁，其余部分制成了電子版，在其網站（hzbook）可以免費下載。出版社的這種做法很值得稱贊，在一定程度上，它不僅能降低出版費用，也能減輕購書者的負擔，還能方便學者在文章寫作時的引用。

第二，第8版影印版刪去了第8版原版中作者索引（Author Index）和主題索引（Subject Index）。刪掉這部分不太利于讀者和研究者利用并查詢相關內容。

最后，上面整體比較分析和簡單評述了第8版影印版對第8版原版的修訂。下面將重點以“第9章（Chapter 9）”為例， 比較分析第8版原版正文對第7版影印版正文的修訂。并作簡單評議。

3 第8版原版正文對第7版影印版正文的修訂比較分析――以“第9章（Chapter 9）”為例

第8版原版正文對第7版影印版正文作了大量修改，其修改整體是成功的。“麥克林他們對羅伯特?索爾所后期的教材進行了繼承創新，通過大膽的修改重組使第8版反映了認知心理學領域的最新動向，同時保留了在學生和老師中都深受喜歡的教材優點。章節修訂時尤其關注板式的美化、案例的典型以及語言的清晰。”[1]（封底）但是修訂后的第8版原版也存在不少爭議之處。邵志芳就曾在“導讀”部分指出：“這本教材也不是十全十美”，“就其英文版而言，除了文字比較艱澀之外，語法錯誤和內容之間的匹配錯誤也時有發現。” [3]（IV）下面就以第9章為例比較分析第8版原版正文對第7版影印版正文的修訂。

這兒需要補充說明的是，選擇第9章為例是因為“第9章（Chapter 9）”討論了知識的表征，“知識的表征”被羅伯特?索爾所認為：“在某種程度上是認知心理學里最為重要的概念” [1]（253） [2]（261） [3]（271）。因此該章節在書中也具有舉足輕重的作用，討論清楚了該章節的修訂還可以從一定程度上幫助讀者更好理解第9章內容。第9章主要包括章節標題、預習性的思考題、正文內容和章節的末尾-學生資料中心幾個部分，現詳記敘分析如下：

3.1 章節標題

第7版影印版中的章節標題為：The Representation of Knowledge（知識的表征）， 在第8版原版中修改為：The Verbal Representation of Knowledge（知識的言語表征）。這樣的改動，表述更加準確，單元主題更加突出，可以和第10章 The Visual Representation of Knowledge（知識的視覺表征）形成對比呼應，有助于幫助讀者理解掌握。

3.2 預習性的思考題

第8版原版完整保留了第7版影印版中的這一部分內容，這一部分的確有編者在前言部分講到的諸多好處：“我們認為這些問題能夠抓住學的注意，并鼓勵他們在深入閱讀本章內容前能夠自己開展一些思考。我們知道，如果學生事先對將要學到的知識有一些頭緒，他們對關鍵內容就好學得更好。” [1]（XVI）[3]（V）但是由于第8版原版中的本章正文內容較之于第7版影印版已經做了巨大修改，所以思考題也應隨之做出調整修改，然而第8版原版未做任何修改，比如，思考題5和6在第8版原版中就很難找到答案，因為思考題5和6在第7版影印版中的這部分相關內容在第8版原版中已經被刪掉。這樣將影響學生的預習效果，如果學生要知道思考題5和6的相關知識或許還得參考第7版影印版。

3.3 正文內容

關于正文內容，作者在前言中寫到：“每一章的內容都得到了修改，以使內容更加清晰、藝術，文獻更加貼近當今發展狀況。”[1]（XVII）[3]（VI） 從整體上看，第8版的修訂的確達到了這樣效果，但部分刪除和等級調整存在爭議。

3.3.1 部分刪除

第7版影印版第262頁上的“Declarative Knowledge and Procedural Knowledge”、第263頁上的表9.1、第276-277部分段落、第277頁上的表9.3、第281-282頁上的“Knowing What and Knowing That”都被刪除。這幾個部分實際上與第8版原版和第8版影印版上保留的內容及其相關，可以使內容更加充實完整，也更能幫助讀者理解，被刪除十足可惜。相反將第7版影印版第262頁上的“Try This”、第265頁上的“Cognition in Everyday Life”、第279-281上的“The Search for the Elusive Engram”和“What Amnesic Patients Tell Us When They Forget”、第283-284頁上的“Memory： Consolidation”等部分刪掉，還可以理解，一方面，的確這些部分有些艱澀難懂，另一方面，和章節內容主題關系也不是特別緊密。

3.3.2 等級調整

第8版原版將第7版影印版第271頁上的“Spreading Activation Theory： Collins and Loftus（1975）”修改為“Spreading Activation Model”并將其在章節中的大綱等級提升了一級；同時第7版影印版第273頁上的“Propositional Networks”也被提升了一個大綱等級。本文覺得這兩個提升沒有必要。將這兩個部分放回原來的等級講述更好，因為章節敘述是前后邏輯本身就很緊密，提升后反倒容易使人產生誤解。讀者很可能認為“語義網絡模型”和“激活擴散模型”并列，無從屬聯系；也可能認為“知識的語義組織”和“命題網絡”并列，無從屬關系。

3.4 章節的末尾-學生資料中心

這部分的修訂，有創新，基本能實現編者在前言里面講述的目的。但也存在問題，那就是第8版原版只是將第7版影印版中的“Summary”換成了“Study Guide”，內容上幾乎沒有變化，也就是沒有隨正文的調整而調整；還有就是將“Key Words”換成了“Key Terms”， 內容上幾乎也沒有變化。或許編者在修訂時忽略了這一問題。

4 對國外引進教材影印出版的思考

通過第3部分的比較探討，在關于國外引進教材影印出版方面，也得出了以下一些思考：

第一，對外國經典教材引進影印出版也并非是原封不動照搬。因為外國的教材也并非完美，引進時需要認真審定，包括縱向對比（版次之間）和橫向對比（同類教材），引進最優、最新版本，同時需要按照科學的原則加以修訂。

第二，影印版教材的出版應當推陳出新。第8版影印版加入中文導讀，和一些中文翻譯，能降低難度；還有將參考文獻制成電子版，在出版社網站可以免費下載等等，都是一些很好的舉措。

第三，影印版教材應最大限度保存原版優點。只有這樣，才能實現信息傳播和書籍本身價值功能的最大化。但在第8版原版中一些有價值的東西被在第8版影印版中被刪除，這甚為可惜。譬如，第8版原版中的作者索引和主題索引、第293頁上的地圖；前言中關于學習輔導資源（a test bank， instructor’s manual）和網站（/solso8e）的敘述段落，等等，在第8版影印版中都被刪除。這些刪除會影響到讀者的學習理解，也不太利于知識的傳播。

第四，影印版教材出版應確保內容上正確性。首先，不應隨意修改原版內容，涉及國家安全的內容可以例外。其次，標注必須準確，第7版影印版第275頁上的圖9.5在第8版原版和第8版影印版中被刪掉，考證發現這應該是一個錯誤刪除和匹配錯誤，因為第8版原版第263-264頁和第8版影印版第281-282頁上的相關段落就是對這幅圖的闡釋，而不是對第8版原版第263頁和第8版影印版第281頁上圖9.5的闡釋。因此第7版影印版第275頁上的圖9.5應該增補進第8版原版和第8版影印版里，同時要調整相應的圖標序號，第8版原版第263頁和第8版影印版第281頁上圖9.5應該修正為圖9.6，后面依次類推。

第五，影印版教材出版應確保格式上的規范性。第8版影印版將第8版原版中的目錄刪減簡化，違背了目錄應當與內容大綱一一對應的原則[4]（41）。為讀者閱讀增加了額外的負擔和困難。第7版影印版和第8版原版在目錄上做得較好。

5 結束語

本文首先對編者及《認知心理學》相關版本進行了簡單介紹，然后對第8版影印版對第8版原版的修訂進行了比較分析，其次以“第9章（Chapter 9）”為例探討了第8版原版正文對第7版影印版正文的修訂。最后得出了一點對國外引進教材影印出版的思考。期待與大家共同探討，從而幫助讀者更好地閱讀理解《認知心理學》（第8版）和第9章的內容，同時也希望能帶給編者和出版社一些啟示。由于第7版原版教材的缺少，而第8版影印版對第8版原版的正文修改微小，可以推定第7版影印版對第7版原版的正文修訂也可能微小，基于這樣的推斷，本文大膽地將第8版原版正文與第7版影印版正文進行了修訂比較。而這樣的推斷是否成立，還需考證。同時行文也只是筆者的一些膚淺認識和思考，其中若有欠妥之處，懇請不吝賜教。

【參考文獻】

[1]Solso， R. L.，MacLin，M.K.，& MacLin，O.H.. Cognitive Psychology[M].Anaheim：Allyn &Bacon，2007.

[2][美]羅伯特?索爾所，奧托?麥克林，金伯利?麥克林.認知心理學[M].北京：北京大學出版社，2005.

認知心理學范文第5篇

關鍵詞：認知心理學；認知神經科學；科學主義；理性主義；還原論

中圖分類號：B84 文獻標識碼：A 文章編號：1001-4608（2012）03-0103-07 收稿日期：2012-01-01

作者簡介：孟維杰，博士，黑龍江大學教育學院教授150080

一、認知心理學：人的心智從表征化到網絡化

從當初的認知科學到現如今的認知神經科學，它大體經歷了三個主要研究范式：符號范式（symbolic paradigm）、聯結主義范式（connection paradigm）和具身認知范式（embodied paradigm）（Campbell&Group，2007，p，1）。認知心理學第一階段是符號范式。符號范式以表征理論和計算理論為指導，以信息加工觀點來實現對人的認知結構與功能的研究。表征理論是把認知看作是心理表征，即任一心理狀態除了是它自身，它還再現著對象世界。它包含著關于對象世界的內容，或者更進一步說它包含的內容是涉及對象世界的意義；計算理論把認知看作是加工操作，即任一心理狀態可以按照一定的邏輯規則變換為另一種心理狀態。那么，在無限多樣的認知活動中，就可以抽取出一個有限的形式系統和一組有限的算法規則。在這樣的理論支配之下，符號范式的研究規則是，把人的認知系統比作是計算機，主張計算機不僅僅是研究心智的工作，恰當程序化的計算機，加之正確的輸入和輸出，本身就擁有與人類意義相同的心智，可以呈現各種與人相同的認知狀態。紐厄爾（Newell）和西蒙（Simon）均主張人工智能與人類心理可以統一于物理主義基礎上（Newell&Simon，1990，p，109）。人類的心理具有與計算機同樣的信息加工性質，只有在物理主義基礎上，人類心智才能得到客觀與恰當的解讀。只是，計算機的符號操作過程著重的是符號形式計算，而不是符號內容理解，或者說是從原本一體的句法和語義中分離了句法內容（葛魯嘉，1995，第91頁）。認知科學的計算心靈與現象心靈之間的關系一直就處于糾纏不清之中。因此，認知主義符號范式注重的是技能的或軟件的描述水平，把心智看作是信息加工系統。

如果說符號模型注重以計算機為模板，探索的是人工智能加工機制，那么聯結主義則效仿神經元相互聯結的特性，這主要得益于神經網絡的技術手段在模式識別應用中的價值體現（胡誼、桑標，2010）。聯結主義范式以生物大腦的抽象結構和信息的并行加工作為理論模型，強調認知及其相應的心靈狀態的一種突顯屬性（emergentproperty），即在簡單的聯結之中產生智能行為。其主要目標不是建立腦活動的模型，而是以一個類似于腦神經元網絡的系統建立認知活動模型。它不是把認知解釋成符號計算，而是注重網絡的整體活動，它是由類似于神經元的基本單元或結點所構成。在聯結主義看來，心理表征就在于網絡突現的整體狀態與對象世界的特征相一致。所以，它采納分布表征和并行加工理論，強調的是網絡的并行分布加工，注重的是網絡加工的數學基礎（葛魯嘉，1995，第91頁）。聯結主義基于神經系統，或者說通過腦的生物工程來類比人的認知活動，把分布的表征和計算看成是認知加工。在這一點上，聯結主義似乎要比符號表征范式更為接近人的認知活動。雖然符號范式和聯結范式的觀點與主張不同，但它們都接受了心理表征理論和認知活動計算理論的前提假設，換言之，主客兩分及其相應的主體對客體的精確表征是形成正確認知的前提和基礎（葉浩生，2010）。

從上述對認知心理學兩種范式演變歷程中，可以看出，兩種范式的研究趨向都為自然式和分析式，都受制于源自笛卡爾身心二元論所導致的本體論、元素主義和個體主義。實際上，這樣的理論基礎假設是忽略了所有人類特有的參與的即時意識和現實（immediate reality of consciousness）。在兩者看來，人的鮮活生活經驗（lived experience）都仍然被認為是次要的，只有能夠找到能解讀出人的認知活動機制與規則才是主要的（葉浩生，2010）。“正是由于認知寫接受了笛卡爾的心靈概念，因而它倡導的是一個抽象人的概念……”（Prillehensky，1990）。同時，“哲學本體論的問題主要并不在于“本體”的虛構性質，這當然也是一個問題；主要在于這種理論失落了人、瓦解了人的現實世界，這才是根本的（高清海，2004，第417頁）。因此，對于認知心理學發展而言，無論是胡塞爾意義上的認識論，還是海德格爾意義上的本體論，都需要融合現象學的視角，進一步闡釋腦與心理的關系（胡誼、桑標，2010）。

二、認知神經科學范式：認知心理學與神經科學的契合

認知神經科學是從上個世紀80年代興起的研究心腦關系的研究趨向，其特點是強調多學科、多層次、多水平的交叉，研究旨在闡明認知活動的腦機制，即人類大腦如何調用其各層次上的組件，包括分子、細胞、腦組織區和全腦去實現各種認知活動。認知神經科學主張利用認知心理學與神經生物學方法對復雜的運動、意識、注意、語言以及學習記憶等高級神經機能的生物學機制進行研究（Gazzaniga，1995）。它把行為、認知和腦機制三者有機結合起來，試圖從分子、圖觸、神經元等微觀水平上和系統、全腦、行為等宏觀水平上全面闡述人和動物在感知客體、形成表象、使用語言、記憶信息、推理決策時的信息加工過程及其神經機制。當下，認知神經科學一個重要的發展及其利用神經影像技術，對正常人進行某種認知操作時的腦活動模式進行無創傷性的功能成像。在探討人類心理活動的腦機制方面，認知神經科學有其獨特的無損傷性研究手段，即在大量借鑒認知心理學的行為實驗方法基礎上，廣泛采用了腦功能成像技術。腦功能成像技術可分為兩大類，一類是基于腦代謝或腦血流變化的腦功能成像（主要是PET和fMRI），一類是基于腦電或腦磁信號的腦生理功能成像（主要是ERP）。目前，PET和fMRI等研究大量使用的是組塊設計（blocked design）實驗范式，這種實驗設計能得到較高的信噪比，適于思維等腦高級功能的研究；與PET和fM，RI不同，ERP在前兩者出現之前，就已成為廣泛使用的技術，其獨特的分辨率優勢使其成為人類心理活動腦機制研究的另一重要手段。由于fMRI和ERP彼此在空間分辨率和時間分辨率上具有互補的特點，因此，同時記錄被試腦活動的ERP和fMRI信號使ERPfMRI的優勢同時得到發揮，已經成為目前人類心理活動腦機制研究的一個重要選擇方向（劉昌，2003）。

三、范式檢討與文化自覺

應該說，從上個世紀50年代興起的認知科學帶來的重要觀念突破在于超越了行為主義否認心智的狹隘觀點，承認復雜行為和認知能力是經內在狀態即心智的調節完成的。認知心理學研究范式是將心智的內部狀態視為抽象表征水平的邏輯或計算過程。認知神經科學是從生物學視角來追溯人類認知發展水平，人類的生物神經系統并不同于計算機軟硬件系統，功能主義或表征計算無法充分予以刻畫。縱觀從認知心理學到認知神經科學研究范式的發展與演變軌跡，不難看出，在其并不平坦的探索過程中，始終是以笛卡爾“二元論”理念為核心，對自然科學精神的推崇始終是其不變的基調，人文精神與文化操守則日漸式微，范式檢討與文化反思之聲也從來沒有停止過，這折射和反映出心理學研究整體范式的轉變和對人的心智探索的深化。

1.科學主義上位

顯然，從認知心理學到認知神經科學，其內在的研究過程與研究理念及研究方式突顯出濃郁的科學主義情結。科學主義是科學思想體系突出的、持久的特征。它以認識論和本體論為前提預設。認識論以只有人類的認知活動才是科學信念為前提假設，從而使科學的地位在社會范圍內不斷得以拓展和提升；本體論是人類立足現實，通過概念化的邏輯關系去追求超越現實存在以外的本質、永恒原則和絕對真理，以便規范、理解和說明現實萬物存在及其變化的實質和規律，并將其轉化為獨立體系，這使人們有可能超越時空局限去直接認識和把握事物之間的內在本質關系。而能做到這一點，似乎只有科學才能為之。巴魯姆曾經指出，科學隱含著一種科學的職業精神，即認為有關研究問題的所有思想形成都應模仿科學的方法和假設一盡管科學本身并不是面向所有宇宙奧秘（Less，1996）。當科學被推崇到至高無上地位，并被認為是惟一有價值的認識活動時，其實，就產生了“科學主義”。

誕生于上個世紀五六十年代中后期的認知心理學盡管糾正了行為主義的外周論，但是其基本特征依然是在控制條件下對心智進行抽象表征和符號加工。只有在控制條件下，對心智進行類比計算機的信息加工處理，才能實現認知心理學對人類心智的探索從黑箱轉向透明。正如有學者斷言，“外部世界并沒有進人大腦影響行為……因此，認知心理學研究重心在探索抽象水平上的表征。經典的假設是，信息的存儲是極其抽象的因此，才能跨行業應用（Dietrich，2007）。”認知神經科學亦如此。一般的說，認知神經科學也是在實驗室控制條件下，不僅要找出認知事件或行為事件相關的細胞機制或者大腦區域的活動，而且要找出解釋這些事件的機制，即從分子、圖觸、神經元等微觀水平上和系統、全腦、行為等宏觀水平上全面闡述人和動物在感知客體、形成表象、使用語言、記憶信息、推理決策時的信息加工過程及其神經機制，從中在人類心理與神經過程之間建立起內在關聯。在認知神經科學研究中，認知科學家使用封閉的、沒有內部相互作用的系統機制作研究，試圖通過提供這種系統機制來隔離和解釋事件，借助描述機制以知覺經驗和記憶的方式解釋回憶的能力，這個機制可以用來獲得、保持、提取和使用信息。所以，從控制的層面來說，認知心理學與認知神經科學的研究方式、研究過程與研究理念，無不體現和滲透著濃郁的科學主義價值觀的追求，為心理學搭建和支撐起了視野恢宏、理論宏大、方法精致的科學世界，心理學在認知心理學與認知神經科學推動下，科學主義情結日益凸顯，從而在科學殿堂中樹立起堂皇的科學形象。

2.理性精神越位

從哲學發展歷史上，有兩種視角來指稱理性（崔月琴，2003）：一種是從本體論視角，被稱之為傳統理性。這種理性被視為宇宙之本源和世界之靈魂一一種本體論意義上的實體，是世界客觀的秩序原則，以柏拉圖和黑格爾為代表。傳統理性哲學將理性視為無所不包，決定著萬物的總體結構、運行秩序和格局，并一直致力于人與理性的客觀秩序的和諧；另一種是人性論認識視角，被稱之為啟蒙理性。在傳統理性統治的時代中，科學被界定為對超越時空界限，永遠追求自然法則的一種精神。人類的理性能力獨立于感知和身體運動；理性是一種自治的能力。所謂自治就是可以與身體相分離。理性在心理學追求自然科學的過程中，漸漸成為了維系和支撐心理學科學化水平的基本精神和規則，并將其發展到極致，上升到了理性“主義”的高度。從根本上而言，無論是信息加工心理學還是同時經歷了“心理學轉向”的早期認知語言學和認知人類學，都在追求一種普遍理性形式。這就是當時的所謂的“時代精神（李其維，2008）”。認知心理學中表征模式與網絡模式其實就是在控制條件下試圖實現對人內在心智的探索。這種探索從實驗室環境設置，到實驗過程控制，再到信息的輸入與輸出對比，實際上是在科學理性精神支配下，以價值中立的立場，以精致的機械圖景式自然科學傳統為支配，人的心智系統被視為是機械性、線性存在，以嚴格和精心設計的實驗室環境為背景，以標準化、規范化和量化的實驗程序為手段，以計算機類比人類大腦，期望能建構起在時間和空間中關于人的具有普適性的心智體系。認知神經科學中理性主義精神體現的更為明顯。它以神經生物學研究技術與研究方法，彰顯邏輯力量的話語方式，中立研究立場與普遍性結論為根本特征，把行為、認知和腦機制三者有機結合起來，從分子、神經元等微觀水平上和系統、全腦、行為等宏觀水平上全面闡述人和動物在認知與信息加工過程及其神經機制。這種研究模式是為了實現其研究的普遍性和客觀性，將人的心理與人的神經系統建立關聯，從中找到人類心理的具有普適性的解說。因此，認知心理學與認知神經科學出于對理性精神的操守，不斷成就心理學自然科學的模式和傳統，也為自己獲得了自然科學自身規定性、合法性和合理性。事實上，它們的研究在學理上所從事研究依舊是替代性研究，就是以對心理行為研究代替現實生活中人與人關系研究，對理性思想崇拜代替對個人與群體研究，對抽象人格特質研究代替了現實生活中真實個體身份研究，對抽象的“心理”實體研究代替對心理日常現實研究（周寧，2005，第39頁）。這種替代性研究其實是理性主義過渡張揚的直接體現，其結果是把認知心理學與認知神經科學中的“人”從豐富多彩的社會環境中被抽離出來，置于狹隘的科學實驗環境中，成為了平均化、平面化、匿名化、結構化及抽象化的“人”。因為科學心理學從始至終一直貫穿著理性精神和邏輯分析思維，心理學家希望確立人的行為和心理功能元素周期表……文化被看作是情景因素，并沒有包含在設計當中（Kim，2000）。

3.心理學生態性失位

心理學“生態性”是針對心理學實驗室研究許多人為因素，脫離了日常生活事件而提出來的（傅榮、翟宏，2000），探討的是如何能獲得實驗的嚴格性而又要保持實驗的生態學效度，即心理學實驗室研究過程與研究結果的真實性問題。“生態性”來源于生態學（Barker，1968，pp，124-136）。生態學研究有機體與其環境之間相互作用及規律，并探討生態環境對有機體造成影響的科學。它主張人類的天性親近自然，親近生命，具有一種生態無意識。這種生態無意識潛藏于內心，是一種自我觀念在內心擴展結果，最終成為一種有機體與生態系統生活的認同和相互滲透的自我意識。（Barker，1968，pp，5-14）

事實上，由于個體具有能動性、自主性和創造性，環境就不再是對個體的簡單刺激，個體也會對環境產生反作用。行為與環境之間關系的雙向互動性、發展性和關聯性，可使有機體獲得適應，并在此基礎上充分實現自主的能動性。心理學家卡思瑪指出“文化提供了物質與符號工具。人類正是通過文化去適應他們所處的生態環境與社會環境，并建構關于世界與自我的觀念，即遺傳信息與文化信息交織在一起，共同形成人的心理發展過程”。（Kashima，2000）從這個層面來講，認知心理學與認知神經科學研究范式都面臨著生態性效度缺失的尷尬。很顯然，認知心理學與認知神經科學將人視為一種客觀的自然存在，在精心設計特定的實驗環境中，以精致的實驗方法為支持，履行著嚴密的實驗程序設計。然后，將得出的實驗數據經統計分析后，客觀地尋求人的心智與神經過程之間的關聯，力求做到結論的外推性和普遍性。這里，其實是將人類心理從其所生長的“生態環境”中被剝離出來，被看作是一個單一、純粹、抽象的“心理”實體，去除可能會影響和制約實驗過程和結果的“生態性”因素，以符號表征、神經元網絡及神經基礎為研究模式，以計算機或腦無損傷成像設備為研究工具，讓人的心智面對有限的若干刺激，期望著實驗程序和結果與預設相同，然后將實驗結果推廣到現實生活中的人類。這種類推式研究必然會產生生態學效度失真的問題，正如有學者指出的那樣，實驗室研究知道對理解現實生活中的知覺價值很小，因為考慮到實驗室知覺研究人為性，而在現實生活中我們卻無法看到實驗室環境中所設計的一切，這就嚴重地影響了對人的知覺在現實生活中解釋的信度（Winter，1996，pp，239-241）。“就人的心理過程來說，心靈和世界是一個更大或整體的共同組成部分，相互分享著它們的特性。其中，情境變得非常重要，因為脫離了情境就無法理解任何東西”（Yanchar，2005，p，172）。所以，認知心理學和認知神經科學有關生態學效度問題既關涉到其研究結果的外推的廣度，同時，也影響到研究過程的普適性，這是兩者在追求科學化過程中為確保科學性和精確性而犧牲其生態性所不得不付出的代價之一。

4.邏輯語詞體系錯位

與其他形式的科學一樣，認知心理學與認知神經科學充滿了邏輯語言。通過語詞分類，把知覺混沌的世界秩序化，從而便于認識和實踐，這既是一種需要，也是一種本能（石中英，1999，第86-97頁）。當語詞逐漸演繹，伴隨著人類理性的無限膨脹，它已經成為一種思維表達的工具，演變成一種中性的、客觀的、無意義的、簡單的“符號”。以這些特質為特色的“符號”發展成為概念和判斷的表達手段以后，其實，它已經放棄了豐富性和充分性的語詞意蘊而獲得了科學概念，具有了抽象性和確定性的新的形式。從而，語詞僅僅作為一個單純性和中立性“符號”而日益孤立起來，彼此之間已經失去了聯系。每一個語詞只有依靠自身種屬的分類系統和邏輯聯系，按照一定的發生程式才能與其他語詞發生聯系。于是，邏輯演繹力量不斷得到發展、壯大和膨脹，以至于發展出了一個越來越龐大的邏輯語詞體系。所以，精確性、確定性、準確性、普遍性、同一性等特質成為了科學語言的標志和語言訴求（石中英，1999，第170-171頁）。

認知心理學與認知神經科學秉承了自然科學中邏輯語詞的精致性和中立性，奠定了邏輯語詞的優勢地位，至于心理學中具有豐富表達意義和智慧的理解性語言，如隱喻語言或日常語言，因為其并不具備邏輯語詞的精確性與客觀性，所以，也就在認知心理學與認知神經科學話語表達體系中失去了話語權。認知心理學與認知神經科學中存在大量的凸顯以簡單性、抽象性和精致性為特征的邏輯語詞或話語元素，如神經機制、神經元、神經網絡、人工智能、符號表征、計算表征、語言結構、心智類比、結構方程等，其研究過程是在精確控制實驗室中，以計算機、ERP、PET、fMRI等作為研究工具，以生理學語言、數學語言和神經生物學語言為話語方式，構建起以最簡單的邏輯語言形式來闡釋和說明最復雜的人類心理心智，并追求普遍適用性的一種準則。因此，從一定層面上而言，認知心理學與認知神經科學以無所不包的科學精神建構起結構化、平面化和抽象化的邏輯語詞世界。只是，這個過于理性和客觀的科學世界已經遠離了人的現實生活世界。這樣的邏輯語詞世界只能容存我們的身體，卻無法安頓我們的靈魂。

5.人的主體性缺位

西方心理學歷史上，還原論（reductionism）始終伴隨其科學進程。還原論是主張把高級運動形式還原為低級運動形式的一種哲學觀點。它認為現實生活中的每一種現象都可看成是更低級、更基本的現象的集合體或組成物，因而可以用低級運動形式的規律代替高級運動形式的規律。還原論派生出來的方法論手段就是對研究對象不斷進行分析，恢復其最原始的狀態，化復雜為簡單。只是，還原論一旦從適用走向極致，它的作用則會走向反面，所產生的直接結果就是心理學中人的主體性迷失。認知心理學基于計算隱喻，心智被認為是按照某種程序對符號進行的操作。第一代認知科學的任務就是去為各種心智活動構建各種算法和程序（Stin，1990）。在認知心理學中，符號加工模式被還原為信息的接受、編碼、提取和輸出過程，信息在各個獨立的加工單位中依次得以處理，最終輸出信息。所以，認知心理學將人腦類比計算機，人工智能等同于人的智能，智能運作類比計算機信息加工，這是典型的還原論模式。有學者指出，第一代認知科學的最大成功與最大失誤在于對于符號表征及其計算的假設過于依賴，以至于把“人的智能”與“人工智能”完全等同起來，模糊了心與物的界限（杜曉霞，2009）。認知神經科學主張利用認知心理學與神經生物學方法對復雜的運動、意識、注意、語言以及學習記憶等高級神經機能的生物學機制進行研究，即通過腦認知成像技術所觀察的乃是伴隨心理現象而發生的腦神經生理活動。它采用分子生物學方法，尋找各種認知活動的神經系統分子基礎，在細胞以下基因分子水平對腦的實質進行探討；單神經元放電和腦皮層場電位的記錄讓人們能在細胞水平了解認知功能的神經電生理的基礎等。所以，以還原論視角，認知神經科學是從神經與大腦的層面來回答和解釋“大腦如何創造精神”這一核心命題。正如有學者主張，認知神經科學是還原的，所以它不能完全解釋一個人的心理。它最多只能說明神經事件與認知或行為事件之間的相關。文化、歷史條件等是理解人類知識和行為的真正相關因素，神經科學對這些沒有真正解釋（杜曉霞，2009）。丹尼斯就對認知神經科學的發展趨勢表達了警醒與反思，他說：“心理學正面臨著在某些心理學研究的過程中完全受到各種腦研究驅動的危險”，他指出，認知神經科學“不能取代心理學的行為層面的研究，因為所有的神經科學實驗設計必須基于已知的心理學的知識”（荊其誠，2006）。我國有學者也很清醒地認識到，通過腦認知成像技術所觀察到的乃是伴隨心理現象而發生的腦神經生理活動。憑借這些生理活動往往難以區分復雜豐富精神活動的特異性，因此現今認知神經科學的研究尚不能用來尋求心理現象的因果解釋，眾多研究只是揭示心理現象與腦神經活動的相關關系。所以，需警惕喪失心理學研究的主體性而迷失自我，避免走入企圖將心理現象還原為生理現象的盲區（張衛東、李其維，2007）。

結論

當下，認知心理學在困境中出現了轉向，開始強調把認知放到實際生活中加以考察，將認知的本質視為一個活的身體實時（real time）環境中的活動，因此出現了以具身認知（embodied cognition）概念為核心的第二代認知科學。強調情境性、具身陛、動力性是第二代認知科學的首要特征（葉浩生，2010）。第二代認知科學有著這樣基本的理念，即人的鮮活經驗的變化，可以由腦與行為的變化來說明；反之亦然。認知科學從符號范式、聯結主義范式到聚身范式，其實是暗含了這樣的一種心理學視角轉變：從自然的到自然的與現象的整合（胡誼、桑標，2010）。如果說第一代認知科學的符號計算范式展示了人類有意識的符號思維活動的重要特點，即一種遵循規則的邏輯能力，但是這個范式不能充分地描述常常是無意識的身體水平的認知和行為方式，具身認知方式則不是描述的、序列的、離線的（off-line），而是協調的、并行的、在線（on-line）（Clancy，1997，p，1）。兩者之間的關系，不能作非此即彼（either-or）的取舍，而是應該采取克蘭西深入分析的“既-又”（bothand）的綜合方法，“最重要的是，我不認為描述的模型是錯誤的而情境認知是正確的。相反，我的宗旨是揭示不同觀點如何可能調和”。（Clancy，1997，p，3）