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小學語文專業技術個人總結范文第1篇

關鍵詞：小學語文 課堂效率 學習興趣

語文學科，作為基本知識能力培養的一門學科，對其它專業課程的學習起著極大的輔助作用，是以，提升語文教學的課堂效率，不僅是確保語文學習質量的必然要求，也是綜合實現各學科學習能力提升的重要保障。新時期，必須通過多種手段的有效運用，充分調動教師與學生的積極性，從而實現課堂效率的提高。

一、明確教學目標，細化備課環節

受小學生年齡總體偏低，自控力和自覺性存在不足的特點，語文老師必須在課前進行更為明確的教學目標制定。制定過程不僅是將授課時長、授課內容以及授課重點明確記錄在教案上的過程，更多的是要綜合近期學生學習的整體情況，針對考試中存在的疏漏點和強化內容制定更有針對性的目標，并以此實現對學生專項能力的培養。傳統意義上的教學目標以應對考試為總體方向，通過在教學環節強化相應的考察重點，實現學生答題能力和應變分析能力的提高。以取得較高應試分數為目標，很容易使教學目標產生偏差，從而使素質能力教育轉變為機械學習。因此，必須樹立探究性學習的目標，幫助學生實現自主學習，確立學生在學習中的主體地位。

對備課環節的細化則體現在對授課內容詳略的側重上。對授課的中心環節，必須進行反復備課，以實現對知識點、相應的學習方法、技能，以及由此拓展而來的課外知識，文化常識的全面掌握。與此同時，還必須根據預期的授課內容合理安排授課時間，在備課時進行預講，對課堂上可能發生的問題做好應對工作。在進行教案書寫時，不需要將涉及到的內容面面俱到的羅列出來，但必須對語文課堂上的提問、討論、游戲活動環節的流程進行明確規劃，在實現對主要授課內容強化的同時，豐富課堂內容。

二、豐富課堂內容，增加互動環節

課堂效率能否提高，主要由教師的授課能力和學生的接受能力決定。在不少小學的語文課堂上，我們只能看到老師在黑板上寫著板書，而學生們則在聽課的同時完成對板書內容的記錄，整節課上的師生交流，生生交流都極少，這種授課方式在無形中令上課變得枯燥乏味，進而造成了課堂效率的降低。

豐富的課堂內容可以通過交流和活動讓整節課“活起來”，從而實現學習興趣和教學效率的共同提升。此時的課堂內容可以包括朗讀、相關資料片的播放、教師授課、學生分組討論、課本角色扮演等方面，通過合理安排每個部分所占的時間以及對教學主線所產生的作用，可以使枯燥的學習轉變為游戲和娛樂的環節。

對低年級學生來說，他們很難在四十五分鐘內始終保持注意力集中，而授課環節中穿插的電視動畫、游戲恰恰能夠起到很好的提升注意力，增加學習興趣的作用。將游戲變為課堂內容之一是新課改模式下的創新點，所謂的游戲并不局限于形式，而是以小組競爭、團隊合作為手段，通過討論甚至辯論的方式獲得相關問題的答案為目標。此時，游戲的意義成為了激發學生積極性、創造性和對學生綜合素質的培養。

互動環節在提升小學語文課堂效率方面也起著相當重要的作用。適當的互動能在最大限度上發揮集體的力量，并促進學習興趣的產生。在小學中、高年級，互動主要分為學生與學生之間的互動及學生與老師之間的互動兩大類。學生之間的互動主要表現在組內討論和班級辯論兩個環節，此時，學生可以以最快的速度獲得相關問題的反饋意見，并通過對不同意見、思路的分析整合，找出解決問題的最佳途徑。這種互動主要強調配合性與競爭性，力求使每個學生都能參與到互動環節中來，避免出現成員被孤立的現象。而師生之間的互動更多強調教師對學生的引導及學生給教師的反饋，某種程度上來說，提問環節為師生互動提供了平臺，在這里，語文老師可以通過提出相關問題來調動學生的積極性和發散思維，學生也可以通過回答相關問題向教師反饋自己對所學知識點的掌握情況。

三、注重能力培養，增強學生的自主意識與合作意識

提高課堂效率不能從對某一知識掌握的數量度來判斷，而要綜合考量在學習過程中，學生的能力是否得到了提升。小學語文教學中經常會出現這樣的現象，即學生在學習記敘文和說明文時，能夠保證較高的課堂效率，對文章中心思想及作者寫作意圖能較好的把握，在學習文言古詩以及議論文時，學習的效率就會發生下降，從而拖慢整體教學進度。

縱觀新課改后的小學語文課本，我們不難發現其在文章內容及題材選擇上發生的重大變化。從以往的記敘文、故事類文體占絕大多數，轉變為在每個單元內都合理安排了不同類型的文章。在這一變化下，想要實現課堂效率的提高，就不能把視線放在學生對特定類型文章分析能力的提高上，必須從整體入手，使分析處理問題的能力成為一種本能。通過深化教育體制改革中對學生語文能力培養的相關要求，使學習知識轉變為學習能力，進而使學生能夠較為全面的看待課堂教學中存在的種種重難點，實現效率的提高。

與此同時，教師也必須加強對學生自主學習意識和合作意識的培養。以教師為主導的小學語文課堂是刻板而枯燥的，每一個授課環節都是按照課前準備進行，這造成了授課方式的僵化及效率的下降。自主意識能使學生轉變為課堂的主導者，通過學生自身對文章分析能力、理解水平的不斷提升，可以實現授課環節的靈活化，進而避免部分無用環節造成的時間浪費。此外，合作意識的養成也能幫助學生實現學習效率的提高。俗話說：三個臭皮匠，頂個諸葛亮。集體合作能幫助學生發現思考環節中存在的遺漏與弊端，幫助他們及時解決課堂上發現的問題，從而避免思維僵化、知識點掌握不牢、個人能力不足所導致的種種問題，并培養他們的合作意識，使他們在今后的學習生活中能夠養成合作互利的習慣。

結語

提高小學語文課堂效率是一項長期而艱巨的工作，它不僅需要師生雙方的共同努力，也需要一線教師不斷總結教學環節中獲得的經驗、教訓，時刻端正自己的工作態度，從細微環節做起，不斷突破，不斷提升自己的專業技術水平。提高語文課堂教學效率必須從調動學生積極性著手，相關學校及老師應在有效范圍內豐富授課形式，提高講課質量及生動性，并通過不同學科間的交流借鑒來促進語文教學的高效化、質量化前進。

參考文獻：

小學語文專業技術個人總結范文第2篇

香港大學岑紹基博士的《作文量表互改研究與實踐》是一部創新意識較強、體現先進的教學理論和方法的漢語寫作教改專著。在實驗研究的數據統計中，他提出了一個漢語寫作教學中誰都無法回避、但又沒有認真系統地展開研究的課題：如何提高中小學生作文批改的質量和效率、提高學生的寫作能力和語文素養？這還僅僅是表層的話題，更深的題旨是：怎樣在漢語文教學和寫作教學中真正調動學生的主觀能動性、實施自主學習、教會學生主動開展研究性學習。這是教育的本質和規律。岑紹基博士的這項研究有堅實的學理基礎，他不但引證了大量的中外同類研究資料，而且還將“系統功能語言學”的理論與方法引進項目研究中。他堅持了十幾年的調查研究，還親自在三個中四實驗班開展教改實驗，在大量的第一手材料中歸納總結理論，這個課題真正體現了理論與實踐的緊密結合。真正有水平的教育論著就是這種做法。真正符合教學規律、具有較大推廣價值的教改成果也是這種做法。可以在中國內地推廣這項成果，特別是結合信息化校園中的現代教育技術，運用于基于網絡的大學系列寫作教改。在高等教育出版社策劃的立體化教材的編寫中，可以考慮用這個理論和方法作為課程網站建設的一個功能來開發。

《作文量表互改研究與實踐》較為全面地探究了目前存在的四種作文批改法：教師精批細改法；教師符號批改法；學生量表自改法；學生量表互改法。通過長期的實證研究和試驗觀察，岑紹基博士發現了每一種批改法都有自己獨特的優點和不可避免的弊端。

如果采用教師精批細改法，那么教師的權威的引導作用可以實現，學生如果重視了教師的批改、領會消化了教師的批改，學生獲得的效益將不可低估。教師的教書育人的責任心和使命感在這種批改法里會得到充分的實現，一個優秀教師的智慧會在這種有生命的書面交流中得到充分的展示。但是，這種作文批改法也有致命的不足，譬如，在批改過程中教師常常指出的是學生的負面的問題和錯誤的地方，學生的寫作積極性可能會被抑制；同時教師的批改工作量很大，一般的教師會有沉重的工作壓力和教學負擔。

教師符號批改法相對于教師精批細改法在調動學生的寫作積極性上有很大的進步。它啟發和培養了學生那種“文章是改出來的”寫作觀念，幫助學生養成良好的寫作習慣；而且教師投入的工作量只是精批細改法的一半。但是這種方法仍未能培養出學生對文章好壞的判斷能力，在教師的“符號”指揮下學生學習寫作的主動性、積極性并不能得到充分的發揮。

學生量表自改法從調動學生主動性方面來說是最好的一種。它引導和鼓勵學生按一定的文章寫作模型重組、重寫自己的文章，這對于培養學生的寫作自信心、激活學生的創造性、孕育學生的寫作快樂感將有重要的作用。但是學生是否具備了自改作文的知識和能力則是一個不能不引起關注的地方，而且學

生在學習寫作的過程中，教師和其他同學的大量的人力資源未能得到充分的利用。

學生量表互改法是指“學生完成初稿后，在教師的指導下，根據評改量表互改同學的作文，然后相互提出回饋，學生根據回饋，加上個人的判斷，重寫他們的作文”（見岑紹基博士《作文量表互改研究與實踐》27頁）。根據岑紹基的研究報告：在四種作文批改法中，學生量表互改法在中小學課堂上可發揮出優良的教學效果，它可以提高學生在作文評改上的積極性和主動性。它可以培養學生形成讀者意識，可以培養評判文章的能力。這種教學法要注意的是：設法組織好教學活動，設法提高學生評改他人作文的能力，設法設計好評判作文的模型和量表。這種教學法在國內國外均有理論根據，并有不同國別的教育工作者從不同的角度做過有成效的探索。它符合“以生為本”的教育理念，符合“教是為了不教”的教育規律。

學生量表作文互改法首先可以在高等院校的寫作系列課程里推廣。高等院校的寫作系列課程現在分科較細，分別有基礎寫作、文學寫作、新聞寫作、公文寫作、財經寫作、科技寫作、軍事寫作、影視寫作等，每一個分支均有界線分明、形態成熟的不同文體。可以根據這些已呈成熟形態的文體理論構建不同的文體模型和文體量表。高校的學生在學完高中的新課標語文后，對文章的鑒別能力、欣賞能力、修改能力應該比高中生要強，這為他們進行大學量表作文互改奠定了一個很好的基礎。同時，信息化的大學校園里，各種教學網站、教學設備相對比較齊全，大學生在教師的指導下開展基于網絡的作文互改將是一個非常有創意、非常有新穎感的教學方式。“新形態大學寫作課程系列教材”里的9本教材準備開始課程教學網站的建設，可以通過和香港大學教育學院母語教學教師支援中心合作開發的方式，在寫作學系列課程網站上實施“大學生量表作文互改”的教改實驗。

學生量表作文互改法更可以在基礎教育領域推廣。作文批改在國內中小學現在還沒有引起太多的注意，實施語文新課標后大家的注意力基本上集中在教學內容和教材的更新換代上，作文批改長期被認為是語文教育中一塊難啃的雞肋。如果引進岑紹基博士的這種學生量表互改法可能會受到廣大語文教師和寫作教師的歡迎。這項改革與中小學語文教學內容并無沖突，而且它的精神實質符合現代教育理論中培養學生主動學習，教會學生學會生存、學會學習、學會做人的新理念。計劃在三類學校實施這項教革計劃：一是通過師范大學的語文教育碩士做碩士論文的方式開展實驗研究；二是通過“青少年寫作培訓學校”來切實推廣、使用這套寫作教學法，讓他們做一個屬于創新寫作的教學研究項目，在小學四至六年級的寫作課中進行試驗，在《雙快作文教程》的基礎上構制作文互改量表，實驗結果寫出報告后提交港大教育學院母語教學教師支援中心；三是在一些民辦學校、實驗小學具體實施教改項目，可以結合這些小學的其他教改項目一并推廣，在推廣中鼓勵該校項目主持人寫出教研論文和教研著作。

二、構建文學文本分析量表和實施“作文量表互改”的具體步驟

在高等院校《寫作學》的課程教學網站上已收集了目前大家公認的、理論總結比較成熟、大學生們又用得較為頻繁的各類文體。主編們就此挑選了數量較多的文體案例進行精當的分析，但每一個人的分

析角度可能不一樣。這里可以統一運用“系統功能語言學”的理論和分析思路來展開研究和歸納。岑紹基博士20來年把“系統功能語言學”的理論運用于實用文體的寫作教學和研究中，產生了一系列豐碩的成果（如：《語言功能與中文教學》、《學校實用文闡釋》、《中國內地實用文闡釋》等）。他的研究成果表明：用“系統功能語言學”的理論與方法來分析文章文本是一種科學主義與人文主義相結合的有益嘗試。“系統功能語言學”講究不脫離語境、語域來分析語篇、語詞，而且還從系列功能的角度來分析文本與作者、與社會的關系，在這樣的基礎上又采用特定的框架、甚至運用一定的圖表來歸納表達，這比起用文藝學、文化學等較虛化的文本分析法來，顯得更有科學意味和人文色彩。

我們準備先從《文學寫作教程》的課程網站建設開始啟動項目的研究與推廣。《文學寫作教程》里撮舉了11種文學體裁（詩、散文、小說、雜文、科普小品、報告文學、傳記文學、影視文學、兒童文學、網絡文學、戲劇文學），闡釋了它們的文體特征和寫作方法。每一種體裁都精選了相當數量的案例及分析。準備在每個體裁中再遴選三個左右的文本，按照《松鼠》、《恐怖的巴黎》等的分析樣式（見《作文量表互改研究與實踐》）寫出每個案例的分析圖表，然后再說明每個案例的文體特點以及在這個基礎上歸納出的文體評改量表。

每一種體裁的“評改量表”實際上是構建了這個文學體裁的寫作模型（或曰評改模型），這是在大學寫作教學中推廣“學生作文量表互改”的前期的基礎性工作。岑紹基博士在香港中小學里實驗和推廣的“學生作文量表互改”課題已取得了較大的成功。“作文量表”和實用文分析模型是他從20世紀80年代中期就開始進行研究的項目，他在自己的文科教育碩士論文（1994）里對這個課題做了系統、扎實的學理總結，同時也開展了具體的教改試驗，產生了一系列諸如《港滬學生作文交流互改研究》等有影響的成果。在目前國內教育界倡導“成功素質教育”和“生本教育論”的背景下，這種以調動學生學習寫作的主動性、積極性為主旨的“學生作文量表互改”寫作教學法顯示出了它非同尋常的現實意義。

“學生作文量表互改”推廣到大學寫作教學中從理論上和實踐上來說，應該比較適宜。大學生的作文評改能力相對中學生而言應該更強、更全面。而大學寫作教師處理大學生的寫作習作的時間相對中小學語文教師來說會更少。這就有可能、也有必要在大學寫作教學中要更充分地激活學生的寫作興趣、更充分調動和使用大學評改作文的人力資源。再從寫作學課程網站的建設來說，寫作學科網站不能只像資源庫那樣僅羅列一些寫作學的知識，寫作教師在網站上面對的學生也將大大超過傳統的課室，因而寫作課程網站一定要設計這樣的功能──不但師生之間有交流平臺，而且生生之間也要有交流平臺，因此大學生通過網站的交流平臺和作文互改的功能，推廣這個“學生寫作量表互改”項目就有了基礎性保證。

可以在《文學寫作教程》等教材的“案例分析和研究性學習”的章節里，設計“學生寫作量表互改”項目。“量表互改”與“練習自測”、與“創新寫作”剛好是互相對應、互相補充的研究性學習板塊。這就要求網站的專業技術人員要根據“量表模型”設計好“生生之間”的跟帖功能和互動功能，設

小學語文專業技術個人總結范文第3篇

【關鍵詞】語文課堂；師生互動；原則

新課程提出的這一系列目標怎樣才能實現呢？關鍵在于教師，在于師生互動，讓師生互動真正“動”起來。早在兩千多年前，我國的《禮記?學記》中就已提到了“教學相長”的思想，就是說教師本身的“教”和學生自身的“學”可以相互促進，也就是我們現在所常說的教師與學生之間的互相學習、互相提高――師生互動。今天，新課程要求建立新型的師生關系，一種民主、平等、和諧的師生關系，這種關系表現在課堂上，即師生互動的教學模式。本文所講的師生互動既包括師生間的互動，也包括生生間的互動。然而，在當前中小學語文課堂上發生的師生互動存在著許多與新課程教學理念不相符合的地方，主要表現在以下幾個方面：

第一，互動形式單調。“師者，所以傳道授業解惑也。”這是我國傳統的教師觀、教學觀，這種教學觀帶來的往往是“一言堂”、“滿堂灌”，學生處于被動地位，被當作接受知識的器具，教師也嚴格按照課本的知識體系教學，很少考慮學生的學習自主性、自覺性。這樣，學生的積極性和創造性受到壓抑，主體地位難以體現。為了改變這種狀況，有的教師一反傳統，追求語文課堂師生互動的積極性，改串講式的“滿堂灌”為“滿堂問”，把教學目標分解成一系列的問題。這些問題因沒有嚴密的邏輯體系，而顯得繁而無序、瑣而無綱。教師只是為了營造師生“互動”的課堂氣氛，專門提一些事實性的、記憶性的卻根本無法調動學生思維的問題。這些提問也往往表現為好幾種方式：一是掩蓋真實意圖的提問。如在學習《舍身炸碉堡》時，老師提問：“同學們，知道老師最崇拜的人是誰嗎？”學生則嘻嘻哈哈的回答“”，顯然，這樣的提問是無多大意義的，對學生也起不到好的教育引導作用。二是游離主題的提問，本來是學習雜文《論雷峰塔的倒掉》，老師卻引導學生討論關于雷峰塔的歷史，周圍的風景。三是一些不具實質的互動，在學習《劉胡蘭》時，老師提個問題學生就答一個，看似熱鬧非凡，而問題卻是“劉胡蘭是哪里人”“十幾歲”等，與文章所要表達的思想并無多大的聯系，且問題也過于簡單煩瑣，學生不用思考隨口答來，不利于養成思考的習慣。

第二，互動內容偏頗。師生互動作為一種特殊的人際互動，其內容應是多種多樣的，特別是在語文教學活動中，教師通過各種手段激發學生學習語文的興趣，如講故事、提問題、情景情感的融入、表演、競賽、想像、媒體等等，這些都是運用情境設置的方式。而情境設置是教學的起始環節。情境，包括情感情境和學習情境，情感情境是一種心理氛圍，是群體心理環境，創設情感學習情境是要激勵學生學習的興趣、動機和態度。學習情境是一個以問題或任務為核心的教育平臺，是支撐師生互動，共同建構知識的探究性環境。創設學習情境要認同學生多樣化的學習方式，促進學生全面發展，然而，有位語文教師在為學習白居易的《石壕吏》創設情境時，采用了學生表演方式。課文內容是封建官吏逼迫農民服沉重的徭役，致使農民窮困潦倒、衣不蔽體。這本是一個凝重、沉郁的話題，抒發了作者對勞動人民深深的同情與關心，而在課堂上學生表演出現的卻是一片嘻嘻哈哈、歡樂愉快的場面。試想，在這種熱烈的氛圍中學生如何能夠體會詩人的感情，如何把握文章的中心？由此，筆者認為，設置情境，激發學生的學習興趣是極其必要的，但是如果偏離了文章中心思想以及作者寫作意圖，就幾乎由教學變為誤導了，是達不到預期的教學效果的，是極其有害而不可取的。

第三，互動作用失衡。課堂中的角色主要是教師和學生，師生互動也就是教師和學生相互作用和影響的過程。由于受傳統思想的影響，常把師生關系定為主客體關系，師生互動也只是單向的“控制――服從”型互動。在這種“控制――服從”型互動情況下，教師起著主導作用，學生僅僅作為教師備課時想像存在的對象，上課時灌輸知識的對象而存在。而實際上，在人與人的交往互動中，雙方活動應該是交互性的，教師應成為普通的一員參與互動，與學生形成平等、和諧的互動關系。

第四，互動深度不夠。在課堂教學互動中，我們常常聽到老師連珠炮似的提問，學生機械反應似的回答。這一問一答看似熱鬧忙乎。實際上，既缺乏老師對學生的深入啟發，也缺乏學生對問題的深入思考。而且，有些課堂上問題的爭論，大多也都流于形式，無真正的值得深思的價值，學生的思維得不到很好的訓練。還有的教師則一味的追求讓學生或分組討論、或交流情感、或表演角色，而把自己僅僅作為一名“旁觀者”或者是其中的“一員”，導致討論的泛化、膚淺化。這種教學，片面夸大了學生的自主學習能力、自我控制能力，教學處于放任自流狀態。這樣，學生不僅不能有效的接受信息、掌握知識，他們的創新思維、活動能力也難以得到訓練和發展。

鑒于以上存在的問題，筆者通過觀察、思索和總結，擬提出以下幾點在語文課堂中師生互動應遵循的原則：

一多元互動原則。在傳統課程環境中，教師關注的往往是我教了什么，我是如何去教的，這樣教是否達到了預期的目標等問題，而缺失的是對學生發展狀態的關照，新課程要求呈現的是動態的課堂，在這樣的課堂情景中，教學的目標、內容、方法都處在不斷的變化之中，這就要求教師必須結合具體的活動情景，不斷的調整自己的教學行為。如果教師仍然把課堂教學的任務，緊緊定位在既定知識的傳授上，顯然是不夠的。因此，要求教師積極地開展師生互動，這種互動要求是多元互動，不僅要實現師生間的互動，還要實現生生間的互動。新課程把教學視為師生交往的過程，交往意味著人人參與，意味著平等對話，意味著教師由居高臨下的權威轉向“平等中的首席”。為此，教師應當尊重學生的人格，把課堂變成與學生平等交往的場所，具體則表現在三個方面：首先，要求教師建立民主、平等的師生關系，在教學過程中平等的對待學生，師生雙方都應作為整體的獨特的個人交往，在相互對話與理解中接受對方。教師要真正體會到學生作為發展中的主體的獨特個性以及自由、創造和選擇權利。并且信任學生，尊重學生，而不是把學生看作是年幼無知不成熟的孩子而強迫學生服從自己的意志，接受自己的權威。其次，要求教師樹立“教學即交往”的觀念，在教學活動中，加強與學生的溝通、合作。“當教師把每一個學生都理解為他是一個具有個人特點的人、具有自己的志向、自己的智慧和性格結構的人的時候，這樣才能有助于教師去熱愛學生、尊重學生。”[2]一個受教育者有最大可能的發展，才是真正的因材施教，才是對教育目的所滲透的人文價值取向的真正把握。最后，要強調生生互動。即學生與學生之間的在課堂上交換思想的過程，它的運作方式是課堂上學生間的相互討論、相互切磋。在生生互動中，每個學生都處于一種相對放松的心理狀態，不用擔心說錯；這種心理狀態特別容易激活思維，為每一個學生提供“暢所欲言”的機會，也會獲得更多的思維結果和思維方法，這對拓展學生的思維空間，培養思維能力是極有益處的。學生也會在此過程中獲得一種平等的交談權利，有利于他們的心理發展。同時，在互動中，也可使學生的合作精神、交往能力得到培養與提高。

二實事求是，注重實效原則。學習需要獨立的思考，也需要伙伴的合作。每一個學生自主學習的質量是合作學習實效性的基礎，每個學生是否經過自身充分的思考也是實現有效交流的前提。并且學生與其他同學緊密而豐富的合作中有更多的時間和空間交流自己的所思所想，有助于學生更深層次的探索和發現，也有利于學生在認知、心理、情感幾方面獲得成功的體驗。所以，我們的師生互動不能僅僅追求課堂氣氛的熱烈、學生興致的高漲，而更應該注重的是實效，是學生綜合素質、綜合能力的提高。實效體現在新課程教學目標中則呈現為三個維度：情感態度與價值觀、過程與方法、知識與能力。在這三個維度中，首先，我們要凸顯情感態度與價值觀，因為培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，是語文課程的重要內容，而不是一種外加的附加任務，師生互動是要對學生負責，對學生進行思想教育時符合語文教育的特點，注重熏陶感染、潛移默化，把情感態度與價值觀的要求滲透于教學過程中。其次，則要關注學生的學習過程和方法。語文學習是一個體驗的過程，語文能力往往體現為聽、說、讀、寫的合宜方法。過程和方法，

“三個維度”的設計，強有力地引導語文教師去關注這一維度，明確提出了體驗性要求的目標，要求能讓學生進入積極的、深層次的體驗性學習，從學習中獲得積極的情感體驗和深層的內心感悟，而這些則尤其體現在閱讀、寫作和綜合性學習等方面。

三培養學生的思維能力的原則。學習首先要學會的是如何學習，課堂教學要注重學生的思維過程，更要注重學生在學習過程中的思維方式、個人體驗以及對信息資料的整理與綜合，力圖通過課堂活動中的各種活動過程來培養他們的創新精神、動手能力以及解決實際問題的能力。語文和思維是相互依存、相互促進的關系，語文促進思維，思維促進語文，語文對思維能力的培養表現在由形象思維到創造性思維，語文思維的特性在于形象性，語文教學應注重發展學生的形象思維。但教育要教會學生思維，最終目標是創造性思維。所以，語文學科對形象思維的培養仍要歸結為學生創造性思維能力的發展。因此，教師培養學生的創造性思維可以從以下幾個方面來做：一是培養學生的觀察能力。觀察力是一種有意識的、有計劃的、持久的知覺活動，是知覺的高級形態。培養學生的觀察力，要向學生提出明確的觀察的目的和任務，交給觀察的方法。大家都知道莫泊桑拜師學寫作的故事，福樓拜讓莫泊桑去第九大街，在第二個十字路口向右拐看看路口右邊的第一個人是誰，這是教他去實地觀察，讓他多次去觀察，是在教他怎樣觀察，讓他對那個人進行描繪，是告訴他怎樣抓住人物的特點。福樓拜不是用抽象的語言來教莫泊桑，而是讓他通過自己的親身實踐來學會觀察。二是培養學生的想像力。直覺、想像、靈感是創造性思維中最具活力的三種因素，想像力對于創造性思維有特殊重要的意義。哲學家康德說“想像力作為一種創新的認識能力，是一種強大的創新力量，他從實際所提供的材料中創造出第二自然。”[3]想像是一種極其可貴的品質，構成了創新的基礎，正是有了想像，人類才得以能夠超越常規思維的約束，沖破現有知識經驗的局限，以大膽奇特的方式對所要解決的問題進行創造性的探索，而豐富的想像力并不是與生俱來的，要經過后天有意識的訓練，想像力可以得到培養和提高，為實施有效的師生互動，教師必須注重培養學生的想像力。

四重視情感互動原則。我們發現在教學中，學生往往是先喜歡老師，再喜歡這位老師所教的課程。他們特別注重對老師的整體感覺是“喜歡”還是“不喜歡”，然后再決定對這門課程是接受還是不接受，這種現象也符合通常的人際關系規則。在人際關系規則中，有一條重要的原則，那就是一個人事業上的成功，只有15%由于他的專業技術，另外的85%都要靠溝通技巧。因為人是充滿感情的，有著各自的需求與欲望，有著不同的興趣與偏好，有自己獨特的心理空間。所以，在師生互動過程中，應注意師生間的情感互動。這種情感互動，一是體現在老師與學生的情感交流上，老師應尊重學生、信任學生，并且真誠的對待學生。二是在語文教學過程中，注重培養學生對情感的感悟，對美的追求與體驗。首先要通過各種手段激發學生學習語文、熱愛語文的興趣。在中學語文教學中，激趣方法有很多，有導課、講故事、提問、愛好、目標等。教學時可根據實際需要靈活選擇，如在學習《安塞腰鼓》一課時，老師使用導入法，先問“同學們有看過賽龍舟嗎？那么有沒有看過安塞腰鼓呢？現在讓我們隨著課文一起去領略黃土高原的風土人情。”這樣以學生熟悉的塞龍舟導入不熟悉的安塞腰鼓，使學生有盡快閱讀的欲望。其次，教師自身也要把握文章情感的基調，教語文就是要“披文以入情”，在這種情的熏陶、沖擊、融匯之中，身臨其境，才能收到好的教學效果。如于漪老師的課，許多人都認為首要的成功就在于“動之以情”。以情吸引住學生，把情帶入了教材，使之流連往返，給人留下了深刻的印象。最后，教師應充滿激情，“語文是有靈性的學科，教師不僅僅傳授知識，還與學生交流情感，共同浸潤其中。”確實，教學的風格可以是百花齊放的，但是，充滿激情應是對語文教師的基本要求。交流情感需要的是真誠，教師自己不全身心的投入，就難以打動學生；教師真情關注，學生就容易被感染。教師以一個調子說道底，給學生形成“疲勞轟炸”；教師板著面孔上課，與學生心理上無形間產生了隔閡。讓學生喜歡語文課，讓學生有終生學習語文的意識，充滿激情無疑是重要的一條。

當然，互動只是解決問題的方法、手段，“相長”才是真正的目的。為了中華民族的復興，為了每個孩子的發展，教師應從各種角度，用各種方法來提高語文課堂中師生互動的質量。

參考文獻

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