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本科翻譯教學論文范文第1篇

關鍵詞：多維度；翻譯能力；培養路徑

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）44-0181-02

一、翻譯教學研究現狀

目前中國的大學英語教學課程設置僅將翻譯簡單地界定為語言技能訓練，教學內容缺乏系統性，不注重翻譯能力的培養。

中國內地的翻譯教學起步較晚，最早的MTI專業碩士設立于2007年1月，距今不足十年。筆者統計了翻譯教學論文（2000―2007年）在公開發表的翻譯論文總量中所占比重僅為3.7%，足以證明學界對此領域的忽視。在筆者統計的為數不多的翻譯教學論文里，比重最大的是教學方法研究，而現代科技與翻譯教學、翻譯測試評估等方面的研究極為有限；跨學科翻譯教學的研究更是少，僅占翻譯教學論文總量的2.8%，而且基本上集中在語言學與翻譯教學的結合上，這就足以說明諸多翻譯研究者囿于本學科的范疇，難以在其他領域尋找有效支撐點。在文獻整理的基礎上，筆者總結出當前我國翻譯教學研究的突出問題。

1.教學論文選題集中于教學模式和教學方法的探討，但都是各執一詞，難以找到比較完善的范式來指導翻譯教學。

2.翻譯教學與語言學的交叉研究相對較少，雖有少量的研究者試圖從語言學、跨文化、傳播學等角度探究翻譯教學，可涉及心理學、教育學等社會科學以及數學、計算機科學等自然科學的相關研究很少，這表現出交叉學科研究者的缺失及學界對實證翻譯教學研究的忽略。

3.教育信息技術與翻譯教學的結合研究較少，制約這方面發展的瓶頸是懂翻譯又懂現代科學技術的人才太少，不利于二者的結合。

目前的翻譯教學研究方法仍以思辨性探究和教師自我教學經驗總結為主，研究結果缺乏實驗數據支撐，說服力欠缺，皆成為制約翻譯教學研究進步的瓶頸。

二、翻譯能力

國外關于翻譯能力的界定，最具代表性的是2000年《培養翻譯能力》（Developing Translation Competence）一書的問世。該書共收錄了17篇論文，根據論述的側重點分為三個部分：（1）翻譯能力界定；（2）翻譯能力培養；（3）翻譯能力評價。翻譯能力界定部分的研究重點是對構成翻譯能力的各個“分力”的探討。幾位學者達成共識：翻譯能力包含對各種專業知識的掌握，專業知識至少包括語言知識、文化知識和專業領域知識。在國內，關于翻譯能力的研究可謂是方興未艾，不少學者已就此開展了有益的探索。

對于非專業學生來說，翻譯能力培養不能停留在語言知識層面，教師應將更多的注意力放在文化轉換、語言差異和具體的翻譯技能上，才可以確保學生擺脫第一語言概念系統的干擾。翻譯初學者與一般雙語學習者具有相似的雙語表征，在接觸翻譯的初級階段，兩種語言相互作用相互累加，較長時間內譯文都帶有翻譯腔，不管是英譯漢還是漢譯英，都慣性地套用第一語言的語義或概念表征。

2007年大學英語教學改革開始進入全面推廣階段，此次大學英語教學改革涉及教學內容和教學手段的變化、教學思想和理念的更新以及教學機制和模式的創新。大學英語課程設置存在著課程內容陳舊重復、課程結構不合理等弊端，因此在持續改革進程中的各個學校都面臨同一個新問題：如何設置課程和建立切實可行的大學英語課程體系呢？教育部于2006年批準了31所大學英語教學改革示范點，希望借此舉措推進大學英語教學改革縱深發展，由以前的單純偏重于讀寫教學，轉型為聽說讀寫譯五項能力的均衡發展。部分高校試驗了分級教學，把大學英語教學分為基礎階段和提高階段，基礎階段沿襲固有的讀寫和聽說課程模式，提高階段的教學各個高校呈現出百花齊放的格局，有院校偏重于學術英語，有院校偏重于專門用途英語，占主流的是依據教師學術專長與興趣開設各類選修課程。

為順應大學英語個性化、自主式學習的模式，現在大部分本科院校已針對四級后階段教學，探索合適的課程設置。鑒于學生的需求呈多元化趨勢，各高校在“語言技能類”、“文化知識拓展類”、“專業英語”等方面開出了不少課程，不過不少課程都處于摸索階段，缺乏系統的論述與研究，也難以成為一個體系。而翻譯作為大學英語基礎階段所忽視的一個專項能力，應該在四級后階段的教學中成為其中重要的一環。翻譯能力培養理應成為翻譯教學的重中之重。

三、多維度視角與大學英語翻譯教學翻譯能力培養路徑

翻譯能力是外語綜合應用能力的重要組成部分，是衡量學生外語學習能力的必要標準。21世紀需要大量外語翻譯能力與專業知識兼備的復合型人才，普及翻譯教學具有優化教育和提升社會經濟效益的重要意義。近幾年，翻譯領域的專家呼吁重視大學英語翻譯教學。《全國大學英語四、六級考試改革方案（試行）》將原來選擇性使用的翻譯題改為必測題，說明翻譯教學的重要性已引起教育主管部門的關注，重視翻譯教學勢在必行。

大學英語翻譯教學模塊或課程的確立，因教學對象、教學目標和課程設置的差異，沒有已有成熟的范式可借鑒，不可套用英語專業翻譯教學范式。一種新的教學范式的確立，首先必須借助教育學的基本原理，其體系應涵蓋教學目標、教學方法、教學手段和教學組織形式等諸多問題。該范式可涵蓋兩方面：基礎階段的教學翻譯和提高階段的翻譯教學。在基礎階段，教師可借助精讀材料，設計專門的翻譯練習，其一可鞏固學生對重點詞匯句型的掌握，其二讓學生對翻譯有初步的感性認識，練習可以單句操練為主。現在新版的主流大英精讀教材都增加了翻譯單句和篇章練習，完全可以滿足此階段的教學需求。在提高階段，有條件的學校應開設專門的翻譯課，以筆譯為主口譯為輔，將學生對翻譯的感性認識上升到理性層面，以培養學生的翻譯能力為教學目標。

對于筆譯教學，應注重進一步錘煉學生的雙語能力，側重翻譯專業知識、策略能力的培養，在翻譯素材選擇上可以嘗試多選擇貼近其專業的材料。從認知科學的角度出發，翻譯也是一個意義的再構建過程，對于主講教師來講，需先解決學生在理解英文原文上的障礙，再解決學生在表達階段出現的諸多受原文影響的翻譯腔問題，典型錯誤分析可讓學生認知到自己的問題。在翻譯材料的選擇上，應遵循克拉申的“i+1”的原則，不應過度拔高難度，貼近六級難度的語篇比較適合非英語專業學生的翻譯操練；同時結合學生所學專業，甄選與學生所學專業關聯度大的材料。

鑒于個體學生的認知風格具備較大差異性，學習動機有高低之分，因此可以從心理學視角為課堂組織形式提供理論框架。翻譯初學者在翻譯過程中，需經歷復雜的認知心理過程，其主體性的發揮無不受其情感、動機、語言風格、信念等影響。教師應先培養學生的翻譯直覺，例如，處理特定模式的句子翻譯，通過反復練習讓學生晉升到經驗層面，由此及彼，舉一反三，最后讓學生養成各種翻譯技能的潛意識習慣，針對不同的情境做出適應性調整。

鑒于計算機技術給翻譯過程帶來的巨大便利和翻譯行業對從業人員技術水平的要求，計算機輔助翻譯課程的開設目的是深化學生對語言作為基本交流工具的理解，并促使他們掌握與翻譯、實踐有關的各種技術，以適應社會進步和職業需求。計算機科學與翻譯學科結合的優勢在于評價測試系統的研發，可以更有效的界定學生的翻譯能力。有能力的研發者還可開發在線測試系統，設立各種級別的翻譯能力測試，與CATTI考級相銜接，搭建考試模擬、作品上傳、學習跟蹤、作業上交等各種模塊，以便學生能對自我翻譯能力有更為清晰的認識，提升學習動力。

四、結語

長久以來的讀寫優先教學模式導致了大學英語教學課程體系中的翻譯模塊的缺失，學生翻譯能力嚴重不足，譯文質量不高。在新一輪深化大學英語教學改革的進程中，應對翻譯模塊的教學予以更多的重視，翻譯能力的培養更需從多維度予以確認，凸顯翻譯技巧和解決翻譯問題的能力和雙語轉換與職業翻譯能力培養。不同學科研究之間的相互滲透日益普遍，消融彼此的學科壁壘，實現單學科本身的縱深發展，多維度視閾可以提供更廣闊的視野、理論指導和技術支持。

參考文獻：

本科翻譯教學論文范文第2篇

關鍵詞：啟發式教學；文言文；課堂生機

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）05-0005

一、文言文課堂遇困境

作為一名高中語文教師，筆者一直就“授之以魚，不若授之以漁”的教學方式不斷探究。有人說，我們做教師的，重在教給學生學習和解題方法，至于他們能否利用好這些方法來獲得知識和做對題目就退居其次了。

真的是這樣嗎？筆者有時不禁產生幾分懷疑，尤其是在每冊課本中的兩個單元文言文的教學階段，筆者更是覺得上面關于“魚”“漁”的說法常給人一種“油水分離”的感覺，在實際教學中經不起考驗。每當筆者在文言文課堂上滔滔不絕地傳授學生一些關于理解文言現象和規律的方法時，自己仿佛是在唱“獨角戲”，即使筆者舉一些他們已經學過的文言例句，也無人應和！每當和他們用所學方法一起分析具體的文言文題目時，他們又是一臉茫然，不知所云！每當和他們私下交流學習文言文的體會時，他們有一致的感受，枯燥無味！

二、“焉”字教學求新變

經過很長一段時間的思考，筆者認為文言文課堂要想改變“萬馬齊喑”的局面，既不能只重方法，更不能讓學生記死知識。我們要做到方法、知識和能力三者并重，不可偏廢！考慮到學生文言知識水平相對較低，筆者認為從已經學過的文言文現象切入，讓舊知識為新知識服務。通過摸索和總結，筆者認為，讓舊知識為新知識服務，就是用學生已經學過的文言現象和規律來為即將要學的文言現象和文言規律營足氣氛，做實鋪墊，搭穩梯子。在具體操作上，主要是教師引導和鼓勵學生運用運用觀察、聯想、類比、推測和歸納等方法來思考與解決問題。

舉“焉”字為例。

高中語文教師都知道，“焉”字在高中文言文課內外出現的頻率非常高，是意義和用法都非常豐富的虛詞。文言文翻譯要講究“信”“雅”“達”，如何翻譯它的意思呢？“焉”字在句中的位置和語法功能也是復雜多變的，如何理解它的用法呢？更為關鍵和重要的是，筆者應該如何利用舊知識來啟發和誘導學生，使他們積極地投入學習“焉”字作為“兼詞”的這種新的意義和用法中來呢？為此，筆者苦思冥想，認真整理思路，精心查閱資料，特別詳細地備課！筆者依然記得是這樣逐步引導學生完成對這個知識點的認識和遷移運用的：那次，筆者帶領他們學習《燭之武退秦師》，其中包含虛詞“焉”的句子就有：1. 然鄭亡，子亦有不利焉。2. 焉用亡鄭以陪鄰？3. 若不闕秦，將焉取之？4. 朝濟而夕設版焉。

筆者開始只將前面的三個例子寫在黑板上，第四個沒有寫，筆者也不急著讓學生為自己解釋“焉”的意義與用法。筆者讓他們先觀察“焉”字在各句中位置，然后讓他們回憶在初中學過的有關“焉”字的用例。筆者注意到，有的同學可能覺得觀察“焉”的位置對他們來說簡直是“小兒科”，因而不大情愿回答；還有不少同學一時記不起，就干脆說“初中沒學過”。筆者笑而不語，稍等兩分鐘，問道：“真的沒學過嗎？筆者給大家一點提示――我們在《愚公移山》中就學過，那一句的大意是――‘況且在哪里放置土石呢’。”筆者話音剛落，就有幾個同學搶著回答――“且焉置土石？”。接下來，筆者將這一句也寫在黑板上，讓他們分析和比較本句中的“焉”同上面三個例句“焉”的位置與語法功能的異同，進而讓他們回答這四個例句中的“焉”字意義與用法不一致的是哪一項。絕大部分同學通過觀察和類比，能夠正確回答出不一致的一項是例1。筆者又聆聽了一些同學具體的分析過程，發現他們思考和理解的深度不盡一致。有的同學是直接使用觀察法，根據惟獨例1中“焉”字的位置在句尾而斷定它與其他各項不一致；有的同學則能夠從其他幾例中“焉”字的意義方面（意為“怎么”“哪里”）進行類比而作一些思考和闡述。筆者肯定了他們不同的思考方式后，然后讓他們試譯上面的三個例句，讓他們自己發現三例中“焉”字意思和用法的不同。

結果，出乎意料的是不少同學都舉手要求發表他們的看法，這和以前的文言文課堂大不一樣。他們發現，例（2）和例（3）中的“焉”字用在問句開頭，要譯成“怎么”“為什么”“哪里”之類語氣詞，而例（1）中的“焉”字在句尾，是陳述句的句末語氣詞，無意義，可不翻譯。筆者肯定了他們的發現，并進一步提問：那么，是不是放在句末的“焉”字都是如此呢？他們不敢回答，因為他們還沒有例證。

事實上，并不盡然。在本課《燭之武退秦師》中就有這樣的一個關于“焉”的不同用例：例4. 朝濟而夕設版焉。我們語文教師作為“先行者”，肯定知道這里“焉”字作為“兼詞”的意義與用法是不同于以上所談到的各個“焉”字。但是，對高中一年級學生來說，恐怕還是第一次聽說“焉”字作“兼詞”的用法，大部分同學甚至不懂“兼詞”的概念。這時，我們語文教師就應該抓住機會，為他們耐心地解釋和說明。

筆者講到：“兼詞”是古代漢語中少有的現象，同學們認真聽我介紹和分析，就很容易掌握它。它主要是指一個字兼有互相結合的兩個詞的意義和用法。本課中的“朝濟而夕設版焉”，其中的“焉”字就是一個兼詞，“焉”作兼詞時相當于“于之”，即兼詞“焉”=介詞“于”+代詞“之”。請同學們根據這個公式，并結合語境，來試著翻譯一下這個句子，尤其是要注意體現出“焉”字的意義。

同學們見有公式可用，難度不大，三個同學主動上臺將自己的翻譯成果寫在黑板上。其中兩個同學能結合課文語境翻譯為：早晨渡過黃河，晚上就在那里（黃河）設置（構筑）防御工程。筆者肯定了他們的成果，也分析了第三位同學的錯誤的原因。筆者繼續發問：判斷“焉”字是不是兼詞，有哪些方法或竅門呢？請同學們回顧將前面的四個關于“焉”字的例句，通過觀察和比較，做出小結。經過幾分鐘的思考，不少同學發表了意見，有的雖只能說一條意見，但卻言之有理；也有的同學能講幾條，而且能做到條分縷析！在他們意見的基礎上，筆者總結為三條：（1）位置識別法。“焉”字作兼詞往往在句尾。（2）語法分析法。既然兼詞“焉”=介詞“于”+代詞“之”，那么我們就要特別注意語境中（尤其“焉”字前）是否有指代的事物。（3）假設驗證法。不妨假設例句“焉”字是兼詞，嘗試去翻譯，看意思是否符合全句、全段乃至全篇的語境。

為了進一步鞏固“焉”字的意義與用法，筆者還精心準備了課外練習題。請分析并指出下面各句中的“焉”字的意義與用法：①積土成山，風雨興焉。（《勸學》）②率妻子邑人來此絕境，不復出焉。（《桃花源記》）③知錯能改，善莫大焉。（熟語）④皮之不存，毛將焉附。（熟語）

筆者通過批改作業發現，全班同學都能夠掌握以上例句中“焉”字的意義和用法。在后來再學習一系列的關于“焉”的文句時，筆者經常鼓勵和引導學生結合已經學過的關于“焉”字的用例，運用觀察聯想和類比推測的方法去不斷鞏固舊知識，進而吐故納新！

三、啟發式教學之我見

通過這個案例，筆者體會到文言文教學要遵循和強化學生認識事物的一些基本規律，采用啟發式教學。關于啟發式教學，專家學者談的比較多。筆者通過理論學習和教學實踐后認為：啟發式教學，就是教師根據教學目的和內容，并充分考慮學生的知識水平和認知規律，進而運用各種教學手段來啟發和誘導學生，使之積極主動地投入學習，從而充分調動學生的觀察和聯想的能力，著力培養學生類比、推測和歸納的能力，最終自然而然地獲取方法、知識和能力。

就文言文學習來說，觀察、聯想的能力就是能夠充分運用眼力、聯想力和記憶力，將眼前未知的文言現象同大腦中已有文言現象聯系起來！類比推測的能力就是能夠從某個（些）方面將未知的文言現象同已知的進行比較和分析，并作出合乎情理的判斷！從一般的思維方式來看，類比推測是一種以觀察聯想能力為基礎的帶有創新色彩的能力。筆者認為，培養學生這兩方面的能力是啟發式教學的重要內容，也有利于豐富和創新我們的教學方式。語文教師應自覺引導學生運用觀察、聯想、類比、推測和歸納等方法來學習文言文。惟其如此，學生方能吐故納新，日益進步！

當然，啟發式教學不僅僅是一種教學方法，更是一種教學思想、教學觀念。從上述案例中也可以看到啟發式教學擁有啟發性、誘導性、鼓勵性、鞏固性、創新性和可行性等一系列的優越性，勢必在各種類型的課堂教學中擁有普適性！因而，關于啟發式教學的問題值得專家、學者和廣大同仁更深入地探討下去。

本科翻譯教學論文范文第3篇

關鍵詞： 教學型教授；教學學術；學術性教學

中圖分類號： G645；G649.2 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2013）03-0059-04

近日欣聞華中科技大學將開評教學型教授，之前已有武漢大學、同濟大學、江西理工大學、沈陽師范大學、天津師范大學等大學設置了教學型教授。這些大學評聘教學型教授的條件，歸納起來主要有3條：（1） 教學效果好，教學成績突出；（2） 積極開展教學研究，有一定的教學研究成果；（3） 榮獲各種教學成果獎、質量工程建設項目稱號等。

對于大學設置教學型教授，有人持反對意見。如，浙江師范大學劉堯教授認為，“教學型教授傳遞給人們的錯誤導向是：只要教學好，科研不夠，也可以做教授”。江蘇大學王長樂教授認為：“對于大學教師而言，教學和研究是密切結合、無法分開的。如果不具備一定的科研水平，怎么能讓評審教授的評委們認為（你）有學問呢？而沒有學問，別說評教授，就是當大學教師可能都有問題。”

遼寧中醫藥大學崔廷寶和江西師范大學陶家柳等學者也持類似的觀點[4]。在他們看來，所謂教學型教授，是指只會教學不會科研或者是教學好而科研差的教授。他們反對設置教學型教授的理由可以概括為：教學與科研都是評聘教授職稱必不可少的條件，只會教學不會科研的教師不能做教授。

大學設置教學型教授有其合理性。

近十幾年來，針對大學教學質量滑坡的現象，國家教育部采取了一系列有效措施。1998年和2004年，教育部召開了兩次全國普通高等學校教學工作會議；2001年，教育部頒布了《關于加強高等學校本科教學工作，提高教學質量的若干意見》；2005年頒布了《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》；2012年又頒布了《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，明確提出高校要牢固確立人才培養的中心地位，大力加強教學工作，切實提高教學質量。然而，這些會議和文件的精神并沒能得到很好的貫徹落實，大學教學質量仍然備受責難。原因是什么？目前的教授評聘制度是其中一個主要方面。

不想做教授的大學教師不是好教師，然而，目前的教授評聘制度卻令專注教學的教師失望且無奈。本來，教學是教師最重要、最主要的工作，教學工作應該是評聘教授的最重要的條件，但是，目前教授的評聘，科研的地位大大高于教學，科研指標在教授評聘中的權重大大高于教學指標，甚至，連出版的教材、教改課題和教學論文等教學成果在評職稱時都不算數。因此，對許多高校的一些教師來講，教學可以湊合，但科研論文不能不寫，即使教得再糟糕，只要有科研課題或可觀的科研論文數量就可以獲得較高的評價并順利地獲得高級職稱；而那些專注于課堂教學的老師，無論平時教學多么好，多么受學生歡迎，只因沒有科研課題或科研論文數量不夠而處境尷尬，更談不上評職稱。

學者周作宇指出：“如果按照利益的距離和權利的距離來分析高校的科研與教學，當科研距離教師自身利益越近，越容易吸引教師的精力，而教學離教師自身利益越遠，越容易排斥教師的精力，因而教師對教學花費的精力就很少。”功利主義的價值取向驅使大學教師將教學與研究視為自己賺取金錢與名利的一種手段，使他們經常按照利益的多少和相關程度來采取相應行動。教學需要教師付出很多的時間和精力，卻得不到校內外或國內外同行的認可，于是出現了一種怪現象，一般的教學評優類的活動教師不愿意參與，因為這種評優活動對大部分教師來講，并不能激發他們的內在熱情和興趣，其獎勵制度也沒能反映有效教學的重要性，沒有切實地給予教學以中心地位，無助于教師的學術成長和職稱晉升，是“軟通貨”。但科研成果卻是實實在在的“硬通貨”，能夠被國內外、校內外同行們認可，并且與個人的職稱、名譽、地位等息息相關。因此，科研成了教師的生命，被嚴重地扭曲、異化為對職稱、聲望、金錢的追求，形成了我國高校“全員科研”的壯觀場景，導致相當多的教師不能安心教學而把主要精力放在科研上，造成了大學教學質量的滑坡。正如華東師范大學高等教育研究所所長唐安國所說：“相當一批教師對教書不感興趣，導致教學水平下降，這已成為目前我國高校面臨的一個普遍問題。”

我們不能責怪大學教師的功利主義價值取向，因為教師也是凡人。我們所能做的，就是通過設置教學型教授，讓專注教學的人安于教學，讓擅長教學的人樂于教學，使專注教學、擅長教學的老師都能獲得與其價值相匹配的職稱待遇，以突出大學教學的中心地位，保證大學教學質量。

說到這里，那些反對設置教學型教授的人也許會問，難道評聘教學型教授可以降低甚至放棄對教師科研業績的要求嗎？不能。這不矛盾嗎？不矛盾。因為教學型教授并非是反對設置教學型教授的人所認為的只會教學不會科研或者是教學好而科研差的教授，而是教學學術型教授。

1990年，美國卡內基教學促進基金會前主席厄內斯特?博耶提出了“教學學術”思想。他指出：“超越令人厭倦的古老的教學與科研之爭的時機已經到來，應該賦予熟知和尊敬的‘學術’一詞更廣泛、更多容量的含義，以確立學術工作各個方面的合理性。”他認為學術應包括相互聯系的4種形式，即探究的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術。其中，教學學術是指在知識傳播的過程中所形成的知識。

近幾年，作者閱讀了大量有關教學學術的文獻資料，并進行了相關研究，提出了自己對教學學術的看法――“教學學術必須是優秀的學術性教學，并通過教學的積累和反思生產出研究性和創造性的可見成果”。

基于對教學學術思想的認識和理解以及前述幾所大學評聘教學型教授的情況，評聘教學型教授必須具備以下條件。

優秀的學術性教學

教學學術思想扭轉了長期以來人們形成的傳統大學教學觀。傳統的大學教學觀認為，教學是一種機械刻板的傳播知識的過程，是一種“技術性”的操作活動。教師僅僅是知識的傳播者或者是由專業知識到初學者之間的翻譯人，教學無需學習，更無需作專門系統研究。大學教師如果僅僅充當這樣的角色，是得不到贊同的。因為這樣的教師根本就“不會教學”，又何談“教好學”。

教學學術觀下的大學教學必須是優秀的學術性教學。繼任美國卡內基教學促進基金會主席李?舒爾曼認為：“將教學視為一種學術，就是不僅將教學作為一種活動，而且要作為一個探索的過程。”＼[9＼]克雷斯和斯蒂曼講得更具體：“大學教師的教學需要探究、分析教學和學習的性質，需要整合不同的學科知識來理解和應對課堂教學情境，需要在教學和學習的過程中應用已知的關于學生學習的知識，需要在教學中不僅僅是傳遞知識，更重要的是改造和擴展知識。”眾所周知，大學教學不僅要向學生傳授已經得到科學證實或定論的知識，更重要的是要向學生展示最新的科學成就、不同學派的觀點、沒有定論的學說、有待驗證的假設、尚在爭議的論題等，但教師在教學過程中不能只通過講授，把這些觀點灌輸給學生，或把自己對這些問題的認識、見解強加給學生，而是要通過設置探究性的問題情境，與大學生一起尋找有可能解決這些問題的途徑、方法、策略和思路等。因此，教學學術觀下的大學教學本質上是探索性的，教學目的的確定、教學內容的選擇、教學過程的組織、教學方法的選擇、教學情境的設計等，都離不開教師的探索與研究。大學教師只有及時、經常對教學內容進行整理、思考和鉆研，才能使教學內容處于知識發展的前沿；只有努力學習、研究和運用先進的教育教學理論，不斷反思自己的教學實踐，才能確定適切的教學目的，選擇有效的教學方法，組織科學的教學過程，設計靈活的教學情境，才會有優秀的學術性教學。

（二） 豐富的教學學術成果

教學學術觀認為，教學是學術工作，是與科研享有同等地位的學術工作，教學研究也是科學研究，教學成果與科研成果享有同等地位。可見，評聘教學型教授并沒有放棄對教師科研業績的要求。從各大學評聘教學型教授的條件來看，教學型教授實質上是教學學術型教授。

大學教學是一種學術嗎？舒爾曼認為：“教學之所以能夠成為學術主要基于以下兩點：一是從過程上說，實踐教學學術的過程是和科研一樣的，都要經過問題的選擇，查找與問題有關的相關資源，確定解決問題的方案，實施解決方案，并對得到的結果進行分析和反思，教學的過程是一個探索的過程；第二，教學學術的成果也同科研一樣，具有將成果公開、交流、評價和建構的特點。因此應當將教學視為學術的一種。”

可見，教學學術也屬于學術的范疇。與專業學術（科研）的不同之處在于：專業學術一般屬于學科研究，教學學術一般屬于跨學科研究；專業學術通常是理論研究，教學學術通常是面向具體的教學開展的應用研究；專業學術強調學術的高深性，教學學術則直接指向教學的實踐性。也就是說，專業學術的目的是生產高深的學科知識，教學學術則是對如何才能更好地傳播高深學科的知識所進行的教學研究成果，生產的是學科教學知識、教學法知識和教育綱要知識等“共同財富”，包括反思性論文、教學討論、課件、出版的教材、發表的文章和專著、寫出的研究計劃、教改課題等。

（三） 各種教學成果獎或稱號

大學教師通過自己優秀的學術性教學不斷積累經驗，并通過對自身經驗的反思研究，形成教學知識、教學法知識和教育綱要知識，這些公共的理論知識、個性化的實踐知識以及默會的行動模式反過來又進一步指導教師的教學改革和實踐，螺旋上升，不斷提高教師的教學學術水平。教師在發展教學學術的同時，自身的價值也將得到體現，獲得各種教學成果獎或質量工程建設項目稱號，比如教學成果獎、精品課、示范中心、教學名師、教壇新秀、教學團隊、精品教材、視頻公開課、課堂教學競賽獎等。這些獎勵是目前大多數已設置教學型教授職稱的大學評聘教學型教授的條件之一。

綜上所述，不難理解為什么設置教學型教授是合理的，因為教學也是學術工作，教學研究也是科學研究，評聘教學型教授并沒有放棄對教師科研業績的要求。相反，與現在只注重專業學術而忽視教學的“科研型教授”相比，教學型教授的要求更高，既要求教師的教學是優秀的學術性教學，又要求取得豐富的教學學術成果，還要求有能夠反映教師教學學術水平的教學改革成果獎或質量工程建設項目稱號。因此，與其反對設置教學型教授，不如去探討如何完善已設置久遠的“科研型教授”評聘機制，因為我們真真切切地看到，現在大學有不少教學差而科研（專業學術）好的教授。教學好且教學學術成果豐碩（其中包括獲得各種教學成果獎或質量工程建設項目稱號）或專業學術成果豐碩（其中包括獲得各種科研成果獎）或兩者兼備者都可以評聘教授，其中，教學好是共同的基本條件。大學什么時候能夠這樣來評聘教授，就沒有“教學型教授”和“科研型教授”的爭論了。

參考文獻

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[9] 王玉衡.試論大學教學學術運動外國教育研究，2005（12）：2429.

本科翻譯教學論文范文第4篇

關鍵詞： 高職高專英語教學 素質教育 實施措施

一、高職高專英語教學的現狀

目前我國職業技術學院英語教學的對象主要有兩種：一是普通高中畢業生，經過正規的高考和錄取，具有一定的英語基礎知識，但整體水平不高，不適應現在的學習；二是從中專、技校、職業高中升入高職高專的學生。這部分學生在初中學過三年英語，英語基礎非常差，對英語不感興趣。面對多層次、水平參差不齊、基礎較差的學生，我們原有的教學方法已完全不能適應，教學內容也偏深，必須改變教學方法和內容。在教材方面，目前尚沒有一套完整的符合高職高專學生使用的英語教材，有的仍然沿用本科教材。在高職高專英語教學過程中，使用本科教材的弊端逐漸顯示出來，因為普通高校和高職教育培養人才的目標是不同的，前者著重培養綜合性人才，使用教材在教學對象、教學目的、教學方法等方面與高職教學都有所區別。如：普通高校所選用的口語教材，內容多側重于生活環境中的基本口語交際，對某些職業的特定用語，如辦公室外語、酒店外語、旅游外語涉及較少，而且缺乏系統性，而這些內容對于高職學生恰恰是很重要的。在設備方面，高職高專學校普遍存在語音設備簡陋、落后、資料缺乏等問題，現代化教學設備和教學手段亟待充實和提高。在教師方面，我國職業技術學院普遍存在師資不足，師資水平參差不齊，師資隊伍不穩定，結構不合理，教師年齡輕、職稱低、任務重等問題。結果，大多數學生由于入學水平和教學時數所限，畢業后不僅不具有扎實的語言基本功，連與其業務有關的最簡單的應用文也看不懂，交際能力更談不上。這實際上是與素質教育的思想相悖的。

二、新形勢下素質教育的重要性

素質教育從本質上說，是以提高全民素質為宗旨的教育和奠基工程，是基礎教育的目的和最終任務，是面向未來的教育，是當今教育改革的主流。它是依照社會和人的發展需要，挖掘、發揮學生身心發展的潛能，發揮學生的主體性和主動精神，促進全體學生身心全面和諧發展，促進個體發展與社會發展適應、協調、統一的新型教育。它包括道德素質教育、心理素質教育、情商素質教育、創造素質教育、理財素質教育、藝術素質教育及勞動素質教育等。素質教育的好壞直接決定著一個人能否以良好的心態、高尚的品德融入社會、服務于社會。英語素質教育主要包括英語運用能力，知識更新能力，以及進行國際文化、科技交際的能力。高職高專英語是一門重要的學科，如何在英語教學中結合實際，扎實開展素質教育，實現教學質量的大面積提高，是廣大英語教師正積極探討的共同課題，也是英語教師必須清醒認識的大事。

三、高職高專英語教學素質教育的特點

高職高專教育培養的是從事技術、生產、管理、服務工作的高等應用型人才。高等職業技術教育要求，高職外語教學首先要服從于高職教育教學培養的總目標，即培養學生掌握實用的外語知識和基本技能，能閱讀、翻譯本職業技術有關的外文材料，能進行外語聽、說、讀、寫、譯等一般的交際活動，能以外語為工具處理職業技術有關的外文材料及職業技術業務工作中的實際問題，故其語言知識的深度和廣度應與大學本科有所不同，其特點如下。

1.高職高專英語教育應與高職高專人才培養目標為依據，突出實際應用語言能力的培養。

2.高職高專英語教學改革應堅持“實用為主，夠用為度”的大方向，以培養學生實際應用語言能力為培養目標，突出教學內容的實用性和針對性，將語言基礎能力與實際涉外能力的培養有機地結合起來，以滿足二十一世紀經濟發展對高職高專人才的要求。

3.為適應改革開放對涉外業務交際能力的需求，加強聽、說、讀、寫、譯能力的培養已成為當務之急。所以，要加強“實用閱讀”的訓練與培養，加強對實用應用文獻的閱讀和模擬套寫訓練，使“學”與“用”更緊密地結合，具體體現“實際應用英語能力”的方向和目標。

四、實施素質教育的措施

1.聯系課文，開展思想道德素質教育。

德育工作不只是班主任和政治教師的專利，英語教師也有重大的責任。馬克思曾說：“一個人追求的目標越高，他奮斗的動力就越大。”一個思想素質低下的學生不可能有宏偉的目標和強大的動力，他只會鉆在個人的小圈子里患得患失，在成功面前沾沾自喜，在失敗面前一蹶不振，絕對意識不到自身肩負的民族重任。課堂教學是實施素質教育的主渠道。［1］高職高專英語教師應根據現有的課文材料“就地取材”，適當補充，充分發揮，進行人格教育、思想道德教育，讓枯燥的語言變成有情感的文字，提高學生學習英語的興趣，使英語教學有新意、有創意、有激情，使素質教育得到落實，教育教學功能得到充分的發展，也使學生從中知道如何做人。如給學生上第一堂英語課時，就可以提出這樣的問題：“Why do we have to study English?(我們為什么要學習英語？)”在同學們各抒己見后，向他們講述英語之所以運用廣泛，影響深遠，主要是因為早期英國殖民者對亞、非、拉地區進行軍事、政治、經濟上的侵略，進而滲透到生活的各個領域。只有國家繁榮昌盛了，才談得上對世界有影響。學英語就是為了更好地向發達國家學習，在瞬息萬變的信息時代爭取主動，把我國建設成繁榮昌盛的社會主義現代化強國。利用每一個可能與祖國有關的例句和文章進行點撥，強化他們的愛國意識，灌輸愛國主義思想。也可每隔幾節課，準備歷史上愛國主義英雄人物的小故事，反映民情風俗、歷史文化、民族特色的民間傳說來激發他們的民族自豪感。介紹名勝古跡，可以讓他們感受祖國文化的悠久和偉大，使他們的愛國主義豪情油然而生，同時又鍛煉他們的聽力，達到事半功倍的效果。如在講由應惠蘭主編的《新編大學生英語》第一冊第一單元“A Good Heart to Lean on”時，我先讓學生討論幾個問題：

How do you feel when you walk on the street ane see a disabled person?

If your father were a disabled person，what would be your attitude to him?

學生討論完后，讓他們說出自己的想法，然后讓學生快速瀏覽全文，在簡單地講解和分析難句后提問：

Why did the son change his attitude to his disablded father? What did you learn from his father?

學生們通過幾分鐘的討論后，你一言我一語地總結：父親雖有殘疾，但對工作一絲不茍的敬業和執著，對孩子及街上的人們對他的鄙視表現出寬容和忍耐，不嫉妒別人，總把別人想得善良和樸實，等等。文章塑造了一個身有嚴重缺陷但有著健全人格和善良心態的感人形象，從中可以看到人生的真諦，真、善、美的光輝。學生們動了真情，既激發了興趣，同時又學會了對人生的領悟與思考，使英語不單單是枯燥的語言學習，而是生動、充滿人性的人生課堂。在講解有關拼搏、進取、奮斗等先進人物的內容時，就可以對他們進行心理素質教育，積極引導他們培養堅強意志，塑造健康人格，使他們自覺遵守社會道德規范、準則，履行道德義務。在講解有關污染、交通等內容時，就可以對他們加強環境意識教育，確立他們保護環境的道德觀，讓他們意識到我們在認識自然、利用自然、改造自然的同時，還要加強保護人類賴以生存的自然資源和環境的意識，從而提高學生的社會責任感。在講解有關經濟、股票等內容時，就可以對他們進行理財素質教育，擺正精神與物質的正確關系。同時，還應通過學生對有關社會科學、自然科學、人口環境、生態、能源、法制、災害、饑餓、貧困等當今熱點問題的學習和思考，來提高學生的認識水平，增強他們的社會責任感。教師可通過集體參與，共同協作、分工負責的英語學習活動，培養學生的團結合作精神、責任意識，注重培養學生競爭意識、創新意識及克服困難、戰勝挫折的心理素質，提高學生對困難、挫折和失敗的心理承受能力。通過類似的方法，教師就可以不失時機地深化、強化學生們的素質。用“文”來引導“理”，讓學生們在學習英語的同時，領會語言所運載的人文情思。［2］通過英語教學來提高學生們的素質可以說是一舉多得，受益無窮。

2.構建新型的教學模式。

教學模式是指在一定的教學思想、教學理論和學習理論的指導下，在某種教學環境和資源的支持下，教與學環境中各要素之間穩定的關系和活動進行結構的形式。傳統的教學模式是一種以“教”為中心的教學模式，這種教學模式以課堂、教材、教師為中心，重教而不重學，排斥一切課外活動，忽視勞動職業訓練；以傳授課本知識為唯一目的，忽視學生創造能力的發展和個性的培養；忽視學生在學習中的主體地位；忽視學生認識能力的培養。顯然，這種教學模式已經滯后于社會的發展，與素質教育的原則背道而馳，不能適應科學技術和社會發展的需要，必然為社會所淘汰。

素質教育強調尊師愛生，師生民主平等、雙向交流，要求教師尊重、理解、信任、鼓勵、扶植每一個學生，教師選擇使每個學生都得到應有發展的教學藝術。新的模式下，教學空間不再局限于教室，可以到戶外進行，學生以演講、報告、交談、談判、游戲、表演等各種形式進行學習訓練，運用英語知識激發學習興趣，讓他們在輕松、愉快、豐富多彩的學習過程中，既獲取并運用英語知識，又充分展示個人才華，從而讓學生在學習英語的實踐中獲得成功的喜悅和滿足，培養他們的成就意識，刺激他們的求知欲和成就感，使學生自身的綜合素質在英語學習中得到提高。可以充分利用多種手段播放幻燈片、電影、錄像，利用廣播電臺定時播放一些聽力訓練，播放一些介紹文化背景、文化差異的文章，以彌補課堂時間的不足。充分利用校園網，建立虛擬的英語學習和訓練環境，使之成為學生學習和訓練英語的舞臺，充分體現英語教學的實用性、文化性和趣味性。定期進行英語比賽、辯論會、小組討論及開辦英語角，讓學生自辦英語黑板報，根據課文內容自編情景短劇，組織各種節日晚會，等等。改變過去一本書、一支筆、一張嘴的傳統模式，使學生置身于聲、畫、樂、景、動的良好語言學習環境中，獲得更高效率的學習和鍛煉。英語綜合素質不僅反映其掌握英語知識、英語理論、解決問題的能力，而且是運用學習中獲得的知識去解決實際問題的能力。因此，為了達到這一目的，在英語教學中，教師應成為教學活動的總策劃者、總導演、解惑者和引路人，這樣才能推進高校英語素質教育改革的進程。

教學方法，除了教師的教法，還應包括學生的學法。“授人以魚，不如授之以漁”，良好的學法也可明顯增強教學效果，這也是學生主體地位受到重視的體現。因此教師在日常教學中要注意幫助學生養成良好的學習習慣，尤其是獨立學習和解決問題的習慣。良好的學習習慣是培養自覺能力的前提，一個獨立的學習者應有以下良好的學習習慣：課前主動預習，發現問題；課堂上專心聽講，積極思維，解決問題；課后主動復習，總結和歸納，加強記憶。學習單詞能做到詞不離句，句不離文；聽英語要勤聽、多聽、會聽；說英語要勤說、多說、敢說；讀英語要多讀、快讀；寫英語要多寫、常寫，等等。只有教師和學生共同努力，才能推進高校英語素質教育改革的進程。

3.改革考試內容及評價標準。

改革考試內容、方法及評價標準也是實施高職英語素質教育的一個重要途徑。片面追求應試技巧和過級率將會導致應試教育。如實行學分制，增加一些選修課，開設輔修專業或第二專業，為那些學有余力的學生提供更多的學習和發展機會。在考試內容上加大主觀題，不應只是簡單地重復已學的知識，應注重學生通過學習學到了什么。在選擇題、閱讀題外還應加進口語、聽力及作文考試的內容，加強學生聽、說、讀、寫、譯能力的測試，避免“應試”的學習動機，促使學生能真正提高自己的英語應用能力。學生的考試成績里要加大平時成績的比重，避免學生“臨時抱佛腳”的現象，這樣學生才能踏實地學好基礎知識，提高各方面的能力，這樣的考試成績才能在一定程度上反映學生的綜合素質。

4.提高英語教師的自身素質。

實施素質教育，說到底是人育人，以人的素質培養人的素質的活動，因此，在高職高專全面推行英語素質教育改革的過程中，英語教師綜合素質的全面提高是實施英語素質教育改革的前提和關鍵。英語教師素質的高低，直接影響素質教育改革能否順利進行，直接影響英語教學質量的優劣。高等學校英語教師的綜合素質主要體現在以下幾個方面：第一，熱愛教育事業，愛業敬崗，有強烈的責任感、使命感；第二，有廣博精深的專業理論知識，豐富的實踐經驗，對英美社會的人文、地理、歷史、風俗習慣等各個方面都有較全面的了解；第三，嫻熟的職業技能，良好的組織能力，思維敏銳、頭腦清晰；第四，較強的科研能力、藝術視野開闊，強烈的競爭意識、創新意識；第五，健康的體魄、良好的心理素質、高尚的情操、堅強的意志、良好的性格。高素質的教師，既是學生的良師，又是生活的益友。

五、結語

總之，全面推進素質教育，培養復合型英語人才是進行教學改革的一項重大舉措。在高職英語教學中要充分體現素質教育，克服應試教育帶來的種種問題。在引導學生掌握基礎知識的同時，對學生進行思想道德素質教育及學習能力的培養。廣大的英語教師應在遵循教學客觀規律的基礎上，積極探索、勇于創新，努力使高職英語教學日趨完善，為社會培養出更多素質高、能力強、業務棒的復合型英語人才。

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