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山海經全文范文第1篇

【關 鍵 詞】20世紀/《山海經》/研究/回顧

【 正 文】

《山海經》堪稱天下奇書。它是一部具有獨特風格的中華古代典籍，從此書內容涉及之廣泛，文化沉積之深厚，歷代學者研究成果之豐碩，以及當今《山海經》影響之不斷擴大等方面進行考察，可以說，把《山海經》稱之為世界文化寶庫中之瑰玉是當之無愧的。

一

20年紀以來，從事《山海經》研究的學者逐漸增多，成果迭出。據不完全統計，本世紀（截至各正式學刊發表論題含有“山海經”或其篇目名的學術論文就有172篇，其中外國學者6篇。至于論題未直接標明書名而涉及《山海經》研究的則更多。

專著的推出標志著《山海經》研究的深化。1980年和1985年，袁珂《山海經校注》、《山海經校譯》先后由上海古籍出版社出版，90年代出版的《山海經》研究專著則有徐顯之《山海經探原》（武漢出版社1991年出版）和扶永發《神州的發現》（云南人民出版社1992年出版）。

《山海經校注》包括《山海經山經柬釋》和《山海經海經新釋》兩部份，后附“《山海經》敘錄”，全錄漢劉歆（秀）《上〈山海經〉表》、晉敦璞《注〈山海經〉敘》、舊本《山海經》目錄和清郝懿行《山海經箋疏敘》，另附“所據版本及諸家舊經書目”與“引用書目”，書后另有《山海經》索引，由張明華編。袁珂《山海經校注》的主體部分是《山經柬釋》和《海經新釋》，后者完成于1963年，“著重對神話傳說部分的注釋，蒐羅豐富，征引詳博，頗有發明，其它部分也作了詮解和校勘”（注：《〈山海經〉校注》出版說明，上海古籍出版社1980年版。）。《山經柬釋》完成于80年代。袁氏在序中指出的“《山海經》匪特史地之權輿，乃亦神話之淵府”（注：《〈山海經〉校注》序。）是對《山海經》一書內容的概括，很有見地。

《山海經校譯》的最大成果在于校勘方面。作者認為“須首先整理出一個《山海經》的新校本來”（注：《〈山海經〉校譯》序，上海古籍出版社1985年版。）。該書校勘是從十個方面著手的，即錯、脫、衍、倒、經文入注、注入經文、脫簡和錯簡、它書竄入、篡改、其它。在校勘的基礎上，此書按郭璞注《山海經》18卷順序作了全譯。

《山海經》研究的地理學派、歷史學派和文學神話派發端甚早。地理學派認為《山海經》是一部主要記述地理事物的著作，歷史學派認為《山海經》是反映中國上古時代的史籍，文學神話派認為此書是神話匯集。本世紀中，由于不同學者對《山海經》性質的認定和研究側面各有不同，各學派的流派特征逐漸明朗。值得注意的是，許多從事自然科技史研究的學者也參加治《山海經》學人隊伍，他們的研究側重于《山海經》科學價值和經文破譯。近年來，各學派已在一些研究領域取得共識，形成了研究合力。

為適應《山海經》研究發展形勢，1983年12月在成都舉辦了“中國《山海經》學術討論會”，有10多個省區的60多位學者參加。這是第一次《山海經》專題研究會議，標志著《山海經》研究隊伍已經形成。

“中國《山海經》學術討論會”后，1986年1月，四川省社會科學院出版社出版了論文集《山海經新探》，該論文集共收論文27篇，“大致依照地理、民族、神話、科技、綜論的順序進行編排”，“各篇論文均從不同角度對《山海經》及其所反映的中國古史諸問題進行了探索，對于研究和了解我國上古的社會和自然狀況均有參考意義”（注：《〈山海經〉新探》前言，四川省社會科學院出版社1986年版。）。

二

20世紀以來，《山海經》研究在本書性質、篇目、作者和成書年代、地理范圍等傳統論題上取得很大進展。

關于《山海經》的性質，學者的論點很不一致。30年代前，幾個主要論點先后提出。廖平《〈山海經〉為〈詩經〉舊傳考》（載《地學雜志》14卷第3期、第4期，1923年）認為《山海經》是《詩經》之傳注，這大概是本世紀最早涉足《山海經》性質討論的論文。著名的《山海經》研究日本學者小川琢治重提史地書說，他在《〈山海經〉的考證及補遺》（《支那歷史地理研究》，1928年）一文中指出：“《山海經》一書遠比一向認為金科玉律之地理書《禹貢》為可靠，其于中國歷史及地理之研究為唯一重要之典籍”。魯迅則提出巫書說，受到一些學者的贊同。

80年代以后，《山海經》性質的討論更為活躍。從歷史學角度研究《山海經》的學者主張《山海經》是一部“側重反映上古歷史的珍貴古籍，雖有許多神話傳說，但應與史實區分開來，通過此書可以看出人類社會由原始蒙昧向高級階段漸次前進的發展總過程”（注：段瑜：《中國〈山海經〉討論會爭議的問題》，《新華文摘》1985年第4期。）。胡欽甫《從〈山海經〉的神話中所得到的古史觀》（《中國文學季刊》1928年8月）、朱希祖《〈山海經〉內大荒海內二經古代帝世系傳說》（《民俗》第116期—118期，1933年5月）、鄧慕維《〈山海經〉古史考》（《勵學（山東大學）》第4期，1934年）和80年表的《〈山海經〉及其史料價值》（《北京社會科學》1988年第3期）等文都傾向于認定《山海經》為歷史書。

側重于探討《山海經》地理價值或認定其為地理書的學者仍占多數。主要論文有顧頡剛《〈五藏山經〉試探》（《史學論叢》第1期，1934年）、徐旭生《〈山海經〉的地理意義》（《地理知識》1955年第8期）、曹婉如《〈五藏山經〉和〈禹貢〉中的地理知識》（《科學史集刊》1958年第1期）、譚其驤《〈山經〉河水下游及其支流考》（《中華文史論叢》第7輯，1978年）等。劉起釪認為，“保存了豐富的地理素材而附麗以高度神話的《山海經》，它開了幻想的一派”，但“不能把這一派這些著作認真當作嚴肅的地理書看待”（注：《〈禹貢〉作者》，《中國歷代地理學家評傳》，山東教育出版社1990年版，第1頁。）。近年一些探討《山海經》地域范圍的學者大多也主張地理書說。

支持《山海經》巫書說的學者也不少，在1983年成都學術會議上，有些學者又提出了這一主張。僅1985年一年就發表了三篇明確主張巫書說的論文：翁銀陶《〈山海經〉性質考》（《福建師范大學學報》，1985年第4期）、袁珂《〈山海經〉蓋古之巫書試探》（《社會科學研究》1985年第6期）、孫致中《〈山海經〉的性質》（《貴州文史叢刊》，1985年第3期）。

關于《山海經》篇目與版本討論的論文也很多，主要有蔣經三《〈山海經〉篇目考》（《語歷所周刊百期紀念號》，1929年）、賀次君《〈山海經〉之版本及關于〈山海經〉之著述》（《禹貢》第1卷第10期，1934年）、周士琦《論元代曹善抄本〈山海經〉》（《歷史文獻集刊》第1集，1980年9月）等文，袁珂《〈山海經〉產生地域及篇目考》（《中華文史論叢》第7輯，1978年）也討論了《山海經》篇目。通過討論，目前對《山海經》篇目的認定已接近取得共識，至于《山海經》版本學探討尚處于初始階段。

關于《山海經》作者，論者的分歧很大。何觀洲主張鄒衍縣《山海經》的作者（《〈山海經〉在科學上之批判及作者之時代考》，載《燕京學報》第7期，1930年）；顧頡剛等主張非一人之所作，作者為秦人（如顧頡剛《禹貢全文注釋》：“《禹貢》作者的籍貫同《山經》作者一樣，可能是秦國人。”）袁珂等主張《山海經》作者為楚人或楚地人（如袁珂《〈山海經〉寫作的時地及篇目考》）；呂子方、蒙文通等認為有巴蜀人的手筆（如呂子方《山海經雜記》等）。另外，衛聚賢主張“戰國中年”的“楚以南人所著”，并進而推演為墨子弟子隨巢子寫定；李行之認為《山海經》作者是楚國南部一位少數民族士人，其籍貫之地望為今湖南省常寧縣（《〈山海經〉作者考》，《求索》1989年第6期）；還有人主張《山海經》有北方齊國、燕國人的手筆。

討論《山海經》成書時代的論文很多，主要有何定生《〈山海經〉成書時代》（《語歷所周刊》第2卷第20期，1928年）、陸侃如《論〈山海經〉著作年代》（《新月》第1卷第5期，1928年）、蒙文通《略論〈山海經〉的寫作時代及其產生地域》（《中華文史論叢》第1輯，1962年）、翁銀陶《〈山海經〉作于楚懷王末年考》（《求索》1987年第5期）。通過論討，大多數學者認定的《山海經》成書時間在東周至漢代之間。不過，也有人認為“本書成書年代可上溯至夏商。”有的認為“《山海經》的相對年代以儒家所說堯舜時期較為準確，即夏代建立以前，約在公元前21世紀”（注：段瑜：《中國〈山海經〉討論會爭議的問題》，《新華文摘》1985年第4期。）。

《山海經》地理范圍的討論十分活躍，眾說迭起且相差驚人。大致說來，本世紀發表的論點可以歸納為三類：一是傳統的華夏說，二是局部小區說，三是世界圈說。

傳統的華夏說認為，《五藏山經》的地理范圍，“從所提到的山名來看，東邊達到東海之濱的會稽山，西邊提到了新疆的天山；從所描述的地理環境來看，北邊似乎越過了蒙古高原，到了西伯利亞，南邊似乎到了江南”（注：赫維人：《淺談〈五藏山經〉》，《云南師大學報》1985年第1期。）。《海經》描述的地理范圍則可遠及朝鮮、日本、中南半島和阿富汗、俄羅斯等鄰國。持傳統觀點的學者對《山海經》的地理內容作了詳細的考訂，如譚其驤《〈山經〉河水下游及其支流考》、衛挺生《南山經地理考釋》等五篇（載《東方雜志》1969年至1973年）等就是如此。

有些學者認為《山海經》描述的地域范圍很小，只及中國境內某一局部地域。何幼琦《海經新探》（《歷史研究》1985年第2期）認為《海經》的山川疆域只在今山東省中南部以泰山為中心的地域。扶永發《神州的發現》一書認為，《山海經》記述的是云南西部東經101度以西，北緯23度以北縱谷地區的地理，書中的古昆侖山即今云南納溪河和毗雄河——苴力河以西、云縣縣城以北、高黎貢山以東、金沙江以南橫斷山脈地區。作者還利用地圖比例，換算出《山海經》里距為今日華里的3.4%左右（注：扶永發：《神州的發現》，云南人民出版社1992年版。）。

和局部小區說相反，有些學者認為《山海經》描述的地理事物遠及非洲、歐洲、大洋洲和美洲，不少國外學者也持這一觀點。

國人《山海經》地理范圍世界圈說可能發端于梁啟超、蘇雪林的中亞西亞說，本世紀70年代一些國外學者認定《山海經》某些部分相當準確地描寫了北美大陸，以及近年來在南美洲等地發現中華古文化遺物從而推論中國人最早到達美洲，這些事實支持并推動了世界圈說的提出。

梁啟超很早就曾提出“此經蓋我族在中亞細亞時相傳之神話，至戰國秦漢間始寫以華言”（注：梁啟超：《翻譯文學與佛典》，《佛教與中國文學》，臺北大乘文化出版社1981年版。）。蘇雪林認為《山海經》所述海內外的海實際指黑海、里海、阿拉伯海、印度海、地中海，《山海經》“是兩河流域的地理書”，在戰國時由波斯學者攜來中國（注：《屈原與〈九歌〉》，《屈原評傳》1978年版第107頁。）。國外有的學者也主張世界圈說，如法國學者維寧認為《海外東經》、《大荒東經》所寫“好象都是圍繞著科羅拉多大峽谷的地區，但沒有計算里程”，“第四卷《東山經》的記述與北美洲、中美洲及墨西哥灣地區有關，有明確里數”（注：《無名的哥倫布或慧深與阿富汗族之佛教團于五世紀發見美洲之證據》。）。為世界圈說注入活力的還有考古發現。近幾年，在美洲發現了反映軒轅氏的虎皮畫和殷商文化遺跡乃至寫有漢字的實物。

《山海經》地理范圍世界圈說推出了不少論著。宮玉海《談談如何揭開〈山海經〉奧秘》（《長白論壇》1994年第3期）是這一主張的代表作，該文對《山海經》一些地名作了闡釋，地域涉及今歐洲、非洲、大洋洲、美洲等地。該文還認為，“整個世界只有一個大陸時，就是《海內經》時代”。此外，胡遠鵬《〈山海經〉揭開中國及世界文化之謎》（《淮陰師專學報》1995年第3期）朱兆明《〈山海經〉和中華文化圈》（《東北師范大學學報》1994年第5期）等文也表達了與宮文相同的觀點。焦國標《〈山海經〉空間之謎解析》（《信陽師范學院學報》1993年第2期）一文為《山海經》蘊涵的國外地理信息作出解釋，認為《山海經》是“我們民族自其初始至書成所有時代中保留于記憶里的經歷（歷史、地理、聞見、見解等）的殘存者，漫長時代中繁復的經歷代代相傳至《山海經》成書時的‘記憶’，必然有久遠和錯雜兩大特點”，該文認為《山海經》中的包括地理事物在內的“記憶”材料是先民東遷時帶來的。

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三

除了上述《山海經》性質、篇目、作者和成書時代、《山海經》的地理范圍等傳統論題外，本世紀《山海經》全方位研究還涉及到天文學、氣象學、氣候學、歷學、醫藥學、生物學、古人類學、考古學乃至音樂學等方面的新論題。

1905年，劉光漢在《〈山海經〉不可疑》（《國粹學報》第1卷第10期）一文中就指出此書的科學性。30年代，學者已開始探討《山海經》的科學價值。何觀洲《〈山海經〉在科學上之批判及作者之時代考》（《燕京學報》第7期，1930年6月）、鄭德坤（《〈山海經在科學上之批判及作者之時代考〉書后》（《燕京學報》第7期，1930年6月）等文涉及了《山海經》一書某些科學解釋問題，鐘敬文《〈山海經〉的醫藥學》則是從醫藥學角度探討《山海經》科學價值的論文。到了60年代，又有張貽俠《〈山海經〉——世界上最古老的礦產地質文獻》（《光明日報》1961年3月29日）和伊藜清司《〈山海經〉與鐵》（《社會經濟史的諸問題》，《森嘉兵衛教授退官紀念論文集》1969年6月）等。

80年代以后，探討《山海經》科學價值的論文題材逐漸廣闊，學者的注意力已涉及到天文學、氣象學、氣候學、歷學、生物學、古人類學、考古學、音樂學等各個方面。孫培良《〈山海經〉拾證》（《文史集林》1985年第4期）、尚志鈞《〈山海經〉榮草釋》（《中華文史論叢》第15輯，1980年3月）、蓋山林《陰山巖畫與〈山海經〉》（《內蒙古社會科學》1981年第3期）、全祖孟《〈山海經〉中的渾天說》（《歷史地理》第8輯，1990年）、陳國生、黃蔭歧《〈五藏山經〉記載的植物地理學》（《中國歷史地理論叢》1995年第3期）、劉恭德《試論〈山海經〉與遠古氣候史關系的若干問題》（《大自然探索》1993年第4期）、謝因《〈山海經〉與現代科學》（《讀書》1981年第8期）、吉聯杭《〈山海經〉遠古音樂材料初探》（《中國音樂》1981年第2期）、王守春《〈山海經〉與古代新疆歷史地理相關問題的研究》（《西域研究》1997年第3期）等是這一類論文的代表。

呂子方《讀〈山海經〉雜記》長達10余萬言，堪稱《山海經》全方位研究論著，該著除了討論傳統論題以外，還探討了一些新論題。呂氏的新論點涉及到《山海經》按南西北東的順序與距今三、四千年前北斗星類似順時針方向旋轉有關，日月運行二十八宿與歲星（行星，一般指木星）運行，太陽黑子及假日，季風的認識，日出日落云霓以及反影的觀測，流星與雷暴等異常天象，測天量地，極光和極晝極夜等等。

山海經全文范文第2篇

[關鍵詞] 標題 含義 作用

德國著名作家歌德曾這樣贊美眼睛：“若不是我們的眼睛像太陽，誰還能欣賞光亮？”是的，文章的標題就像眼睛一樣，愈是出色的標題，愈能準確鮮明，引人入勝，在文章中起到揭示主旨、畫龍點睛的作用。正確理解和分析文章標題的含義與作用，能夠幫助學生深刻領悟作品的思想內涵，理清文章思路。因此，對標題的揣摩、理解、分析就顯得尤其重要，理解和分析文章標題的含義與作用，也就成了歷年中考考查的一個熱門知識點。

在近三年的全國語文中考中，有關辨析標題的含義及作用的題目、題型比比皆是，各有不同。以下選自2009年至2011年的部分語文中考題：

2009?浙江嘉興《仰望母親》：5、請你說說作者為什么用“仰望母親”為標題？

2009?山東臨沂《母親的羽衣》：1、認真閱讀全文，想一想，文中“母親的羽衣”究竟指的是什么？以此為題有什么好處？

2009?浙江紹興《宋朝的雨》：2、標題“宋朝的雨”有怎樣的味道？

2010?四川南充《只管向前奔跑》：9、品讀選文，題目“只管向前奔跑”換成“金牌”好不好？為什么？

2010?浙江東陽：8、此文選自孫道榮的博客，讀完全文，請你給文章擬個恰當的標題。（2分）

2010?福建晉江《微笑的可樂》：（6）請說說題目“微笑的可樂”有什么含義？在文中有什么作用？

2011?廣東《舊餐桌上的美好時光》：16、小說以“舊餐桌上的美好時光”為標題有什么作用？

2011?江蘇鹽城《做客》：18、“做客”一詞出自小說中青青的一句話，意蘊豐富，令人回味。請結合全文回答問題。⑴“做客”有什么含義？⑵小說以“做客”為標題有什么作用？

2011?山東《味蕾上綻放的愛》：12、文章以“味蕾上綻放的愛”為題，有何作用？體現了作者怎樣的情感？

從這些試題中，我們可以看出，對標題的含義及作用類知識點的考查多以理解題、簡答題出現，它能快捷、準確地考查出學生整體感知作品、領悟作品內涵、初步鑒賞作品情感的能力。考查的角度包括：標題的含義（表層含義與深層含義）、擬寫標題或更換標題、分析標題的含義及作用、對標題的理解、題眼展現等。

那么，拿到這些題，怎樣才能游刃有余地解題呢？這是初三學生閱讀復習中的一個重要專題。下面，我將自己在課堂復習中的一些做法淺談一二，與各位同仁交流。

一、立足教材，選取經典課文作為范文引路

初中三年學過的課文有很多，尤其經典的美文值得學生不斷地體味、感悟。作為例文，易于引入。所以我首先選取課內七年級課文《爸爸的花兒落了》，八年級課文《背影》、《阿長與山海經》、《老王》、《最后一課》，九年級課文《故鄉》、《孤獨之旅》、《我的叔叔于勒》、《心聲》、《孔乙己》、《變色龍》做為小說閱讀復習的引路范文。

二、結合經典課文，引導學生歸納知識點，并熟悉近三年的常見題型

（一）標題的含義。第一步，引導學生回顧經典課文，看看這些課文的標題有何含義。例如《爸爸的花兒落了》，標題有二種意思，一方面是指“爸爸”種的花兒凋落了，另一方面暗含愛花兒的“爸爸”去世了。又如《心聲》，標題“心聲”語帶雙關，表層含義是李京京在課堂上十分渴望讀課文；深層含義是需要得到老師和同學的肯定、理解和尊重，需要父母和好，家庭溫暖，需要親情和友情。

接著，指導學生歸納需要掌握的知識點。標題的含義一般從表層含義和深層含義兩個方面來分析，表層含義即標題在文中的字面含義；深層含義即結合文章理解的引申義、比喻義、象征義。標題如果運用比喻修辭的，文中往往不是圍繞標題的字面含義來展開敘述，比如“變色龍”，不是寫善于變色的蜥蜴，而是用標題來比喻。那么我們就應該聯系文章的具體內容弄清比喻義，這樣我們就可以領悟出標題的深刻含義。

然后，帶領學生熟悉常見的題型：①標題的含義是什么；②談談你對標題的理解；③給文章擬個恰當的標題；④標題具體指什么；⑤標題有何深刻含義。

（二）標題的作用。這里同樣以經典課文回顧的形式，看看這些課文的標題有何作用。例如《背影》，標題“背影”貫穿全文，充當線索，表現父親對兒子真摯的愛。又如《阿長與山海經》，標題概括文章的主要內容，突出阿長為“我”買《山海經》這件事，表現阿長真誠、善良和樂于助人的品質，表明“我”對阿長的感激和懷念之情。在此基礎上，指導學生歸納需要掌握的知識點，即標題的作用可歸納為：（1）貫穿全文，充當線索；（2）揭示文章中心；（3）概括文章的主要內容，表明作者感情；（4）設置懸念，引出下文；（5）采用修辭吸引讀者，新穎；（6）表明寫作的對象。并強調重點掌握（1）至（5）點。然后引導學生熟悉常見的題型：①為什么用這個標題；②用這個標題的好處是什么；③標題的作用；④以此為題，體現作者怎樣的情感。

三、以真題帶入，探究解題方法、答題技巧，規范答題格式

經過了對知識點的回顧、歸納、整理后，學生還需要在實戰演練的過程中進一步規范答題格式，掌握答題技巧。所以，我著重從近幾年的中考題中選取相關題目，指導學生訓練。下面，我選出其中幾篇為例來談談。

【例1】2011?廣東《舊餐桌上的美好時光》：16、小說以“舊餐桌上的美好時光”為標題有什么作用？

分析點撥：這篇文章敘述了一位母親與青春期的兒子圍繞“一條銀色的褲子”，雙方的關系由緊張、拒絕——理解、支持——為兒子自豪、接納包容，而這一切都是在家里的舊餐桌旁完成的。所以，“舊餐桌”成為貫穿全文的線索，“美好時光”設置懸念，引起讀者想象。“舊餐桌上的美好時光”成為形成母子關系和諧、親密的難忘時光。因此，我們可以這樣解答：標題的作用是營造了溫馨的氛圍，暗示母子關系的修復；引起讀者的想象，含蓄地表達了加強溝通，互相理解，共享美好時光這一主題。

【例2】《老海棠樹》從全文看，以“老海棠樹”為標題的好處。

分析點撥：解答這類題，首先看題目是全文的線索，這就是好處，行文思路清晰。而且標題具有象征意義，這又是好處。然后從文章內容與主題上去思考，那么文章以此為標題的好處就顯而易見了，并且文章標題含蓄有文采。因此，我們可以這樣解答：（1）以老海棠樹為線索，貫穿全文。（2）具有象征意義，含蓄、形象地表現了奶奶和我之間濃濃的祖孫情。

山海經全文范文第3篇

[關鍵詞]教材 課文 寫作指導

作文教學是語文教學的“半壁江山”，但是，一提到作文，學生就像被念緊箍咒的孫悟空，感到萬分頭痛。在作文時，也常常出現詞不達意、語言平淡、缺乏真情實感的現象，全篇不是空話套話，就是無病。面對這些現象，教師究竟應該怎樣做？如何才能提高學生的寫作能力呢？著名作家張志公先生就這樣談寫作功底：“學字，學句，學篇章。”而葉圣陶先生也說過：“課本無非是個例子。”因此，教師可以充分利用課本中的文章來指導學生作文，提高學生寫作能力。

一、學習標題

題目是文章的眼睛。好的標題能給文章增光添彩，吸引讀者，讓人產生強烈的閱讀愿望，古今中外的作家無不對標題進行推敲錘煉。教師可以引導學生學習課本中文章標題的擬法。比如冰心的《荷葉母親》，這個標題既能提示內容，皆有比喻象征意義；朱自清的《背影》，標題既是文章主要描寫對象，有是全文的線索；黃蓓佳的《心聲》，這個標題一語雙關。教師在授課時，先讓學生通過標題推測文章主要內容、作者情感，再閱讀課文理解作者所擬題目的精妙。經過多次這樣的引導點撥，學生就會從中學會多種擬定題目的方法。

二、積累詞句

要想讓文章引人入勝，感人至深，必須要用詞準確、描寫生動，而要做到這些，就要不斷的吸收和充足的積累。入選教材的文章不僅文質優美，還富有人文性，教學中，教師可以引導學生從中積累優美的詞句.。

1、 積累詞語

課本中優美的詞語數不勝數，可以一邊積累一邊進行聯想。比如：在教學鄭愁予的《雨說——為生活在中國大地上的兒童而歌》時，積累“喑啞”這一個表現聲音特點的詞語，并讓學生聯想同一特點的詞：沙啞、嘶啞、低沉，再進一步拓展意思相反的詞：清脆、嘹亮。這樣，學生不光認識一個詞語，還認識了一類或者幾類的詞語，增加了詞匯量。

2、 積累句子

句子的積累可以分成幾個類型。如按描寫對象來分，可分為寫人，寫物，寫景；還可以按修辭手法來分，明確各種修辭對句子表達效果所起的作用。另外，在句式積累時，可對部分句子進行批注，寫上自己的理解和感悟。這樣，學生在學習課文的同時進行隨文積累，不僅豐富了學生的知識，還讓學生感悟到文章的美，一舉兩得。

三、揣摩構思

構思包括組選材料、提煉主題、安排結構、確定角度等。材料是構成文章的基本要素之一，選材的最終目的是要表現主題。而在這一點上，學生往往缺乏新意，落入俗套，表現“母愛”都是“下雨天送傘”“半夜生病送醫院”，結構安排也是平淡無奇，沒有波瀾，讀了上文就能猜出下文。所以，在教學時，教師要引導學生仔細體會教材中的一些構思精巧的文章。如《爸爸的花兒落了》一文，巧用細節描寫為下文埋下伏筆；《心聲》一文插敘的巧妙運用；《變色龍》一文選取警官奧楚蔑洛夫處理狗咬人的事件，用以小見大的手法表現當時社會現狀；以及通過奧楚蔑洛夫在狗主人身份不同時態度的幾次變化來形成對比，突出文章主題。這樣不斷進行分析，學生在自己寫作時，也會認真思考選什么材料，如何巧妙的安排文章結構，更好地表達中心思想。

四、課堂練筆

課文教學中，寫作訓練的方式有很多。

1、抓重點詞句進行聯想。比如《阿長與山海經》中，“阿長”連《山海經》的書名都不清楚，卻能幫“我”買來，讓學生想象一下“阿長”買《山海經》的過程，進行練筆。

2、學習課文句式進行仿寫。比如《從百草園到三味書屋》中描寫捕鳥的片段，運用一連串的動詞把如何捕鳥寫的準確生動，讓學生仿照這一段，用上適當的動詞描寫一件事。

山海經全文范文第4篇

今年中國內地影響力比較大的多媒體藝術展覽要數7月份由清華工美和北京歌華創意產業中心及歐洲幾大基金會共同舉辦的“2006北京國際新媒體藝術展暨論壇 － 代碼：藍色”（BEIJING INTERNATIONAL NEW MEDIA ARTS EXHIBITION AND SYMPOSIUM 2006 CODE : BLUE)。這個已經舉辦了三屆的展覽到2006年才真正出了彩,無論是參展作品、場館布置，還有網站設計和媒體運作，都明顯地較前兩年精彩了許多;來看展覽的觀眾也從有組織的藝術院校師生,擴展到了普通老百姓。許多年輕父母也帶著孩子來看展覽，大人小孩都看得很有興致。盡管他們也許還無法參透這些作品的內涵，但很明顯，這些作品的表現形式 － 多媒體的互動性,已 強烈地吸引住他們的好奇心。

9月5日揭幕的“超設計 － 第六屆上海雙年展”,盡管以展示當代設計為主題，但參展作品的三分之一則為多媒體作品。除了來自歐洲和美國、印度、日本等一向以多媒體藝術為強項的藝術家的作品，一些中國本土藝術家的作品也顯得非常有意思。其中1972年出生的四川畫家邱黯雄的“新山海經”,是中國水墨畫和電腦動畫的結合版本，并且還加入了現代卡通的幽默，并以投影的方式鋪展在近10米寬的墻壁上，畫面壯闊，既有水墨的厚重和蒼勁，又有因卡通動畫技巧而帶來的當代的幽默感和諷刺。盡管這只是一部動畫作品，卻將一部幾千年前的《山海經》,以“特有的智慧和創新”,1將我們的大千世界人生百態詮釋得淋漓盡致。

說到卡通動畫，盡管在藝術史上從未被視為主要藝術流派，但在世界各國它卻能經久不衰地擁有大量的忠實觀眾。自上世紀60年代微機誕生后，卡通動畫便在電影工業中占據了相當重要的位置。其實,在數碼和多媒體純美術創作出現以前，卡通動畫因其制作素材與過程，從定義上看比好萊塢電影特技更接近純藝術創作,所以我國不久前在全國范圍內推行的“創意產業”計劃中，卡通動畫便作為該計劃中的重要內容,得到了文化部的大力支持。作為國內規模最大的國際性卡通藝術展覽，“2006中國國際卡通 ? 數碼藝術節”,在上海雙年展的日程，也于9月28日在江蘇省常州揭幕。

“中國國際卡通?數碼藝術節”,是由中國文化部中外文化交流中心和江蘇省常州市人民政府及江蘇省人民政府新聞辦公室聯合主辦的一個大型文化藝術交流項目，已經在2004年和2005年成功地舉辦了兩屆。2006年的第三屆,在保留前兩屆的傳統項目,如“國際卡通影片比賽和頒獎典禮”、“中外優秀卡通影片展映”、“國際卡通產業和藝術論壇”和“國際卡通產品博覽會”外，本屆藝術周的最大亮點,就是新增加了“PLAY(S)?游戲 － 國際數碼多媒體藝術展”。

本展覽的名字 “PLAY(S)?游戲”,可以有不同的解談方法。英語單詞“PLAY”,在單數情況下可以解釋為“玩”,而它與后面的中文名字放在一起組成的“玩游戲”，就既點出了本屆藝術節展出的數碼及多媒體藝術品的特點及互動性（觀眾可以通過不同的界面達到“玩藝術”的目的），又概括了這些藝術品的類型 － 它們大多數是在電子游戲的創作基礎上完成的。至于“PLAY”無論單數還是復數,又都可以翻譯成“戲劇”,這隱喻了這次參展的藝術品，每一部都是一個故事或哲理的濃縮，含納著藝術家對其從創意到完成所走過的漫長路程,以及對自己所生存的社會及至時代的理解與詮釋。而展出的作品讓觀眾去擺弄,表面看也似在作秀，就像演員選擇戲劇的形式讓觀眾近距離地去感受，最終的期望則是通過玩游戲，使雙方對游戲本身所表達的哲理達成共識。

參加本屆藝術節的藝術家均來自歐洲，展覽場地為1000平方米?;而10部參展作品,均為大型聲音影像互動作品，以投影的方式展出。

從內容上看，荷蘭的翰?胡格布魯格 (Han Hoogerbrugge) 和法國的*LLND的組合作品,可以說是標準的卡通動漫的“多媒體互動”版。 翰?胡格布魯格 (Han Hoogerbrugge)的兩部參展作品，分別為《指甲》（Nails) 和《現代生活》（Modern Living)。這兩部作品均為電腦制作的三維卡通動漫，并通過鼠標和鍵盤同觀眾產生互動。同其他作品一樣，在此藝術家不惜以漫畫的方式丑化自己并作為故事的主人公出現在屏幕上，向注視著他的人們傳達著他在這個摩登時代生存的喜怒哀樂以及煩惱和困惑。黑白色調的運用，充滿譏諷和殘忍的黑色幽默，還有主人公不可理喻的行為舉止，均傳達著藝術家對人類在當代西方社會中迫于生存而無所不為狀態的寫真。

法國*LLND組合的作品，相比之下就輕松得多。這是一部實時影像和聲音傳送的互動作品，以投影和裝置的形式展出。作品的主體是無數貼在墻上的卡通人物剪紙畫，每一個人物均由一個數字代表。觀眾被邀請按照自己的幸運數字從墻壁上取下相應的人物貼畫，并與其他人選擇的貼畫放在一起，組成不同的新圖畫。這一如拼圖游戲的原理，觀眾取畫和貼畫的動作都會激發作品產生不同的樂曲，而攝像機則同時會將他們的動作攝下來，并實時地傳送到投影屏幕上去。其間參與的人越多，音樂旋律和畫面（觀眾和貼畫同時組成的）也就會越復雜。

另一位法國藝術家薩繆艾爾?比昂奇尼 (Samuel Bianchini)的兩部作品，為軟件程序作品。《訓練中心》（Training center) 和《再多一些還會怎樣？》(What’s more with many?”) 兩部純游戲性的作品，表達了藝術家之于當代社會中個人與媒體之間的沖突和關系的理想。另一位荷蘭藝術家阿瑟?克蘭詹 (Arthur Kleijan)的錄像短片《穿越》（Traverse) 試圖詮釋的是人的現實和夢境的相互關系。至于奧地利的西爾維婭?愛克爾曼 (Sylvia Eckermann) 和杰若德?納斯里爾 (Gerald Nestler)的《宇宙空間游戲》(Nowhere) 的創作靈感，則來自20世紀初一群前衛藝術家試圖通過藝術來表現建筑的理念 ；而他們的第二部作品《濕地》(Wet f[r]iction) 更是將觀眾置身于其中的展覽空間，成為一個濕潤的活動性器官的一部分。

或許，數碼多媒體藝術作品有時會給人簡單浮淺的感覺，這大概是因為人們除了往往只專注其可“游戲”的一面，而常常會沒有耐心去思考藝術家的創作過程及其表達的哲理。這種浮躁之于許多年輕的藝術家來講，做數碼和多媒體似乎就是一種追逐時髦的需求，這樣作品就經常被降級為只是用來演練某種軟件的熟練程度而已。在當代的中國，我們許多年輕藝術家對于電腦和高科技的掌握已到了游刃有余的地步但藝術創作畢竟不是IT業的附屬品，我們在拷貝西方表面形式的同時，是不是更應該像他們那樣，更注重內容應當看到，西方藝術終于走到數碼和多媒體時代，是藝術家試圖發掘并利用其生活時代所賦予的創作工具的結果，而其創作思考卻在一如既往地進行著，他們有著扎實的藝術史知識，并足以對現實社會的了解和豐富的自身生活閱歷為基礎的。一個真正的藝術家永遠不會滿足于“功成名就”，也永遠不會認為自己“功成名就”。

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山海經全文范文第5篇

一、激發想象，語境體驗

張志公先生說過：“分析語言現象，必須把它和它所依賴的語境聯系起來，離開一定的語境，把一個語言片斷孤立起來分析，就難以確定這個語言片斷的結構和意義。”大師的這番話明確告訴我們，在語文教學中要通過各種途徑引導學生進入語境，體驗語境的多重內涵。

1.語境的文化背景體驗

由語言符號所形成的語境，總會或多或少折射出一定社會、民族特有的文化傳統和文化心理。對這種文化背景的體驗和詮釋，總會影響學生對語境甚至整個文本意義的把握。教師應采取多種方法，引導學生借助想象融入特定語境中，使學生已有的文化心理與語境特有的文化背景相契合，從模糊的情緒感染走向強烈的情感共鳴，最終獲得真摯深沉的情感領悟。

在《石壕吏》的教學中，可以讓學生補充婦人與“官吏”的對白，用現代文的方式構成對話，從而加深學生對課文的理解。這個環節建立在學生了解課文的基礎上，目的是讓學生進入想象的空間。學生只有在充分了解寫作背景、對人物形象有整體把握的基礎上，才能寫出符合人物性格的對話。

在教授《論語十則》時，有意識地讓學生對孔子的經典語錄添加問話，在添加過程中了解語錄體這一文學常識并且感受那種特定的文化背景。第九則語錄是十則語錄中相對較難的一則，從學生為其添加的問話中，可以看出學生是否真正理解該則語錄的內涵。學生相互補充完善，教師加以適當的引導，最后漸漸觸及正確的理解。學生的“換位”——即設想自己成為孔子的學生，能幫助他們真正地走進文本，并且在與孔子的交談中，像對待自己的老師一樣來了解他、接受他的道理。

2.語境的心理活動體驗

語文課本中的敘事作品，特別是小說、戲劇、散文等文學作品，塑造了一系列性格迥異、血肉豐滿的人物形象。這些人物形象的塑造，離不開復雜而微妙的心理描寫。這些心理活動在很多情況下不是直接用文字描述出來的，而是內隱在某些語言符號背后，受一定語境的影響和制約，需要讀者展開想象，細細地琢磨、體味。

在教授《蘆花蕩》這篇小說時，教師可以商討一個環節：讓學生通過想象把第二天二菱目睹老頭子的英雄行為時的心理活動補寫出來，進一步體味課文對老頭子因沒有圓滿完成任務而懊喪、內疚、自責的心理的精彩描寫。又如這個單元的《蠟燭》一文，通篇人物描寫極為感人，通過神態、動作描寫展現得淋漓盡致，但主人公始終沒有說一句話，豐富的內心活動都是通過她的動作表現出來的。教師不妨讓學生嘗試揣摩倒數第四自然段，寫出老婦人的心理活動。課堂設計如下：

教師提示學生選擇典型畫面推想，如：“老瑪利·育乞西看著那戰死的兵，看了很久，她很想把這件事告訴什么人。可是附近一帶，不用說人，連一個活東西都沒有……老婦人想了半天，然后伸手在她那唯一的衣袋里摸出件什么東西來，揣在懷里，慢慢地爬出了地窖。”她想告訴人們什么？“她想了半天”，心里是怎么想的？

再如：“她穿過方場，到了那戰死的蘇聯士兵身邊，她用力把那尸身翻過來……她輕輕理好了他的頭發，又費了很大的勁把他那一雙早已僵硬了的手臂彎過來，交叉地覆在他的胸前。然后她在他旁邊坐了下來……她坐在那里，靜靜地，一小時，也許兩小時。”老婦人為什么要這樣做？她做這一切時心里是怎么想的？“她坐在那里，靜靜地。”她想了些什么？

又如，拂曉前，戰士來尋找契柯拉耶夫的尸體，老婦人又拿出一支蠟燭點燃在烈士的墳頭。“老婦人也沒有說話，她不過抬起眼睛來，朝這些脫了帽的肅立著的人們看了一眼，十分莊嚴地對他們深深一鞠躬……”老婦人為什么不說話？為什么鞠躬？

3.語境的美感因素體驗

在不同的文體中，語境所側重的美感因素也不同。教師應根據情況，引導學生進行體驗。例如，文學作品側重于語境內容方面的美感因素，其中，小說重情節，教師可引導學生體驗小說復雜的情節和人物性格；戲劇重沖突，教師可引導學生體驗戲劇集中而強烈的矛盾沖突；一般文章則側重于語境形式本身，記敘文語言生動形象，教師可引導學生從語境意義的生動性和豐富性方面去體驗；議論文語言準確鮮明，教師可引導學生從語境意義的邏輯性和深刻性方面去體驗；說明文語言簡潔凝練，教師可引導學生從語境意義的嚴謹性和周密性方面去體驗。其實，文言教學也可以通過語境的設想，帶領學生進入美好的境界。

一位教師在教授《岳陽樓記》一文時，設計了一個有趣的教學環節：讓學生挑選文中喜歡的一兩句話，展開想象，描繪風景，并抓住關鍵字句作適當議論，教師也作了相應的例句供學生參照。學生的參與度非常高，各抒己見，幾乎每個語句都被學生提到了。細想這個環節的設置，既解決了文字翻譯的問題，又可以讓學生品味其間的情感。因為我們可以發現，八年級下冊的文言文大部分都不是故事性的，而是一些游記或描寫山水的文章。如果按照一貫的直譯法去教，則無法體現作品應有的魅力。 “美譯”的處理、想象的放飛，能夠使學生達到翻譯的新境界，拓寬學生的審美能力和語言表達能力。

二、品味詞語，細節體驗

品味詞語，要從詞語的含義入手。詞語的含義可以從三個方面來理解：一是詞語本身的字面義，即詞語在工具書中的意義；二是憑借前后文臨時營造的語境義；三是詞語在語境義基礎上發散出來的文外含義，即隱含義。

關鍵的字詞不僅可以串起文章內容，有時還是情感的輻射點，從這個點流露的情感往往滲透全文。例如《湖心亭看雪》一文，可以對一個有爭議的“強”字進行探討，使學生對張岱對西湖雪景的癡愛有更深入地感悟和理解。我們不難發現，有很多課文都會出現一個或兩個關鍵的詞語，如果細細揣摩，會對作品主題的把握有一定的幫助。比如七年級上冊《風箏》一文，這篇文章敘事簡單、一目了然，然而作品的主題卻有一定的深度。如果能抓住第一自然段的“驚異和悲哀”這兩個詞語進行分析，可以悟到“精神虐殺和魯迅的自省精神”之外更深一層的道理：中國人的思想行為需要用科學思想來指導，唯有這樣，才不至于出現逆情背理、愚昧落后的行為，而正當的行為也應該捍衛自己正當的權利。只有科學思想，才能照亮中國人的思想行為。又如，如何理解《散步》中“好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界”中的“整個世界”？從字面來看，“兒子”和“母親”就是“整個世界”，這顯然是說不通的。所以，這個詞語的背后一定隱藏著更深刻的含義。當教師這樣猜測的時候，學生的思路一下子被打開了。

三、移情入文，角色體驗

“移情”原是美學用語，指在審美活動中，審美主體把自己的情感投射到審美對象上，在對象主體化和主體對象化的雙向活動中，實現主體與對象之間的交流和對話。在閱讀教學中引導學生體驗時，移情指的是教學主體與對象在教學過程中產生的共時、多向的協調運動。具體表現為教學對象激發師生的生命體驗；學生對教學對象的豐富和提升；師生之間、生生之間，同聲相應，同氣相求，產生心靈的契合。角色，原指戲劇或小說等敘事作品中的人物形象。此處，我們所說的“角色”泛指文本中集豐富的情感和意義于一身的各種人物，不管是外顯的作品主人公，還是內隱的文本作者，他們的情感潮流，他們對世界、人生的認識，都是我們角色體驗的對象。教學小說、戲劇，我們可以讓學生對文中的某個或某類人物形象進行設身處地的深入體驗；教學散文、詩歌，我們同樣可以讓學生對隱含于文本中的作者進行集中深入的體驗。

比如，一些記敘文或小說，對話比較多，很適合學生分角色朗讀，體會人物的心理活動，以七年級上冊的《羚羊木雕》為例。文中有“媽媽和我的對話”以及“我和萬芳的對話”兩大部分，讓學生模擬人物的口吻，對情境加以想象朗讀，就能把握人物的性格，進一步理解文章的主題。再比如分角色表演，以《皇帝的新裝》《丑小鴨》編排課本劇為例。首先，讓學生通過自主學習，以學生合作小組為單位，分角色寫好劇本的人物對話。然后由組長統稿修改，形成一致風格，課余時間進行排練。最后，安排一節語文課和一節班會課進行表演課本劇的比賽，還建議做一些服裝的修飾，這樣會收到更好的效果。

語境體驗、細節體驗、角色體驗等活動，表面上看是閱讀主體對文本局部細節的把握，實際上是閱讀主體與閱讀對象之間情感上的交流對話過程。在這一過程中，學生的情感被喚起后，便如川流不息的江河，源源不斷地生發出來。

四、比較閱讀，疑異體驗

比較就是把各種事物加以對比，以確定它們之間的相同點和不同點。著名的語文教學法專家張壽康教授曾說：“在比較中閱讀學習是行之有效的一種方法。”他還指出：“比較閱讀是增長知識、提高能力的重要方法之一，對中學語文教學來說，開展比較閱讀訓練是有效地提升學生思想素質，提高語文教學質量的重要途徑。”讓學生體驗異同，很容易激發思維，實現情感的生發。

例如，某位教師在教授《阿長與山海經》時設計了兩個問題：1.“改題目為《阿長》可以嗎？”在激烈的爭論中明確《山海經》一書對魯迅而言非常重要，也是他童年的美好回憶；最能體現阿長對魯迅的愛，有強調作用；交代了文章的結構：阿長情況、阿長與《山海經》的故事；可以看出魯迅對阿長感情的變化：由憎惡到敬愛。2.“有人說，最后一句念來比較拗口，似乎改成‘仁厚黑暗的地母呵，愿她在你懷里永安魂靈’更為合適，你如何看？”從而明確：意思上有變化，阿長主動，地母主動；更能突出阿長此生的不幸及魯迅對阿長的懷念和祝福。

以上方法與策略的嘗試，顯然在課堂教學中都收到了良好的效果，可以幫助學生充分理解作品的主題，感受作者蘊含其中的情感，甚至能夠形成自身獨特的體驗和感悟。

參考資料：

1.盧家楣主編《情感教學心理學》，上海教育出版社。

2.馬笑霞主編《語文教學心理學研究》，浙江大學出版社。

3.朱小蔓《情感教育論綱》，南京出版社。