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走一步再走一步作者范文第1篇

學習目標：

1、要求學生借助工具書和注釋，初步感知課文內容，準確復述課文內容；

2、通過對重點語句的理解把握本文的思想感情；

3、與《在山的那邊》進行比較閱讀。

能力目標：

引導學生結合自己的生活經驗談出自己對課文內容的理解與認識，提升自己的思想認識，正確把握本文的思想內涵。

教育目標：

激發學生勇于克服困難，敢于戰勝困難的決心與勇氣。

學習方法：朗讀；自主、合作、探究

教學用具：投影儀

教學設計：

課文導入：

同學們，你在生活中遇到過哪些困難?(讓學生根據課前準備的內容回答，可七嘴八舌地議論，也可插話。)《在山的那邊》的作者一次次翻過無數座山，戰勝困難，才看到全新的世界。如果聯系你的學習生活，你又是怎樣做的?當在生活中戰勝了困難，你想過這其中包含什么道理嗎?如果把這道理推而廣之，就會成為人生的寶貴財富，成為戰勝一切艱難的法寶。今天，老師向大家推薦美國作家莫頓·亨特《走一步，再走一步》的文章，看看他是怎樣從一件小事，感悟到一個人生哲理，給我們以啟示的。

整體感知：

默讀文章，組織學生復述課文。（大屏幕投影復述要點：時間、地點、人物、環境、故事過程）

[學法指導]

a．默讀要求(時間、內容)

b．復述要求(時間、地點、人物、環境、情節，即五個“w”)

復述搶答：

故事發生在美國的哪個城市？

故事發生在什么時間？

爬懸崖的一共有幾個孩子？有名字的是哪兩個？

那座懸崖有多高？巖石架有多高？（采取小組加分的獎勵方式，激勵學生進行思考探究）

學生討論、交流、補充、評論(先小組交流，后大班交流)。教師引導學生復述課文內容時，要突出重點，給學生創造一個探究閱讀的氛圍，重點可放在“脫險”的過程。

合作探究：

通過復述故事情節，同學們了解了文章的大意，是寫“我”童年一次“脫險”的經歷。既是“脫險”，又是怎樣脫險的呢?其中又蘊含什么生活哲理?作者是怎樣說的?請同學們朗讀課文最后一段，思考下面的問題。

大屏幕投影出示問題組：

a．“我”陷入怎樣的險境?又是怎樣脫險的?

b．這件小事給你哪些啟示?

學生朗讀課文后，四人小組討論以上問題。

教師小結：從這篇課文中，可以學到作者小時候在那座懸崖上所學到的經驗，這是戰勝一切艱難險阻的人生經驗。無論怎樣的危險和困難，只要把它分解開來，分解為一小步一小步，困難就不大了。作者由一件小事，感悟到一個人生的哲理。這給我們一個啟示，在生活中要善于感悟，善于感悟，人就會聰明起來。

體驗反思：

同學們，學習了《走一步，再走一步》這篇文章后，請你聯系自己的生活實際，談談感受。（學生練筆，小組交流，全班反饋）(只要學生聯系自己，無論體會大小，教師都要真誠鼓勵)。

[教師小結]居里夫人說過，“生活對于任何人都非易事”。大家在學習了《在山的那邊》、《走一步，再走一步》兩篇課文，給你留下什么思考呢?進入初中，這是人生路上的一個新的起點。要在新的起點上，追求美好的理想，就要面對無數困難。怎樣面對無數困難，將是我們初中學習生活中，也是人生道路上的實際問題。希望在今后的人生道路上，把握住學習生活中的主旋律，走好每一步，一步一步堅持不懈地走下去。希望“山的那邊”永遠召喚著你，“走一步，再走一步”，伴你到達理想的彼岸。

學生朗讀《在山的那邊》和《走一步，再走一步》的重點片斷，感受文章內容

拓展延伸：

同學們，學習了《走一步，再走一步》一課，你還獲得了哪些啟示呢?假如你是“我”，將怎么辦?假如你是“我’’的同學，將怎么辦?杰利與其他孩子有什么不同?父親為什么不把“我”抱下懸崖，而是教“我”自己下來?

以上作業，請同學們在課間討論交流，整理在練筆本上。

拓展延伸二：

比較閱讀談中美德教育方式：

學生朗讀《迷途笛音》回答問題：

走一步再走一步作者范文第2篇

王老師走進了課堂，開門見山地說：“同學們，今天我們學習第二課―― 一件小事。”然后轉身板書：一件小事。這悶頭的一棍子，教室里果然出現了意料之中的情形：學生先是驚奇，繼而小聲嘀咕起來，很多學生趕忙翻查自己的課本。在確認自己沒有弄錯后，有學生大聲喊起來：“老師，您寫錯題目了！”王老師微笑著說：“昨天晚上我在備課的時候，將課文讀了一遍又一遍，發現課文不過寫了作者童年時的一件小事，這跟我們在小學時寫的作文――‘一件小事’一樣，最多是‘一件難忘的事’，何必用‘走一步，再走一步’這樣的句子呢？多麻煩呀！于是我決定把題目改了。不知你們是否同意我的看法？現在就請同學們默讀一遍課文，然后發表你們的看法。”

學生默讀課文后，王老師用熱情的語言鼓勵他們大膽發言，可是沒有一個學生站起來發表自己的看法。課堂上靜寂了足足三分鐘，這確實出乎我們的意料。王老師臉上期待的微笑變得茫然起來。終于有學生打破了僵局，第一個站起來的說：“我贊成老師把題目改為‘一件小事’，因為這篇文章就是寫‘我’爬上懸崖，又在父親提示下爬下懸崖的小事。”第二個站起來的從課文第1自然段找到了佐證：“‘雖然時隔57年，可那種悶熱我至今還能感覺得到。’所以我贊成把題目改為‘一件難忘的事。’”接著又一同學發表了意見：“從課文第22自然段中‘這是我永遠忘不了的經歷’看，我也贊成把題目改為‘一件難忘的事’。”

接下來又有幾個學生發表了類似的看法，就是沒有人提出反對意見。這一切跟我們備課時預想的完全相反。

王老師當即來了個補救措施，他要求學生齊讀課文第18~22自然段，然后問：“同學們，你們找到反駁老師的理由了嗎？”學生都埋頭默讀課文，沒有人回答。在距下課只有5分鐘時，王老師干脆來了個直抒胸臆：“同學們，莫頓?亨特是想通過爬懸崖這件小事，來闡述自己的人生經驗的。作者之所以取‘走一步，再走一步’這個題目，至少有兩層理由：第一‘我’是在父親的指導下，一步一步爬下懸崖的，突出了克服困難的經歷和過程；第二把艱難險阻分解開來，一步一步克服它，最后走向成功，是‘我’人生的經驗……”

第二節課是寫作訓練，王老師出的題目是“一件難忘的事”，希望學生能模仿課文的寫作方法進行作文。考慮到學生的認知水平，王老師對課文的寫作方法及作文的目的進行了簡要講解。這是學生進入初中后第一次作文，他們都及時交了作業。我們備課組立即對作文卷進行了批閱，并就“讀寫結合”這個目標進行了統計分析，結果發現課文對學生的寫作影響是微弱的。這說明前面的閱讀教學課，是低效或無效的。

我們對王老師的教學設計和課堂教學過程進行了深入剖析，尋找造成教學低效的根源，最后我們認為主要原因有三個方面：

一、教師的先入為主禁錮了學生的思維。從課堂現場看到，教師單刀直入改換題目的做法，引起了學生的驚訝和猜疑，但這僅僅是因為老師把課文題目改換了，學生并沒有因此去思考作者為什么把文章題目取作“走一步，再走一步”，以及它的真實意義。接下來教師對改換題目的解釋，其目的是想激起學生思維碰撞，讓學生來反駁自己，從而達到理解課文的目的。然而這一切與預想的恰恰相反，學生聽了老師的解釋后，接受了老師的觀點，也就沒有人來反駁老師了。

為什么看來極富性的切入方式，并沒有讓學生的思維飛揚起來呢？問題主要出在教師對學生缺乏了解上。我們面對的是剛剛從小學升入初中的學生，他們還未適應初中生活，情感上對教師有很強的依賴性，教師的話語有著絕對的權威，學生是害怕逾越的。因此教師激勵性的解釋，非但沒有引發學生的思維碰撞，反而給學生畫了圈子，禁錮了學生的思維。

二、把課文直接當作范文，忽視了學生的認知水平。備課組認為，把教學目標定在“讀寫結合”上是可行的，但直接把課文當作范文，難度高了一些。文章雖然寫的是童年時的一件小事，其內容與學生的經歷相近，但畢竟是作者“時隔57年”變成了一個有著豐富人生閱歷的老者后所寫的，作者對人生的認識和思考，作者的思想和藝術修養，是初中的學生無法企及的。現實中每個孩子都經歷過不少事，很多事情中蘊含著豐富的人生哲理，但是以孩子當時的生活閱歷，是難以發現其中蘊含的哲理的，即使少數孩子從他經歷的事件中得到某種啟示或教訓，往往也是膚淺的。如果他記住了事件的經過，日后在人生的征途上不斷反芻回味，才有可能得出啟示人生的哲理來，就像莫頓?亨特那樣。

備課組經過重新設計，把“讀寫結合”點放在“學習作者展示事件的過程、從過程中揭示事件意義的寫法”上，在另一班作試驗，效果比較好。從學生的作文看，有70％的學生達到了“學會重點敘述（或描述）克服困難的過程和心理經歷”這個目標。

三、學生沒有自主弄清、弄懂課文。從整個教學過程看，學生對老師的提問處于一種漠然的狀態，這說明學生對課文很陌生。正是因為對課文的陌生，師生之間無法順利進行交流溝通。大家認識到，盡管《走一步，再走一步》這篇課文在教師看來比較淺顯，但對初一新生來說，讀懂這篇課文并不容易，因此學生課前預習是十分必要的。對于初一新生，我們認為應該給予學生比較規范的自學指導：首先讓學生通讀全文，利用工具書和參考資料掃除文字障礙，參照課文導引、注釋、課后思考題，從整體上感悟、理解課文；其次讓學生細讀課文，圈點重要的、難以理解的詞句，弄清課文各部分之間的聯系；其三從自己的生活經驗出發，對課文進行理解分析，讀出自己的問題。這樣學生才有自己的主張，才具備與教師對話的資本。

走一步再走一步作者范文第3篇

關鍵詞：初中語文；課前導入；導入藝術；重要性；分析

【中圖分類號】G633.3

初中階段學生的思維意識尚不成熟，注意力極易被其它無關緊要的事物吸引，因此，做好課前的準備及課程導入十分重要，教師可以通過極具趣味性的語言及故事來吸引學生的注意，或者采用別開生面的角色扮演來活躍課堂的氛圍，這些都可以在引入階段來進行。

一、初中語文課程導入的重要性分析

課程導入是指在課程開始時教師所使用的技巧及方法，極具趣味性的課程導入可以很好的抓住學生的好奇心理，反之，則無法調動學生的學習熱情。首先，課程導入要求教師具備豐富的信息量及較強的語言組織能力，教師可以通過個人的語言魅力來吸引學生，引導學生去參與、去思考。傳統語文教學中，板書導入、直接講解等形式會使得學生非常的被動，無法吸引學生自發去參與語文教學。其次，重視氛圍的營造。信息化教學的建設背景下，教師可以利用多媒體設備來吸引學生，幫助學生建立學習的興趣，這對于教學質量的提升十分有利。

二、初中語文課程導入的方法及藝術

1、故事導入

許多老師都有這樣的感覺，課堂上提到課本外的內容時，學生的積極性很高，對這些內容特別感興趣。教師課堂中如能根據學生的這一特點，以一些故事來導入課文，無疑會起到事半功倍的效果。在教《皇帝的新裝》時，我設計了這樣的導語：丹麥有位著名兒童文學家安徒生，今天，老師講個有關他的故事。有一次，他被邀請去參加舞會，一位小姐對他仰慕已久，于是大獻殷勤，問他："你覺得我這件衣服怎么樣？你喜歡嗎？"安徒生冷冷地說："談不上喜歡。"小姐又問："那你覺得我穿什么樣的衣服好呢？"你們猜猜安徒生怎樣回答的？（語驚四座）他說："皇帝的新裝。"今天，我們就一齊來欣賞《皇帝的新裝》。在一片歡笑聲中，學生們被引入進新的教學情境。

2、情境導入

平時的生活和課文中所描繪的情境有著很大的差別，因此在教學過程中，教師如能創設出一個與課文相符合的情境，讓學生在最短時間內進入角色，將會大大提高課堂的教學效率。在學習《音樂巨人貝多芬》時，我首先讓學生聽貝多芬的《命運》交響曲。音樂聲響起，在激昂的樂曲聲中，我介紹道：貝多芬的耳疾起于28歲的時候，自此至57歲逝世，其間二十余年全是聾疾為祟的時候，然而他的大部分的作品卻在這段時期產生。站在演奏臺上聽不見聽眾掌聲的時候，他仍是繼續創作，終于譜寫出了偉大的《第九交響曲》。所以，貝多芬的偉大，絕不只在于他是一個音樂家，還在于他勇于直面人生的極度苦悶并將音樂融入與命運的不屈抗爭中，他是心的英雄，他的音樂就是這英雄心的表現。

3、抓住文題，激趣導入

課文的標題，往往與內容有著緊密聯系，它有時是理解文章的突破口，有時是文章內容的濃縮。在導入環節中，也可依據情況，從標題中尋找新穎生動的方式。在教學《走一步，再走一步》時，我直接在黑板上寫下"走兩步"，學生立即嚷道："老師，錯了是'走一步，再走一步'。"我則反問一句"走一步，再走一步，難道不是走兩步嗎？我們的作者好像連'1+1=2'都不知道，還把題目寫得這么復雜。是不是啊？""不是！"學生肯定地回答道。"既然這樣，那么作者為什么要用'走一步，再走一步'做標題呢？請大家帶著這個問題一起來學習課文。"此問的提出，旨在引導學生準確把握文章的內容和主旨--即理解作者在懸崖石架上遇到困難時，父親不抱他下來而讓他一小步一小步地自己走下來，以此來告訴作者也告訴讀者"遇到困難，要學會自己去解決，要學會把困難分解成一小步一小步地去克服，這樣即使有巨大困難，也會容易戰勝"這樣一個人生哲理。導入之后，自然過渡到文章的學習中來，使原本較為深奧的哲理變得通俗易懂了。

4、巧設圈套導入

無論是道理還是知識的學習，如果能讓人親身體驗，定會長久不忘。這種注重學生體驗的思路，也是新時期語文教學中的一個閃光點。因此，如能在導入環節中運用新奇的方式讓學生親自體驗一番知識的內涵，勢必會讓學生學得更主動、更快樂。在教學《山中訪友》一課前，我先做了個調查："孔子教導我們'知之為知之，不知為不知'，也就是說在學習中要實事求是。下面請本著實事求是態度，沒預習課文的請高抬貴手。"幾個同學怯生生地舉起了手。我叫起了其中一位："很好！請根據文章標題猜猜本文的內容。"他果然中了我的圈套說寫了作者到山中拜訪了一位隱居的好友，并和他作了愉快的交談……我鄭重其事地總結道："說得很好，想象豐富奇特，語言流暢生動。可是大家說本文作者所拜訪的朋友是人嗎？""不是，是自然界的景物！"……這樣一來，那些沒預習的同學都恍然大悟，明白了今天所學課文的主要內容。

5、設置懸念導入

初中學生的心理還不夠穩定，他們學習的熱情往往會更多地受到好奇心的驅使。因此，在教學中也應充分考慮到這一點，在導入環節中適當地制造懸念，適度引導學生去思考問題，而這個問題的思考，又會涉及到課文的學習，幫助學生正確地理解文章。例如：在教學《藤野先生》時，我設計了這樣一個導入：1937年11月17日，在日本一個偏僻的鄉村診所里，來了兩個不速之客--兩位中國記者。他們遞給一位蒼老的醫生一份報紙，報紙頭版頭條刊登了"魯迅先生逝世"的內容。老人抬眼看時，兩眼發直，拼命搖頭、不敢相信而后潸然淚下。你們知道這個老人是誰嗎？他為何有這種反應？這樣一來，學生的熱情一下子高漲了，急不可待要進入課文的學習。

總結：課程導入藝術的有效運用關系到了教學質量的提升，在不同主題的教學背景下，課程導入藝術的選擇也要做出相應的調整。教W工作者可以根據自己的理解來靈活的運用語言藝術、體態語言意識及教學方法，從多角度為學生構建出一個良好的學習環境。值得注意的是，教師需重視與學生之間的交流與溝通，充分的了解并尊重學生，讓學生自發的參與到語文教學工作中，這樣才能更好的促進學生的成長，保障初中語文教學工作的有序開展。

參考文獻：

走一步再走一步作者范文第4篇

一、剖析文題，激趣觸及重點導入

課文的標題，往往與內容有著緊密聯系，它有時是理解文章的突破口，有時是文章內容的濃縮。在導入環節中，也可依據情況，從標題中尋找新穎生動的方式。我在教學《走一步，再走一步》時，直接在黑板上寫下“走兩步”，學生立即嚷道：“老師，錯了是‘走一步，再走一步’。”我則反問一句“走一步，再走一步，難道不是走兩步嗎？我們的作者好像連‘1+1=2’都不知道，還把題目寫得這么復雜。是不是啊？”“不是！”學生肯定地回答道。“既然這樣，那么作者為什么要用‘走一步，再走一步’做標題呢？請大家帶著這個問題一起來學習課文。”此問的提出，旨在引導學生準確把握文章的內容和主旨――即理解作者在懸崖石架上遇到困難時，父親不抱他下來而讓他一小步一小步地自己走下來，以此來告訴作者也告訴讀者“遇到困難，要學會自己去解決，要學會把困難分解成一小步一小步地去克服，這樣即使有巨大困難，也會容易戰勝”這樣一個人生哲理。導入之后，自然過渡到文章的學習中來，使原本較為深奧的哲理變得通俗易懂了。

二、設置懸念，激發興趣導入

例如在教學《藤野先生》時，我設計了這樣一個導入：1937年11月17日，在日本一個偏僻的鄉村診所里，來了兩個不速之客――兩位中國記者。他們遞給一位蒼老的醫生一份報紙，報紙頭版頭條刊登了“魯迅先生逝世”的內容。老人抬眼看時，兩眼發直，拼命搖頭、不敢相信而后潸然淚下。你們知道這個老人是誰嗎？他為何有這種反應？這樣一來，學生的熱情一下子高漲了，急不可待要進入課文的學習。

三、巧妙設置圈套導入

無論是道理還是知識的學習，如果能讓人親身體驗，定會長久不忘，難以忘懷。這種注重學生體驗的思路，也是新時期語文教學中的一個閃光點。因此，如能在導入環節中運用新奇的方式讓學生親自體驗一番知識的內涵，勢必會讓學生學得更主動、更快樂。在教學《山中訪友》一課前，我先做了個調查：“孔子教導我們‘知之為知之，不知為不知’，也就是說在學習中要實事求是。下面請本著實事求的是態度，沒預習課文的請高抬貴手。”幾個同學怯生生地舉起了手。我叫起了其中一位：“很好！請根據文章標題猜猜本文的內容。“他果然中了我的圈套，說寫了作者到山中拜訪了一位隱居的好友，并和他作了愉快的交談……我鄭重其事地總結道：“說得很好，想象豐富奇特，語言流暢生動。可是大家說本文作者所拜訪的朋友是人嗎？”“不是，是自然界的景物！”……這樣一來，那些沒預習的同學都恍然大悟，明白了今天所學課文的主要內容。

四、引用故事導入

許多老師都有這樣的感覺，課堂上提到課本外的內容時，學生的積極性很高，對這些內容特別感興趣。教師課堂中如能根據學生的這一特點，講些有趣的故事來導入課文，無疑會起到事半功倍的效果。在教《皇帝的新裝》時，我設計了這樣的導語：丹麥有位著名兒童文學家安徒生，今天，老師講個有關他的故事。有一次，他被邀請去參加舞會，一位小姐對他仰慕已久，于是大獻殷勤，問他：“你覺得我這件衣服怎么樣？你喜歡嗎？”安徒生冷冷地說：“談不上喜歡。”小姐又問：“那你覺得我穿什么樣的衣服好呢？”你們猜猜安徒生怎樣回答的？（語驚四座）他說：“皇帝的新裝。”今天，我們就一齊來欣賞《皇帝的新裝》。在一片歡笑聲中，學生們被引入進新的教學情境。

五、承前啟后，串聯導入

孔子云：“溫故而知新”。啟動原有認知是導入新課的常用方法。如我在教學《濟南的冬天》一課時，是這樣導入的：“春夏秋冬，四時更替，我們偉大的祖國四季如春，景色美不勝收。上一課我們領略了《春》的綠滿天下、花開遍地的美景，現在讓我們再來觀賞一下老舍老先生筆下《濟南的冬天》的美景吧！”

六、巧設情境導入

走一步再走一步作者范文第5篇

關鍵詞：閱讀教學；指導；三問；檢測

都說語文難學，其實是很多學生不會閱讀文本。因為學生在閱讀文本時，雖然字面上的意思看得懂，但到底讀懂了什么，心中茫然。那究竟該怎樣指導學生閱讀文本呢？筆者認為，指導學生閱讀時，可以通過“三問”檢測學生是否真正讀懂文章。

一問文本寫了什么、為什么寫

學生讀完文本后，最起碼要對文本內容有個大概了解，能大致說出寫什么。無論通過何種方式閱讀，最后都可以通過復述、概括的方法來檢測。檢測的有方法三個：一是詳細復述；二是概要復述；三是概括內容。詳細復述就是要求學生把故事再講一遍。概要復述就是復述文本的主要情節。概括內容就是用最簡潔的一句話概括文本主要內容。如果要求再高一點，就限定概括字數。如學生讀完《走一步，再走一步》后，能大致說出這篇文章講的是自己爬懸崖的經歷就可以了。如“在一個悶熱的下午，我在伙伴的慫恿下爬上懸崖，膽戰心驚，最后在父親的幫助下，成功脫險。” 這個概括交代了時間、地點、人物、事件的起因、經過、結果。如果限定在15字以內概括，可概括成“我爬懸崖遇險，父親助我脫險”，這樣的概括顯得既簡潔又準確。

單純了解文本內容，還不是我們閱讀的目的。讀后要想一想，作者寫這些內容是為了表達怎樣的思想？這就要把握文章的主旨，即中心思想。如《走一步，再走一步》卒章顯志，學生能輕而易舉地找出，“我曾屢次發現，當我感到前途茫茫而灰心喪氣時，只要記起很久以前我在那座小懸崖上所學到的經驗，我便能應付一切。我提醒自己，不要想著遠在下面的巖石，而要著眼于那最初的一小步，走了這一步再走下一步，直到抵達我所要到的地方。”意即當碰到困難時，應先著眼于解決眼前的問題，踏實走好每一步，直到最終取得成功。

有些文本主旨很含蓄，但再含蓄也總會有透露出作者寫作意圖的地方，這就是所謂的“文眼”。如朱自清的散文《綠》，這篇文章抓住梅雨潭的“綠”盡情描寫，抒發出作者熱愛自然、熱愛生活而積極奮進的激情。開篇“我驚詫于梅雨潭的綠了”落筆點題，感情傾瀉而出，不可抑制。無論是初看梅雨潭的“綠”景，還是細看遠近景物皆可“驚詫”，無論是寫“梅雨潭”的“綠”招引我們去 “追捉”，還是讀者恍然領悟到梅雨潭的“綠”，都顯示出梅雨潭的“綠”尤其令人驚詫。“綠”成為思想感情的載體，作者因自然之美而驚詫，是文章的文眼。文眼句完整地總提全文寫景抒情的中心。[1]有的文章還要通過了解寫作背景來探求主旨。如《紫藤蘿瀑布》，先寫看到“瀑布”之盛，進而回憶十幾年前紫藤蘿瀑布之衰。通過閱讀相關資料，我們了解到本文寫作背景是因為作者弟弟的去世觸景生情而作，抒發人生之慨，即花和人都會遇到各種各樣的不幸，但不幸是暫時的，要鼓起生活的勇氣，讓生命之花開得更加燦爛。

二問文本怎樣寫、為什么這樣寫

閱讀文本時，要潛心于文本“怎樣寫、為什么這樣寫”這兩個問題。而要解決這兩個問題就要研讀文章，字斟句酌，仔細研讀文本的字、詞、句、段、篇，小到一個標點符號，大到結構安排和表現手法。詞句的揣摩是文本閱讀的重中之重。如讀《故宮博物院》，我們要問，文章是怎樣寫故宮博物院的規模呢？通過閱讀，我們找到第二段文字，“紫禁城的城墻十米多高，有四座城門：南面午門，北面神武門，東西面東華門、西華門。宮城呈長方形，占地72萬平方米，有大小宮殿七十多座，房屋九千多間。城墻外是五十多米寬的護城河。”緊接著問，為什么要這樣寫呢？通過思考，我們知道這里運用了列數據的說明方法，突出了故宮規模之大。這樣就理解了文本中用這么多數字來表達的原因。

在閱讀過程中，理解作者為什么這樣寫是有一定難度的，因為它是一個鑒賞性的問題。如果學生一時揣摩不出，可教學生采用“刪一刪、改一改、調一調”的方法來品讀。

如《走一步，再走一步》文中有一處景色描寫：“暮色蒼茫，出現的星星，懸崖下面的大地越來越暗”。作者為什么這樣寫？這樣寫只是交代時間嗎？聯系上文可以知道，這里通過景物描寫，烘托了“我”恐懼害怕的心情。如果我們再追問一句，刪去這一段景物描寫，有什么影響呢？如果天不暗，杰利就不會去叫父親，父親就不會來找我，也就沒有了下文，而文章所要表達的主旨也就無從說起。因此，這一處景物描寫有推動情節發展的作用。

又如《金色花》的結尾有這么一句，“你到哪里去了，你這壞孩子？”這里為什么用“壞”字形容孩子呢？改成“好”字行不行呢？通過揣摩，我們體會到，用“好”字只能表明母親對孩子的擔心，而用“壞”字既有嗔怪之意，更有憐惜之情，寫出母親根本沒有真的生氣，又表現出孩子的頑皮，“壞”字用在這里顯得十分生動。這就是貶詞褒用的妙處。

再如鄭振鐸的《貓》寫了三只貓，第一只貓很漂亮，但病死了，第二只貓很活潑，但被人抱走了，而第三只貓被“我”冤打致死了。我們不禁要問，作者為什么這樣寫呢？通過調一調的方法把這三只貓的寫作順序打亂，我們就會發現，作者寫前兩只貓是為了給第三只貓作鋪墊，突出自己的愧疚之情，來表達對弱小生命的同情。這樣，文章的主旨就容易把握了。

三問閱讀文本后有何啟發、有何收獲

對文本的局部進行仔細揣摩后，需要站在更高的角度來審視文本。讀后要問，這篇文章對你有何啟發或有何收獲？這可以從文章的內容主題上說，也可以從文章的寫作手法上說。對文章的內容、主題要能引起類比聯想，想一想，有沒有讀過表達類似主題的文章、名言警句或詩句等。對于寫作手法要問，這篇文章的寫法有哪些地方值得學習借鑒。這樣就能舉一反三，學以致用。

如《散步》一文，寫的是一家人一起散步，途中出現了走大路還是走小路的分歧，由于大家尊老愛幼，問題得以成功化解，體現出一家人濃濃的親情。讀后我們要展開思考和聯想。尊老愛幼是我們中華民族的傳統美德，我們要繼承和發揚。表達類似主題的有“臥冰求鯉，老萊娛親”的二十四孝圖典故，有“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的名言，有“誰言寸草心，報得三春暉”的詩句等。

再如《白楊禮贊》，作者托物寓意，借白楊樹來象征平凡而又偉大的北方抗日軍民，以及他們身上所體現出的不屈不撓的斗爭精神。這種通過某一特定的具體形象來表現抽象事物或思想感情的寫法叫象征。我們可以在寫作中運用這種象征手法。

指導學生閱讀文本時運用以上“三問”，既有整體感知，又有局部研讀，既能引導學生走進文本，又能幫助學生走出文本，拓寬知識，提高能力，做到真正把文本讀懂。

參考文獻：