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教師個人進修計劃范文第1篇

我作為一名教師。在學習與日常工作中讓我深刻地認識到，身為教師肩上背負的重要責任。人們常說：“學生是祖國的花朵，教師是辛勤的園丁”祖國要振興，教育是基矗振興教育的希望在教師。而今時代的不斷進步就要求教師要不斷地學習文化知識，逐漸提高自身的專業素質，迎接時代的挑戰。為此，特擬定個人專業成長計劃如下：

一、加強政治學習，充實自己的思想政治知識以提高職業道德素質。平時要關心時政學習，積極擁護黨的方針政策，認真學習建設有中國特色的社會主義理論，學習三個代表的重要思想，學習(教師法)、(未成年人保護法)等專業指導精神，堅定愛崗敬業、獻身教育的信念，堅持以學生個體發展為本的宗旨。要依法執教，嚴謹治學，團結協作；要廉潔從教，以身作則。

二、積極投身于課程改革實驗中，不斷更新教育觀念。在個人角色定位上：一要從單純的教育者轉變為教育的有心人。在教學過程中，置身于教學情境中，用研究者的眼光分析教學理論和實踐問題，反思自己的行為，積累經驗，探索教育的新理念；二是從書本知識的傳授者轉變為創造型教師，用自己的創造性言行潛移默化的感染學生，為他們提供寬松、愉快的創造氛圍。

三、認真學習，努力實踐，合作交流，充實專業知識，培養專業技能。積極參與校本培訓，要以問題為中心，以崗位為課堂，以實踐為老師，在教育教學過程中，注重發現問題，解決問題和教育教學實踐能力的發展，突出對課堂教學實際情境與自身教學經驗的多視角、多層次的分析和反思，要以回顧學生的視角進行反思，以教師的視角對自己教學觀念、行為、設計觀念進行深刻的審視。要通過孩子的眼睛來反思自己的教學，要通過同事間的“互聽互評”活動，觀察研究教學來反思，要通過撰寫教學反思及經驗總結等文章來提高自己的教學水平，要通過家長對孩子的發展要求反思自己的教學。

教師個人進修計劃范文第2篇

關鍵詞：高等院校；教師；進修培訓；協議；行政合同

人才是國家興盛的關鍵，是我國全面建設小康社會、實現中華民族偉大復興的根本保證，是影響我國國際競爭力的決定性因素。高等院校作為人才培養的主要機構，提高師資水平、加強教師的進修培訓自然成為國家人才戰略中最為重要與迫切的環節。我國《教師法》以及前國家教育委員會1996年制定的《高等學校教師培訓工作規程》等作出專門規定。而鑒于市場經濟內生的人才自由流動需求引發人才的安全問題，各高校普遍實行與進修培訓教師簽訂協議的做法。但相關法律法規不盡完善，致使協議的訂立、內容的擬定、法律效力的界分以及糾紛解決均在一定程度上顯得無所適從。

一、教師進修培訓協議的法律性質

現階段我國高等院校教師進修培訓形式主要有：崗前培訓、教學實踐助教進修班、骨干教師進修班、短期研討班、國內外訪問學者、在職攻讀碩、博士學位等。其中，高等院校主要針對教師申請國內外訪問學者以及在職攻讀碩、博士學位等與教師簽訂進修培訓協議。但這類協議究竟為民事合同、行政合同、勞動合同抑或其他，我國學界尚無相關的論述。2001年河南焦作市某區法院曾對河南焦作中央醫院訴湯躍卿及漯河市人民醫院一案，適用勞動法判決被告敗訴。而最高人民法院2003年《關于人民法院審理事業單位人事爭議案件若干問題》第1條則明確規定：事業單位與其工作人員之間因辭職、辭退及履行聘用合同所發生的爭議，適用《中華人民共和國勞動法》的規定處理。若依此，我國高等院校與公立醫院同為事業單位，實行相同的人事管理制度，其與教師簽訂的進修培訓協議當然也屬于勞動合同。但筆者以為，焦作市某區法院的對該案的判決，適用法律是不當的。我國《勞動法》第2條第1款明確排除事業單位對勞動法的適用，第2款“事業組織、社會團體和與之建立勞動合同關系的勞動者，依照本法執行”顯然不針對公立醫院的醫生。就高等院校教師而言，其為學校提供的教學、科研服務雖有一定的勞動因素，但教學、科研本身的長期性、遠效性、復雜性以及產出衡量的不確定性，使得教師與學校之間無法適用《勞動法》的規定。那么，這類協議是否可歸屬于民事合同而適用《合同法》呢？按《合同法》第2條規定，民事合同指平等主體的自然人、法人、其他組織之間設立、變更、終止民事權利義務關系的協議。而高等院校與教師簽訂的進修培訓協議，其主體為高等院校與教師，兩者存在管理與被管理關系，而非平等主體。因此，教師進修培訓協議也不是民事合同。

事實上，按公共產品理論，對教育這種準公共產品的提供屬于政府的職責，而高等院校教師提供教育服務本質上也即是政府為社會提供公共產品的行政行為。校方對教師的管理自然屬于行政管理的范疇，他們之間簽訂的進修培訓協議無疑應是行政合同。我國近年來有步驟地在各級各類學校推行聘用制改革，這僅是依據我國《教育法》以及《教師法》對學校管理模式的革新。德國雖對教師實行公務員制度管理，但德國的大學一般也與教師訂立關于職業訓練返回訓練費用的契約；美國加利佛尼亞州《教育法》更詳細規定了教師進修培訓協議簽訂的程序與內容。我國臺灣地區《教師進修研究獎勵辦法》同樣有相關規定。關于協議的性質，盡管這些國家或地區的學界及實務界曾有過私法契約說與行政契約說的分歧，隨著德國學者對行政契約標的理論的提出，后者逐漸被人們贊同而成為通說。在行政合同理論上，行政合同有對等關系行政合同與隸屬關系行政合同之分。按德國學者的一般見解，如行政合同主體的雙方或多方均為行政主體則為對等關系行政合同；如一方為行政主體，另一方為公民時，則為隸屬關系行政合同。而隸屬關系行政合同按合同當事人是否互付給付義務再細分為和解合同與互易合同，因教師進修培訓協議為具有隸屬關系的校方與教師互付給付義務的合意，顯然可進一步歸屬于隸屬關系行政合同中的互易合同。

二、高等院校與教師訂立進修培訓協議的程序

雖然我國《教師法》以及《高等學校教師培訓工作規程》對高等院校教師的進修培訓作出了一些規定，《規程》第23條并許可校方與教師訂立服務合同，但對訂立的具體程序未設條文。實踐中各高等院校由于對協議性質的誤解或法律知識欠缺，在協議訂立程序上普遍采用類似于行政處分的做法并有“乘人之危”之嫌。目前碩、博士培養單位招收研究生雖已不需要原工作單位簽字同意，但在職教師存在轉人事檔案或支付委培費的問題，教師出于各方面考慮此時不得不在協議書上簽字。實質上即校方利用學校管理權對教師締約自由權的強行剝奪，這不論從民事法或勞動法的角度，還是依行政法的規定來衡量都是違法的、不合理的，也是造成教師不愿履約的首要原因。

如前所述，教師進修培訓協議屬于隸屬關系行政合同中的互易合同，而隸屬關系行政合同“在于與本欲為行政處分之相對人訂立契約，以代替行政處分”。所以，教師進修培訓協議的訂立程序當然不同于行政處分。而鑒于隸屬關系行政合同當事人地位不平等，從而存在“出賣公權力”或利用公權力欺壓合同相對人的可能。如德國《德國行政程序法》第56條對互易合同訂立規定的限制條款有：（1）人民所給定之給付，須符合特定之行政目的；（2）人民所約定之給付，須為履行公法上任務；（3）人民之約定給付內容與行政給付內容是相當的；（4）禁止雙方給付內容有不合理之聯結。我國至今未制定行政程序法，在《教師法》及其他教育法律法規存在明顯法律漏洞的情況下，教師進修培訓協議的訂立程序能否比照《政府采購法》第43條的規定適用《合同法》呢？筆者認為不可。因為政府采購合同雖為行政合同，但理論上屬于私經濟行政范疇，契約標的雖具有公益性，但也可為私法標的。行政機關在公法的限制范圍及其管轄權限內享有私法上的“契約自由”權，該類行政契約的訂立程序當然可適用私法規定。而教師進修培訓協議的標的主要是教育服務的提供，不可能成為私法標的，其訂立程序自無適用《合同法》的余地。所以，現階段在我國相關教育法律法規修改完善之前，教師進修培訓協議的訂立程序必須并且也只能遵循理論上有關行政程序法的公開、公正、合理、參與、順序、效率等一般原則；并依互易行政合同的法理，側重對教師權益的保護，限制校方的訂約自由。因此，進修培訓協議在要約、承諾階段，校方負有必須訂約的義務，并不得撤回其意思表示。另外，需強調的是行政合同本質上是國家行政“民主化”“效率化”的產物，其既為“以行政法上之法律關系為契約標的，而發生、變更或消滅行政法上之權利義務之合意”，當然應是合同當事人間充分協商的結果，校方因其管理者的優勢地位使其必須切實保障教師參與及協商的權利。

三、教師進修培訓協議的內容

教師進修培訓協議訂立程序的違法、不合理性直接導致協議內容的違法或不恰當，雖各高校與教師簽訂的協議內容不一，但問題較嚴重的基本集中在以下幾方面：

1.關于進修培訓費用的約定

因教師進修培訓的重要性，我國及世界其他各國或地區都將其作為政府的強制性義務，進修培訓的經費由高等院校及主管教育行政部門負責。而對教師進修培訓費用的具體負擔原則，臺灣地區視教師進修培訓是由學校或主管教育行政當局指派或保送還是教師經學校同意而不同。我國教育部制定的《高等學校教師培訓工作規程》第28條也規定：教育行政部門和主管部門，要設立教師培訓專項經費；各高等學校的教育事業費中，按不同層次和規模學校的情況，要有一定比例用于教師培訓；各高等學校根據需要和計劃安排教師培訓的費用必須予以保證。為充分發揮教師參與進修培訓的積極性，《規程》并不區分教師進修培訓的兩種情形，于第29條規定：根據需要或計劃安排參加培訓的教師，學習及差旅費用應由學校支付。并且，第22條規定：為保證培訓計劃的落實，保障教師參加培訓的權利，對按計劃已安排培訓任務的教師，教研室、系和學校一般不得取消。因此，“根據需要或計劃”絕不如目前一些高等院校管理者所認為的意在授予其自由裁量權，可據此與教師約定進修培訓費用的負擔方法。目前教師進修培訓協議中對進修培訓費用的約定條款，如“約定”校方負擔一半或三分之一或只負擔一個具體的數目等，已然構成行政合同理論上的 “跛足之互易契約”，這是最為典型的以公權力欺壓相對人的行為，行政立法對此當然厲行禁止。不過，如教師參加學校業已確定不需要的或學校業已制定的計劃外的進修培訓項目，則校方不負支付進修培訓費用的公法義務，此時校方與教師協商約定費用負擔方法是允許的。

2.關于教師進修培訓期間的工資、津貼、福利、住房等待遇的約定

該項內容體現的主要是校方及教師在經濟上的利益，具有較明顯的私法屬性。所以，相關教育法律法規在側重保護教師權益時也強調雙方利益的平衡，但這主要體現在教師享受上述待遇的程序上，至于實體上則均應保證教師如同工作中一樣享有上述待遇。美國加利佛尼亞州《教育法》為保障學校及教育當局的利益不受到損失，第88224條規定：教師培訓或學習回校后，培訓或學習期間的工資、福利等待遇采取補償的方法，即在回校服務的兩年內，學校按替班人員的工資補償給教師，差額部分由教育當局填補。我國教育部制定的《規程》第30條規定：根據需要或計劃安排，在校內或校外培訓的教師，其工資、津 貼、福利、住房分配等待遇，原則上應不受到影響。同時也可視情況在教師全部或部分享受之間進行協商，但應遵循行政合同中“禁止不合理之聯結”的法理。

3.關于教師進修培訓后回校服務期限的約定

回校履行服務義務作為教師進修培訓協議的根本內容及主要目的，一方面事關各高校自身的發展利益，另一方面也直接影響人才自由流動及人才安全機制的正確建立與健康運行以及教師的個人發展。所以，立法得著眼于各國或地區的實際盡可能地在兩者之間尋求最佳的平衡，如美、德、法等發達國家一般沒有服務期限的限制。而我國臺灣地區《教師進修研究獎勵辦法》第12條規定：全時進修、研究者，其服務義務期限為帶職帶薪間的兩倍；留職停薪進修、研究或部分辦公時間以公假進修、研究者，其服務義務期限為留職停薪或公假之相同時間。我國目前的相關教育法律法規對此卻未設任何規定，實踐中各高校校方行使著“完全自由裁量”權，其不合理性不言自明。因此，筆者認為，我國立法對之作出限制規定勢在必行。其中，對在職進修培訓以及留職停薪脫產進修培訓應沒有服務期限的要求，而帶職帶薪的脫產進修培訓則以脫產時間的兩倍為宜。

4.關于違約責任的約定

目前大部分教師進修培訓協議都有違約責任的“約定”，且基本針對教師一方，如“約定”教師如違約需要退回進修培訓期間的所有工資、津貼、福利、進修培訓費用。并且在這之外一般還“約定”教師需向校方支付違約金。毋庸置疑，違約責任的約定作為擔保合同履行的重要手段，構成私法合同的主要條款。然而，在教師進修培訓協議中作如上“約定”，卻值得懷疑。首先，依《規程》第23條規定：教師參加半年以上培訓后，未完成學校規定的教育教學任務或未履行完學校合同即調離、辭聘或辭職的，學校可根據不同情況收回培訓費。顯然，違約責任的約定應以培訓費用的部分或全部返還為限。“約定”教師退回進修培訓期間的所有工資、津貼、福利于法無據，同時這種“約定”也極不合理，因為教師依學校“需要或計劃安排”參加進修培訓已不簡單的是個人行為，它實際上是在履行學校確定的培訓義務，完成學校的任務，本質上已構成教師工作的一部分，當然具有獲取工資、津貼、福利等待遇的權利。臺灣地區《教師進修研究獎勵辦法》第13條也僅規定：教師進修、研究后，如未履行服務義務或未獲續聘，除有不可歸責于當事人之事由外，應按未履行義務期間比例，償還進修、研究期間所領之薪給及補助。其次，教師進修培訓協議中對違約金的“約定”，顯然對教師具有懲罰性。這不僅《規程》及其他教育法律法規沒作規定，即便在勞動法中，不少國家都明令禁止，我國學者也認為在勞動合同中約定違約金條款與勞動立法規定相違背，以及因其不同于民事合同的性質，以及其適用的不對等性、造成對勞動力合理流動的限制等原因，勞動合同中的違約金條款約定必須受到限制。私法合同中雖普遍約定違約金條款，但也以填補損失為原則，如我國《合同法》第114條規定：約定的違約金低于造成的損失的，當事人可以請求人民法院或者仲裁機構予以增加；約定的違約金過分高于造成的損失的，當事人可以請求人民法院或者仲裁機構適當減少。

四、教師進修培訓協議的法律效力與糾紛解決

1.教師進修培訓協議法律效力的確定

教師進修培訓協議既屬于行政合同，其法律效力的確定當然遵從行政立法的規定與法理要求。德國《行政程序法》第59條規定：民法典中合同無效制度準用于行政合同。臺灣地區《行政程序法》也借鑒其規定，在第141條第1款規定：行政契約準用民法規定之結果為無效者，無效。但臺灣學者對此反對意見較大，認為民法有關契約無效的范圍太廣，與行政契約本質上不應使其動輒無效而盡量縮小其無效原因之特征不盡吻合，況且行政合同本意與私法中的合同相區分，此一規定極易造成混亂，影響行政契約法的穩定性與適用性。所以，行政合同的效力有無應只受行政程序法的約束，如行政機關超越訂約權限或違反法律法規關于不得締約的規定而訂立的行政合同無效；行政機關訂約時，未履行告知及相對人參與程序者無效。對此，澳門《行政程序法》第172條更進一步規定行政合同的效力尚取決于相關行政行為的效力，在訂立行政合同所取決之行政行為無效或可撤銷時，該行政合同亦為無效或可撤銷，且適用本法典之規定。所以，筆者認為，教師進修培訓協議法律效力的確定，首先應依《教師法》《規程》等教育法律法規的規定，對校方的訂約行為應嚴格體現“依法行政”的要求。首先，在訂立程序上未保障教師參與協商的，無效；協議內容違反上述法律法規明確規定的，無效；若法律法規未作規定或設有授權性規定時，則依合理性確定協議的效力；同時，協議部分無效應不影響其他部分的效力，并且協議無效不影響教師要求賠償的權利。

2.教師進修培訓協議糾紛的解決

一般來說，行政爭議的解決有行政復議與行政訴訟兩種形式。而對行政合同糾紛，尚可通過仲裁的辦法。如澳門《行政程序法》第175條規定：容許依據法律規定采用仲裁。依據我國人事部1997年的《人事爭議處理暫行規定》，以及1999年的《人事爭議處理辦案規則》和《人事爭議仲裁員管理辦法》，教師進修培訓協議糾紛可通過人事仲裁解決。目前我國也已有27個省、自治區或直轄市制定了相應的人事仲裁條例或實施辦法，對人事仲裁的法律救濟，各地一般規定可要求再行仲裁，僅《北京市人事爭議仲裁辦法》規定：“當事人對仲裁裁決不服，屬于人民法院受案范圍的，也可以依法向人民法院提訟。”最高人民法院2003年《關于人民法院審理事業單位人事爭議案件若干問題》第2條肯定了北京市的做法并賦予了人事仲裁司法強制執行的效力，即：當事人對人事爭議仲裁裁決不服的，自收到仲裁裁決之日起十五日內可向人民法院提訟；一方當事人在法定期間內不又不履行仲裁裁決，另一方當事人向人民法院申請執行的，人民法院應當依法執行。然而，當事人不服人事仲裁裁決向法院，屬于民事訴訟還是行政訴訟？最高法院的規定與《北京市人事爭議仲裁辦法》都未見明文。若依最高院《若干問題》第1條規定，似屬民事訴訟。但該條誤將教師進修培訓協議視為勞動合同，不恰當性已如上文所述。并且該條的錯誤也使第2條的適用無所適從，因人事爭議的仲裁在實體法上必然依據有關人事管理法律法規，而不服仲裁裁決提訟則如第1條規定適用《勞動法》，這不僅在訴訟法理論上是極其荒謬的，訴訟的實體判決也與仲裁裁決存在天壤之別。因此，在明確了教師進修培訓協議屬于行政合同之后，當事人如對人事仲裁結果不服的，當然應如同《政府采購法》第58條的規定一樣，可向人民法院提起行政訴訟。

總之，教師進修培訓協議糾紛的解決應包括三種途徑，即向高等院校的上級主管教育行政部門申請行政復議；申請人事仲裁；提起行政訴訟。并且，行政復議并非必經程序，當事人可直接向法院，但人事仲裁卻是訴訟的必要前置程序。

參考文獻

[1]http：///program/lawtoday/01/in dex.shtml.

[2] 翁岳生編.行政法.中國法制出版社，2002： 669-770.

[3] http：//leginfo.ca.gov/cgi-bin/calawquery.

[4] 林嘉.勞動合同若干法律問題.法學家， 2003（6）.

教師個人進修計劃范文第3篇

【關鍵詞】 高職院校公外教師后續發展

1.前言

在我國，隨著新一輪高職英語課程改革的不斷深入，隨著高職英語教師需求逐漸從數量滿足轉向質量提高，教師專業化問題也越來越受到關注。教育部2011年頒布的《教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》明確提出，高職教育要強化職業教育特色，專業要與產業接軌，課程內容與職業標準對接，教育過程為生產過程服務，學歷證書與職業資格證書并重。新版《高職高專英語課程教學要求》也明確了高職英語教學要把基礎英語和行業英語結合起來，相互滲透，相互融合。新的形勢和要求把長期以來一直從事傳統純語言教學的高職公共外語教師們一下子置于不發展就要被淘汰的生存危機之中，他們面臨的后續發展問題比以往任何時候都緊迫，都嚴重。

2.公外教師面臨的挑戰

2.1高職英語教學改革的不斷深入和高職英語新課標的頒布帶來的挑戰。隨著社會和企業、行業對高職院校的要求發生了新的變化，高職英語教學目標也有了新的變化：高職英語教學要不斷適應整個社會和行業或企業對英語教學所提出的新的要求，高職英語不能局限在傳統的語言教學框框內，要實施“基礎英語+行業英語”的教學改革。高職公外教師要轉型：既要具備扎實的基礎英語知識，又要具備某一行業的基本知識和技能。而公外教師目前的狀態基本上是只懂基礎英語，沒有相關行業的丁點技能，他們缺乏跨學科知識的儲備，更不會進行多學科知識的交融，對完成高職英語新的教學目標，感到困難較大。

2.2高職院校英語課時的壓縮帶來的挑戰。高職英語教學原則體現“實用為主，夠用為度”，教學目標不追求大而全，只要實用和夠用就行。目前高職英語教學的終極測試是“高等學校英語應用能力考試”（俗稱三級考試）。高職學生只要通過了這個考試，就完成了高職英語學習的要求。殘酷的現實是，不少高職學生在入學時就已經達到了“三級”考試的水平，只是學校規定學生要在入學后一年才能參加“三級”考試，才促使他們跟著老師在學英語。一旦取消這一規定，不少學生根本就不用再學習高職基礎英語課程了。即使現在有一部分同學還達不到“三級”的要求，他們也只要學習一學期或一學年就能達到。結果是，相當一部分高職院校認為，英語課程開一學期，最長一學年就足夠了，遂紛紛揮起“大刀”猛砍英語教學時數，留出更多的時間給專業課程教學實踐環節。高職公外教師們面臨著“被冷落”、“被邊緣化”以及“僧多粥少”的窘迫，惴惴不安于成為過剩人員和被淘汰，生存危機如大潮一般襲來。

2.3多元化英語人才的培養和涌現帶來的挑戰。在高職教育日益和國際接軌，高職英語教育日益產業化的大背景下，各類優秀的外語人才嚴重威脅著高職公外教師的“鐵飯碗”。首先，大批專業教師出國培訓和學習，不但提高了他們本專業領域的學識和修養，語言基本功也大幅提高。有的專業教師，特別是一些年輕教師，本來語言基礎就不弱，經過國外進修，完全具備了用雙語進行專業教學的能力。所以，在他們的專業領域或行業知識的教學中，完全可以取代公外教師。其次，隨著教師地位的提高，越來越多的海歸人才渴望加入到教師的隊伍之中。他們既懂專業，又精通語言，知識又新，無論從哪個角度來看，都勝于長期從事基礎英語老一套教學的在職公外教師。另外，外籍教師的引入，企業或行業中優秀外語人才轉行到高職院校，都對公外教師的生存構成潛在的但是極大的威脅。

2.4高職公外教師自身的弱點帶來的挑戰。高職院校公外教師長期以來一直從事著傳統的純語言教學，他們的研究方向基本都是文學加語言。他們的特點是，科研能力較弱，后續發展意識較薄，平時教學工作量較大，沒有機會進修，也不注重自我跨學科進修。公外教師這些自身的弱點決定了要他們一下子具備某一專業領域或行業的專業知識，而且要適應“工學結合，項目驅動，任務導向”等新潮的教學改革，似乎有些強人所難。另一方面，高職公外教師的惰性又使他們面對后續發展的困惑和壓力感到迷茫和不知所措，有些教師甚至抱著“過一天算一天”的僥幸心理，坐觀等待，把自己放在完全被動的局面之中。

3.國外的研究

高職公外教師的后續發展， 由于種種原因，在國內高職院還沒有引起足夠的重視，或有了一些呼聲，但沒有實質性的進展。其實，類似語言教師后續發展的話題，在國外，特別是在美國，重視者、研究者大有人在，也取得了很好的成果。

美國社區學院從二十世紀六十年代以來逐步探索并形成了促進教師后續發展的一套比較成功的模式和經驗。教師的后續發展成為美國社區學院在復雜環境中回應社會挑戰，贏得自身發展空間與資源的關鍵策略性手段之一。建構主義者克林奇（Clinchy）認為，要讓教師不斷認識到，形勢的變化和發展，使教師現有認知結構與新的經驗有差異。體會到這種差異時，就能促進學習行為的發生。 作者在參觀西雅圖社區學院時，就體會到他們是這樣做的。西雅圖社區學院開設有德語課，這門語言主要為汽車制造和維修專業的學生們開設，因為他們的課程涉及維修和保養德國產汽車。學院不斷向教授德語的教師介紹德國汽車最新發展信息和前沿技術，要求他們用德語把這些教授給學生，逼迫這些老師們不斷學習和提高用德語介紹德國汽車工業最新發展的技能。學院采取了各種配套措施，激勵和支持德語教師的持續專業化發展。他們制定了相關的優惠政策，比如帶薪進修，減免教學時數，派遣到德國相關汽車企業實地研修，鼓勵教師積極參加在職進修和脫產進修，使教師的進修逐漸規范化。另外，學院所在的華盛頓州有專門的教育機構和培訓中心，為這些語言教師度身設計和實施進修方案和計劃，保證每位語言教師都有經常的進修機會，來積極完善教師質量保證機制，使他們進修的目標由原來的“爭取合格化”漸漸變為“爭取優良化”，并對進修取得優異成績者進行獎勵。學院的領導者深知教師專業發展在教學改革中的作用，通過讓語言教師參與專業計劃制定、語言教師個人的專業發展計劃與學校、學區及州的計劃相關聯、定期匯報進行校內和校外相關專業合作的成果等措施，從制度上確保語言教師達到應有的、公認的知識技能水平，來保護受教育人員的根本利益。同時，學院和全美其它社區學院一樣，學院的學術委員會有專門研究教師后續發展的專家和教授，不但進行理論研究，而且還采取強有力的措施，督促語言教師定期制定進修計劃，主要是專業知識和技能發展的計劃，“過濾”掉那些不達標的教師，并同時檢查學院領導層對教師進修的支持情況，把教師的進修從個人發展變為組織發展，因為他們認為，單單改善個人行為不足以產生期望的目標。

4.相應的對策

我們怎樣結合國情和院情，學習人家的經驗和做法呢？分析當前高職公外教師的實際情況，我們要先從以下幾點做起：

4.1增強危機感和緊迫感，自覺應對生存危機的挑戰。高職公外教師應清醒認識到自己面臨的嚴峻局面和重重危機，認識到如果還不采取措施挽救自己，就會毫不留情地遭到淘汰。要拋棄“英語教師不會沒飯吃”的錯誤想法和僥幸心理，培養自己自覺進修意識，積極尋找對策和方法，解決后續發展問題，才能有效應對生存危機的挑戰，使自己立于不敗之地。

4.2學習和增加專業知識，特別是相關行業發展的知識。為了解決生存危機，高職公外教師在提高語言技能的同時，要比較系統地研習某一專門領域的知識，形式可以多種多樣：脫產進修、參加培訓學習、聆聽專業學術報告、閱讀專業文獻資料、走出校門訪學、網上獲取信息、旁聽專業課程、拜專業老師為師的交流學習、甚至向相關專業學生學習、獲取相關專業或行業的職業資格證書等等。至于選取何種形式學習，學習到何等程度，是否轉型等諸如此類的問題，應視個人自身發展情況、學校能給予的支持條件和當時的境遇或機會而定。

4.3深入相關行業或企業，增加行業知識和實踐能力。語言教師要把自己擅長的語言技能和相關專業知識結合起來才能最大限度地把語言應用于實踐，充分發揮語言的最大作用。高職公外教師要做到這一點，應根據自己所在學校的專業設置需求，盡快確定符合自己興趣和特長的發展方向，深入到相關的行業或企業，定崗實踐，學習行業知識，積累實踐經驗，增強實踐教學能力，提高高職英語教學效果。

4.4放下身段，向專業教師學習，加強與他們的合作教學。為了提高高職英語教學質量，公外教師和專業教師可以相互聽課，專業教師向公外教師學習語言和語言教學技巧，公外教師向專業教師學習相關專業知識來彌補自己的不足。通過相互合作，互幫互學，優勢互補，達到共同提高的目的。

4.5改革教學模式，有意識地把基礎英語教學和專業教育融合在一起。傳統的公共英語教學過程，注重課堂教學和理論教學，忽略實踐教學和應用能力的培養。在公共英語教學和專業教育融合的過程中，要改善知識結構與培養過程，拓寬人才培養途徑，改變公共英語和專業教育各自為陣的狀況，消除阻礙英語教學深入改革和發展的瓶頸。在英語教學中，注重提高學生在實際工作中某一職業崗位應用英語的能力，讓他們能把英語當作交流工具來說明或表達相關職業中出現的問題。增加和強化實踐教學環節， 其教學內容的設置，可以和企業人士和有行業背景的專門人士一起進行，使實踐的內容有利于體現相關專業能力需求和培養職業崗位準入，并為獲取相關專業資格證書作好準備。

4.6積極尋求上級主管部門的支持，使他們采取一系列有效措施，健全公外教師發展機制，創造各種可能的條件，解決好公外教師后續發展的問題。同時，公外教師應用自己積極的工作態度和良好的職業操守以及實實在在的工作成就來爭取自己的話語權。

這些措施其實還不夠，作者力薦在研究這些提及的應對措施基礎上，廣大的高職公外教師一起來進行更深入的研究和探索，以取得更大的研究成果。

參考文獻

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教師個人進修計劃范文第4篇

關鍵詞:繼續教育；終身教育；電化教學；帶薪深造

一、教師繼續教育的內涵

“繼續教育”一詞各國雖有不同，但其基本含義卻達成共識，這就是指對已獲得一定的學歷教育，并已參加工作的人員所進行的各種各樣教育活動，以便使受教育者不斷地更新和補充知識，提高對不斷變化的社會和工作需要的適應能力。如果說各種職業工作人員都需要有職后的繼續教育，那么專門從事教育工作的教師就更加特別需要這種繼續教育，因為他們是傳播思想、傳遞知識、開發智力的人，他們的思想與知識如果停滯不前，得不到更新與發展，就無法培養出新時代的人才。此外，社會的發展變化和科學技術的突飛猛進對學校生活、學校中的教育和教學活動影響將更大，將對學校教育不斷提出新的要求。因此一個教師要適應這種要求，使自己跟上社會發展的步伐，就必須不斷學習。可見，大力加強教師職后繼續教育必然是新時代師范教育的重要特點。

《教育大辭典》是這樣給教師繼續教育下定義的：對具有教師資格的在職教師進行知識更新、補缺和提高的教育。在教師任教期間不斷進行，甚至延續到其退休之后，乃至終身。有業余、半脫產、全脫產等多種形式。內容有：（1）教學工作所需要的新理論、新知識和新技術；（2）教學和教育管理方面的知識及方法；（3）提高教師文化科學修養的知識；（4）發揮教師的特長，發展教師的個性等。許多國家舉辦此類教育，目的已不單純是補足學歷，補充新知識和新技術或改進目前的教學工作，而是改變教師教學的知識、能力、態度、行為等條件，以提高教育對社會和新科學技術革命發展的總體適應性。

二、教師繼續教育應學習的主要內容

首先，隨著科學技術的迅速發展，學校教學內容必須不斷更新。而教師要得心應手地處理好，或者說要組織好教學，自身必須領先一步，先用新的科學知識武裝自己。因此，教師必須不斷地再學習，不斷地進修。

其次，與此相關的是，由于科學技術的發展，學校開設的課程也在更新，舊的學科被新的學科所取代，這樣教師就有了改教新學科的任務，因而教師進修機構需要組織教師為執教新學科而進行學習。

再次，有些教師度假后，如較長時間的病假后、女教師的產假后和支援其他國家或其他部門工作較長時間后，重新開始執教前，需要為適應原來的教學工作而進行重新學習。同時有些教師為獲得新的執教資格，如基礎學校教師打算進入中等學校教書等，這也需要通過進修來獲得這種新的資格。

（二）教育理論和心理學方面的知識

教師進行教育科學方面的繼續教育主要是為了使教師能夠不斷學習新的教育思想，包括新的教學論思想，以便更好地勝任學校教育和教學任務。因此這方面教師進修的主要內容應是組織教師進行教育學、教學論和心理學的學習和研究，特別是在這些領域中的新進展、新研究成果。教師通過學習而具備推廣某種教學方法和進行教育和教學改革實驗的能力，進而推動學校教育革命。同樣，心理學的發展對教育學的發展起到了極大的促進作用，尤其是和教育方面緊密相關的心理知識，更是對教育的發展做出了卓越的貢獻。教師要深刻理解學生學習的心理，教師教學的心理則是十分必要的，絕不是可有可無的東西。

（三）相關、相鄰學科的知識

作為教師，必須有這樣的一種理念：知識從它的本源上來講，是一體的。這一點，可以從越來越多交叉學科，邊緣學科的出現來加以證明。此外，在實踐層面上，一個管理者具備的知識面越寬、知識的理解越精細，他所做出的決策越系統、越科學，而不是顧此失彼。作為教師，一是要樹立這樣的一種理念，另外還要有實踐的能力，給學生樹立一個實實在在的榜樣，從而才能把學生培養成為綜合型的人才。

（四）新技術、電化教學的運用

社會在不斷進步，我們所要掌握的東西也必然越來越多。作為教師來講，要讓學生掌握更多的東西，僅靠理念上的更新是不夠的，在教學的工具、手段上也必須加以更新。在技術層面上要求教師學習新的教育教學技術，教師不許要熟悉電腦的使用，包括電腦系統的安裝；office辦公軟件的使用；authorware，flash，swish、等課件制作軟件的使用；使用瀏覽器進行網上搜集資料等的基本的操作能力。除此之外，還要了解硬件之間的連接，例如電腦和投影儀之間的連接、電腦和電視之間的連接等。當然，這并不是要求教師成為這方面的專業人才，而是說教師需具備一些基本的能力，懂得排除一些小的故障，以免因硬件的小故障而影響教學。

三、教師繼續教育的有效途徑

（一）自學

作為個體來說，一個人掌握知識的多少，主要看其對客觀世界了解的欲望，也就是其主觀能動性的大小。教師的繼續教育從某種程度上來說，就是要求教師對客觀世界知之更多，這就需要付出艱辛的努力。人類都是趨利避害的，這是一種自然的規律。艱辛，實際上就是避害。為了避害，人們就不會主動地去學習。但是，正是由于學習之后的利，才驅使人們去學習。作為自學，必須具有一種強勁的驅動力，解決了驅動力的問題，自覺學習將會成為繼續教育的最有力、最高效的形式。

（二）聽課

聽課是實踐層面上的再學習，再教育。通過聽課，就會比較出自己在知識體系、教育方法、教學手段、努力程度、教育理念和別人的差異，發現不足，做出改進。除此之外，也可以發現別人上課中的不足，從而在以后的工作中加以避免。所以，聽課是繼續教育的實踐層面上的最佳方式。

聽課這一繼續教育方式在美國也比較流行。新教師通過聽老教師的課、觀察老教師如何處理教學過程中的問題和突發事件等，從而學到處理教學和教育問題的方法與經驗，盡快地適應教學，提高教學能力。這種在工作中培訓的方式對新任教師的成長起著重大的作用。同時，由于這種方式在校內進行，教師又不離開工作崗位，而是在工作中就能得到培訓和提高，因而深受學校管理者的歡迎，被認為是一種“最有效的、而且開支也最少”的教師繼續教育的方式。

（三）教研

教研是教師在任職學校結合教學工作邊教邊學。學校和教研室組織業務學習、專題講座、經驗交流，安排有經驗的老教師指導和幫助新教師，鼓勵制訂自學計劃，不斷提高文化業務水平。這是在職教師最基本、最經常、最普遍的進修提高方式。

如果說，聽課是從微觀上作以對比，發現別人及自己的不足，那么教研則是從宏觀的層面上對課程的體系加以把握。教研的內容，可以是任教的學段的整個知識體系的把握與計劃；也可以是把任教的學段的學科知識加以擴充，研討它與下一個學段以及上一個學段的聯系，把教育教學真正地落實到為教育作貢獻的境界中來，而不僅僅是為功利而努力。當然，集體的教研也可以是針對章節、針對某一課、針對某一知識點的討論，也可以是一種教學方法，教育方法，教育理念的討論。因此，可以說，教研是教師繼續教育，促進教師迅速成長的一個極好的途徑。

（四）報告

作為一些教育行政機構，很多地方都有這樣的做法：邀請在教育管理或教學方面很有成就的教育家、一線教師來做報告，這也是一種很好的繼續教育的形式。尤其是一些教育方面的專家，他們經歷過更多的事件，見過更多的案例，他們的視角比我們的更大，也就更容易把握事物內在的、本質的規律。聆聽他們的報告，無疑會大大拓寬我們的視野，使我們在教學中少走彎路，從而加速我們的成熟與成功。

（五）留職帶薪深造

教師的離職進修一般是短期的。在中國，教育學院、教師進修學院、教師進修學校、各級教師培訓中心及師范院校，經常根據教師繼續教育的需要，舉辦各種類型的短期培訓班或研討班。各學科承擔不同任務的教師，按工作需要和個人條件參加短期培訓，離職進修，其學習期間的工作任務由其他教師分擔，進修期滿回原崗位更好地完成教育教學任務。有時學校根據教學改革和教師隊伍建設的需要，選派教師學習新的專業知識與技能，培養新的學科教學帶頭人，提高其學歷層次，送少數教師到高等學校參加教師進修班或專門進修部分課程，進行較長時間的離職進修。教師的離職進修除有益于個人的提升之外，更多的是會推動教育的發展。因此有關單位和部門在教師進修期間，不應克扣教師的工資和福利。

四、學校及教育行政機構應提供的支持

（一）從體制上給予保證

在職進修制度化是很有必要的。例如英國政府規定中小學教師每任教5年可脫產進修一學期，因而，教師不僅把在職進修當作應盡的義務來承擔，更把它作為難得的權利來享受。

1975年聯合國教科文組織國際教育大會第69號建議指出：繼續教育應該是教師教育過程中不可分割的一部分，因此應定期地安排各類教育人員接受繼續教育。繼續教育的程序和方法應該盡可能的靈活，適合教師的個人需求和各個地方的特點，并考慮到不同專業的發展和知識的擴展。修訂一些規則、條例和法規，以突出在職培訓的重要意義、必要性和效果，重視繼續教育在組織機構方面的進展，并為所有教育人員參與繼續教育的權利提供法律保證。

除此之外，教師的繼續教育最好和教師的職稱評定，晉升相結合，來激發教師接受繼續教育的熱情。

在英國，教師的在職進修與他們日后的晉級和加薪是相互掛鉤的。英國中小學晉級的主要依據是教師的學歷水平、教學能力和教學質量。因此，教學經驗不足的教師與新教師，在通過在職進修提高教學水平后，可望較快的晉級；教學經驗豐富的骨干教師，通過進修獲得高級證書或學位后，可望晉級和被聘為教研組長或青年教師的導師等職，而晉級又意味著加薪，加薪又刺激在職進修。

（二）從時間上給予保證

英國政府為教師進修提供方便。如進修機構盡量把活動安排在非教學時間內進行，在沖突時，學校要設法解決代課問題，甚至由校長自己去代課。教師中心和所在學校常為教師在職進修提供信息資源方面的服務。

但在中國，情況卻大有不同，教師的繼續教育從時間上是不能保證的，尤其是在高中，由于很多高中不按照國家規定的開學時間開學，而是把開學時間提得很早，結果導致本來安排在假期中的教師的繼續教育從時間上不能得到保證。學校為了自身的利益而把本來應該屬于教師的繼續深造的機會給剝奪掉。再者，由于中國師資緊缺的緣故，有些教師若選擇繼續教育，隨之就會出現班級無人代課的問題，因而，為學生考慮，教師也只能放棄繼續教育的機會。

所以，作為教育的行政部門，以法規的形式保證教師的繼續教育時間是很有必要的，沒有行政部門的參與，教師的繼續教育從時間上也會受到極大的威脅。這樣長此以往，對教師的各種水平都要造成極大的傷害，從而不利于教育事業的發展。

（三）從財力上給予保證

在德國，教師工資待遇高，教師繼續教育用不著過多地考慮待遇問題。德國教師目前的地位是很高的，在國際比較中處于領先的位置。戰后德國教師屬于國家公務員，享有很高的政治地位。作為國家公務員，教師首先受憲法的保護，領取國家工資，不受解聘的威脅，享有職業安全保障。賦予教師國家公務員身份同時亦給教師職業與其他國家公職部門進行比較提供了基礎，這有利于保證教師地位和待遇的提高。

德國教師的基本工資標準由聯邦《薪金法》統一規定，它是根據教師工作的學校種類、職務種類以及工齡來確定的。基本工資每2年升級一次，工作28年后達到最高工資級別。除基本工資之外，德國教師一般還享受地區津貼、子女津貼、假日津貼、年終獎、矯正課/特殊教育津貼、職務和官職津貼。但在英國教師的工資制度中，專門設有鼓勵教師參加在職進修的津貼，在同等條件下，參加并完成一年制長期課程學習的教師，其工資可比同行高4%-5%。這些措施都刺激了教師參加在職進修的積極性。英國中小學教師參加進修的熱情很高，參加進修的要占教師總數的90%以上。

有鑒于此，中國政府不但有必要提高教師的工資和福利待遇，更要為教師繼續教育投入更多的資金，以保障教師繼續教育的順利進行。唯有如此，才能大力發展我國的教育事業，使教育資源的配置更加合理、均衡，使我國的國民都能受到良好的教育，從而使國民素質得到普遍的提升。同時，教師對于繼續教育的認識，也應達到一種境界，把繼續教育不但作為一種權利，也應視為一種義務。換句話說，對于社會要求的繼續教育，我們不能僅憑個人的好惡接受或者拒絕。因為作為現代社會的一個公民，我們必須認識到，人是社會的人，現代的社會，應該是一個“我為人人，人人為我”的社會。因而，人們在強調權利的同時，必須盡到自己作為一個社會成員應盡的義務。唯有這樣，社會才能健康、快速地發展。

參考文獻：

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教師個人進修計劃范文第5篇

國際漢語教師的進修工作作為對外漢語教學學科中的一個重要組成部分，開始和發展的時間并不長，這方面的探索研究和科研成果相對較少。然而，國際漢語教師進修工作在國際漢語教育事業中卻有著無可替代的重要作用。這是由于教師在對國際漢語教學過程中起著主導作用，教師各方面素質和水平的高低直接關系到國際漢語教學事業的發展、教學效果的好壞。另一方面，經過進修的國際漢語教師在他們工作和生活的地方就像宣傳隊和播種機，將他們學到的新知識和新方法與同行們分享，并能在當地生根、開花、結果，進而提高教學水平，帶動整個教學區域的全面發展。國際漢語教師進修工作影響面之廣泛，潛力之大，都是不可低估的。但是由于國際漢語教師進修工作在對外漢語教學中起步相對較晚，規模也相對較小，開展得還不夠普遍，因而其地位和作用沒有得到應有的重視。這種狀況不僅阻礙了教師進修工作向更深更廣的方向的發展，也影響了國際漢語教育事業的發展和教學水平的提高。

基于以上的考慮，筆者將從以下三方面談談有關國際漢語教師進修模式的一些做法和設想。

一、國際漢語教師進修的課程設置

國際漢語教師進修班的課程設置是教學活動的先行官，是整個教學過程中重要的環節之一，直接關系到教學效果的好壞。對于進修課程的設置和教學活動的具體安排需要反復斟酌，認真考慮，盡量使其達到最理想的程度。

國際漢語教師進修工作主要有三個特點：一是時間相對較短，一般辦班時間分為四周、六周、八周及按對方要求時間安排等各種類型，周學時為20～24課時，特殊班周學時為30課時。二是內容多，在幾個星期的進修時間里，要學習多門專業必修課程和講座課程，同時還有觀摩教學課程等其他語言實踐活動。三是要求高，一方面進修學院的要求高，每個學員必須參加并通過主要必修課程的考試，并進行課堂教學試講，成績合格，學習結束時，才能根據不同情況獲得結業證書、進修證書或學習證書；另一方面學員要求高，參加進修的學員一般為從事國際漢語教學工作多年的教師或準備從事國際漢語教學工作的學員，不少學員具有較高的學歷或高級職稱，有些還擔負著領導工作。這些因素使得參加進修的學員們期望值很高，都希望用較短的進修學習時間學到更多有用的東西。

教師進修的這些特點給課程的安排和設置提出了很高的要求，在設置課程時，既要保證主要課程結構的基本穩定，又要根據具體情況和不同要求不斷改進和創新。具體操作時，首先要滿足大多數學員的需要，也就是說要保證一定數量的基礎理論課程和教學法及教學技能課程，這是教師進修課程的主體；與此同時，還要開設一些專題研討的選修課程及講座，以提高進修課程的層次和深度，滿足不同層次教師的需求。這樣的課程設置，為進修教師提供了一定范圍自由選擇的可能性，他們可以根據自己的不同需要進行安排，最大限度地滿足不同水平、不同層次、不同要求進修教師的愿望。

在課程安排上，針對國際漢語教師進修，可以開設的主要課程包括四大部分：1.漢語教學總論，包括對外漢語教學概論、漢語教材編寫、課堂教學法、漢語測試、多媒體教學方法等內容；2.漢語要素教學，包括語音教學、語法教學、詞匯教學、漢字教學等內容；3.漢語技能教學，包括聽力教學法、口語教學法、閱讀教學法、寫作教學法等內容；4.中華文化專題講座，包括中國古典園林藝術、孔子及儒學的發展京劇藝術、中國書法繪畫藝術、唐詩鑒賞、宋詞鑒賞、中國現當代文學介紹等課程。

此外，還可以根據教學對象的不同需要，開設一些專題講座，比如語法研究、病句分析、粵語與普通話對比、新詞語、語言學、漢語史、漢字字源和教學、語言與文化、中西文化對比、跨文化交際、漢語工具書介紹、中國宗教概說、中國的佛教和寺廟、中國哲學思想、儒家思想發微、中國傳統文化、文學影劇欣賞、中國民族音樂、計算機輔助教學及應用等，以滿足參加進修學員的不同需要。

在課堂教學之外，培訓單位還可以配合進修工作，有針對性的組織學員參觀長城、天安門、故宮、頤和園等名勝古跡，通過舉辦活動增加學員們對中國文化的感性認識，以期對教學活動起到很好的輔助作用。

為了適應國際漢語教師進修工作的不斷發展，進修單位在辦班形式上還需進行不斷地改革和創新，采用切合實際、靈活多樣的辦學形式，更好地為社會服務，推動國際漢語教師進修工作更加扎實深入地開展。

二、進修單位需要注意的問題

進修單位在舉辦國際漢語教師進修活動中有一些值得注意的問題，綜合而言，可概括為以下三點。

1.辦班的前期準備工作

開班的前期準備工作直接影響著以后各項工作的進行，如果在開班之前準備工作不夠充分，比如學員的背景資料不夠詳盡準確、學員的要求不甚明了，課程開始后就會出現一些問題，對正常的教學活動會造成一定的影響；又如課程主管部門所確定的授課內容與學員的需求有所出入，就會造成學員們對一些課的設置不太滿意，進而會影響到進修效果。

為了避免上述問題的出現，負責設計安排教學的人員應盡可能直接與學員溝通聯系，盡量減少中間環節。在課程開始之前盡可能詳細準確地了解學員的要求、愿望、學員的實際程度等具體信息，經過統計整理、討論研究，設計出切實可行、針對性強的教學計劃和課程安排。

2.課程設置和課堂教學活動

教學設計要堅持針對性和實用性的原則，教學設計應相對穩定又靈活多樣，盡量滿足學員們的需求，特別要注意一些學員特別需求的課程。在課堂教學活動方面，教師進修課程有其自身的特點，因為參加進修的學員大多具有一定的理論知識基礎，在進修過程中，除了學習新知識以外，還希望能夠在課堂上有更多的機會與教師進行互動，直接交流、討論問題、解決難點。因此，主講教師在授課時，應該在教學活動中安排一定的教學討論時間，以滿足學員的需要，一定要杜絕唱獨角戲、滿堂灌的教學方式。另外，在課堂上應注意恰當合理地使用多媒體教學設備,提高教學效果，活躍課堂氣氛。

3.教師隊伍的建設

高素質、高水平的教師隊伍，是國際漢語教師研修工作順利進行、不斷發展的基本條件和重要保證。因此，一定要高度重視教師素質的提高和教師隊伍的建設。由于受到多種因素的制約，承擔教師進修課程的教師大多是從各個單位聘請的，他們絕大多數都是教授、副教授，在自己的工作崗位上都擔負著一定的教學和科研工作，這就造成了教師隊伍流動性大，不夠穩定，給教師進修工作的正常進行帶來了一定的影響。要想解決這個問題，必須建立一支相對穩定的、高素質、高水平的教師隊伍，同時還要著手授課教師的第二梯隊，甚至第三梯隊的選拔和培養工作。以此解決教師隊伍的新老交替，應付突況，有效避免青黃不接的現象發生。

三、國際漢語教師進修工作的設想

國際漢語教師進修工作雖然起步較晚，但目前呈現出蓬勃發展的良好勢頭。然而，就當前國際漢語教師進修工作的狀況來看，在一些方面還不能滿足國際漢語教育的需要。為了使國際漢語教師進修工作更加科學化、規范化，不斷開拓發展，還需努力做好以下幾方面的工作。

1.制訂相對固定的辦學計劃

國際漢語教師進修工作發展到今天已經有了一定的規模，工作范圍和所承擔的任務更加明確，國際漢語教師進修部門也有了比較穩定的業務聯系。在這種情況下，應考慮制訂出相對固定的辦學計劃和年度安排，讓準備前來參加國際漢語進修學習的單位和個人，清楚明了地了解國際漢語教師進修的具體安排。這一做法可以使國際漢語教師進修工作更加科學化、規范化，也便于有關部門科學管理，互相配合，協調工作安排。

2.國際漢語教師進修課程的專用教材建設

國際漢語教師進修課程專用教材建設，是使國際漢語教師進修工作規范化的重要工作之一。由于國際漢語教師進修工作起步相對較晚，還沒有得到應有的重視，加上承擔進修課程的教師多為臨時聘請的，流動性較大，因此國際漢語教師進修課程的專用教材還不夠成熟完善，這一狀況直接影響了國際漢語教師進修課程的教學質量和教學效果，也給學員們的進修學習帶來了許多不便。編寫國際漢語教師進修課程專用教材是一件相當復雜的工程，不可草率行事，也不是短時間內能做好的，但又是必須解決的問題。這應引起有關領導和從事國際漢語教師進修工作人員的充分重視。此外，遠程教育和多媒體教學課件的編寫制作也是國際漢語教師進修課程教材建設的重要組成部分和亟待開發的課題。

3.建立相對穩定的教師隊伍

國際漢語教師進修工作正不斷走向科學化、規范化，對教師隊伍的建設也提出了更高的要求。教師隊伍建設的問題，直接影響著國際漢語教師進修工作的發展和教學質量的提高。國際漢語教師進修課程門類復雜，教師需要量又相對較大，對授課教師的水平要求很高，加之授課教師大多數是從有關單位聘請的資深教師或教學骨干，他們都有自己的教學工作和科研任務。因此，聘請授課教師和編排課表等問題就顯得十分突出，難度相當大，有時甚至會對整個教學安排產生影響。要解決這一問題，可以從兩個方面去努力：一是有針對性地培養新生力量，從年青教師中選拔和培養教師進修課程的授課教師，建立第二、第三梯隊，循序漸進地解決教師進修課程高水平授課教師后繼乏人的問題；二是不斷更新教師隊伍的知識結構，進修充電，不斷提高授課教師的業務水平和工作能力。這些都是建設水平高、素質優、能力強的教師隊伍的重要工作。

4.與時俱進，不斷充實豐富教師進修的新內容

形勢的發展對國際漢語教師進修工作提出了新的要求，為了適應新形勢和新要求，國際漢語教師進修也要與時俱進，不斷注入新的內容，將國際漢語教師進修的最新研究成果引入到進修課程之中，以此推動國際漢語教育事業向前發展。比如在進修課程的設置上，要根據發展的需要不斷豐富充實。近年來在國際漢語教學中，利用互聯網進行的遠程教育和多媒體教學技術，正在迅速推廣應用并取得了一定的成果。從目前的國際漢語教育發展來看，遠程教育和多媒體教學技術的應用及拓展，打破了時間和空間的限制，最大限度地提高時效性，增加信息量。為保證現代化科技手段應用的順利開展，教師進修應該開設與現代化教學手段相關的理論和實踐課程，講授有關計算機輔助教學、課件制作及應用等內容。與此同時，還要加強教師進修課程遠程教育和多媒體教學課件的編寫制作，以便推動現代化教學手段在國際漢語教師進修教學中的應用和開展，為國際漢語教師進修工作提高到一個新的水平創造有利條件。

5.開拓創新，不斷探索國際漢語教育人才培養的新模式

國際漢語教育事業的不斷發展，要求不斷探索國際漢語教育人才培養的新模式。國際漢語教師進修應不斷開拓創新，不斷探索，開辦各種類型、多種層次的進修課程。除了教授國際漢語教學的理論與方法之外，還可以進一步拓展進修領域，如舉辦專題講座、專題研究討論，就一些專門的問題進行深入的探討研究等。

國際漢語教師進修工作大有可為，潛力巨大，在發展的道路上有許多新的課題有待我們去探索和研究，同時也有許多困難和問題需要我們去解決，這項工作需要各級領導的關心和支持，也需要更多熱心國際漢語教師進修工作的同仁們共同努力和拼搏。希望更多博學多才的同仁加入到國際漢語教師進修工作的行列中來，齊心協力，勵精圖治，開拓進取，不斷創新，探索國際漢語教育人才培養的新模式，使國際漢語教師進修工作得到更大的發展。

本文得到北京市教育委員會共建項目“首都漢語國際人才培養模式研究”專項資助。

參考文獻：