韓語語音
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韓語語音范文第1篇
一、研究的意義
偏誤是指第二語言學習者在使用語言時不自覺地對目的語的偏離，是以目的語為標準表現出來的錯誤或不完善之處。這種錯誤是成系統的、有規律的，反映了說話人的語言能力，屬于語言能力范疇。偏誤分析（erroranalysis），是對學習者在第二語言習得過程中產生的偏誤進行系統的分析，研究其來源，揭示學習者的中介語體系，從而了解第二語言習得的過程與規律。
我國的偏誤分析起步較早，發展迅速，特別是最近幾年，越來越多的學者關注到語音偏誤研究的重要性，開始著手進行語音偏誤的相關研究，探究偏誤產生的原因，并試圖提出有效的語音教學策略。但目前語音偏誤相關研究的對象主要集中在母語為英語、韓語、日語、泰語的漢語學習者上，而以其他語種為第二語言進行研究的文章并不多，以高職學生為研究對象的韓語語音偏誤研究數量極少。
雖然近年來我國韓語語音教學與研究有了不小的進展，但與其他語種，特別是漢語作為第二語言的語音教學研究相比，韓語語音教學的研究無論是在學術深度還是廣度上都有很大的差距，語音教學研究成果與教學結合還不夠緊密。此次研究將在前人的研究基礎上，結合教學經驗和高職學生的學習特點，從實際教授與學習的角度考慮如何運用偏誤分析來發現高職學生學習韓語語音的重點和難點，并提出行之有效的解決策略。相信此次研究的成果不僅可以從理論上完善韓語語音教學體系，還會對高職院校學生學習韓語，及任教于此類院校的韓語教師的教學提供有益參考。
二、研究的內容
此次研究結合語音測試，從多方面對高職韓語專業學生在學習韓語過程中產生的語音偏誤原因進行探究，了解學生的困惑和難點，并針對這些難點提出有針對性的教學策略，以強化韓語語音教學的效果。
具體內容包括：（1）以高職韓語專業一年級學生為研究對象進行語音測試，通過對測試數據的統計和韓漢語音系統的對比分析，總結出韓語語音教學的難點和重點。（2）運用偏誤分析理論探索學生語音偏誤的原因。（3）結合自身教學經驗和高職學生的學習特點，提出有針對性的語音教學策略。
三、研究的過程與結論
此次研究通過語音測試的方法，組織河北外國語職業學院韓語專業一年級學生（20人）進行韓語語音測試并進行錄音、記音。測試題模擬漢語普通話水平測試設計而成，包括韓語單音節字詞、多音節詞語、句子和短文，從多角度考察學生的韓語語音掌握情況。同時邀請了一名韓國籍教師和四名中國籍高職院校韓語專業專任教師參與聽音、辨音和記音過程，以保證測試結果的信度與效度。經過聽辨、整理，課題組發現：在韓語語音學習過程中，學生偏誤率較高的分別是元音“/”、“/”和“/”、輔音“”，以及收音“”。產生這些偏誤的主要原因及建議對策主如下：
1.由于母語的負遷移導致學生語音偏誤。韓語的一些字母的發音在漢語語音體系中不存在，還有一些字母的發音和漢語相似但略有不同。學生在初期學習階段沒有熟悉韓語語音體系，采用漢語拼音的發音方法模仿，不清楚正確的韓語語音發音方法和發音位置，從而導致偏誤的產生。比如韓語元音“”，學生在發音時往往套用漢語拼音當中相似的“e”進行發音練習，而實際上，“”的發音要比漢語拼音“e”更加靠后，需用后鼻音發音；再如“”發音發成“”，“”發音發成了“”，都是偏誤頻率較高的音節。這些發音偏誤現象表明學生沒能完全料及韓語元音及雙元音字母的發音方法，沒能清楚掌握韓語發音體系、發音方法和特點。針對這種由于漢語的負遷移而造成的語音偏誤，高職韓語教師應該指導學生在利用漢語語音識記韓語語音的同時，通過對比的方法分析韓漢語音系統的不同，突出強調容易出現偏誤的語音，對比韓漢語音的發音方法和發音部位，仔細體會韓語字母的實際發音，從而有效避免這類偏誤的出現。
2.由于目的語的負遷移導致學生語音偏誤。目的語負遷移在高職韓語專業學生的語音學習過程中主要表現為學生韓語語音知識掌握不牢固，把已經掌握的部分韓語語音知識以類推的方式應用到新學的韓語語音知識上，從而導致偏誤的產生。當學生出現由于目的語知識的過度泛化而產生語音偏誤時，教師要注音幫助學生克服和引導，根據學生的具體情況進行適時糾正，過度泛化是外語學習中不可避免的現象，教師既不能對學生的偏誤放任不管，又不宜一一糾正，打擊學生的學習熱情。
3.由于教師語音水平和教學方案產生的偏誤。學生在學習發音時主要以模仿教師的發音為主，如果教師的發音不準確或者不清晰，將直接影響學生的語音水平。教師的教學方式也是影響學生語音習得的重要因素，目前高職院校的韓語教師在語音教學過程中多是單純遵循韓語教材或自己語音學習的經驗來教授學生韓語語音，沒有根據高職學生的學習特點，建立科學、合理的語音教學方案，還存在重視詞匯語法教學教學而忽視語音教學的現象。這些問題容易導致學生產生語音偏誤。因此，教師提高韓語語音素養，在韓語語音課堂中使用正確的、規范的課堂語言，確定科學、合理的語音發音教學順序，按照從易到難、循序漸進的原則進行語音教學。如在教授雙元音“、、、、”時，可以先指導學生復習“、、、、、”六個基本元音，然后講解“、、、、”的發音方法，這樣不但有助于學生準確掌握其發音，而且便于記憶，減少語音偏誤的出現。
4.學生主觀因素的影響導致語音偏誤的產生。首先高職韓語專業學生生源比較復雜，學生的自我控制能力不強，學習動機和學習熱情欠缺，學習過程中容易產生畏難情緒。語音的學習與詞匯和語法等其他語言知識相比，本身教學內容就比較枯燥無趣，學生在學習過程中非常容易因厭學而放棄。所以高職韓語教師在教學的過程中既要考慮到韓語語音教學的特殊性，又要考慮到高職學生的學習特點。改變以往以講授和練習為主的語音教學方式，利用先進的教學手段，設計豐富有趣課課堂活動，不斷調動學生的學習主動性，激發學生學習韓語語音的興趣。通過歌曲、游戲、配音、演劇等多種形式，引導學生、幫助學生形成正確的、良好的韓語語音能力。
總之，通過分析高職學生韓語語音習得偏誤現象的原因，探究減少偏誤的教學對策，實現有效的韓語語音教學，要求韓語教師必須具備豐富的韓語語音教學經驗，了解韓語及漢語語音相關知識，并根據學生的具體情況設計出具有針對性的糾正發音偏誤的教學方案。同時要求學生在理解韓語語音系統知識的基礎上，正確掌握韓語語音發音方法及發音規則，并根據自身條件多加練習，及時與教師溝通，糾正錯誤發音，這才是減少學生語音習得偏誤的有效方法。
參考文獻：
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韓語語音范文第2篇
【關鍵詞】韓語；教學；發音
語音是語言的物質外殼，語音與交際直接相關，發音準確而標準才能保證會話交際的順利進行，因此語音教育在韓語教學中占很重要的一部分。如何提高學生韓語發音的準確性和流利程度，已經成為韓語教學工作者關注的課題。本人結合自身的教學經驗，簡單論述了韓語發音教育中常見的問題以及解決方案。
一、發音教學中常見的問題
從目前進行的韓語發音教學中，整理出如下五個問題。
（1）發音沒有系統化教育：現有的韓語教材中語音部分所占比例很小，很多教材沒有指出發音的重點和難點；中國人容易錯的發音；韓語的發音規則等。
（2）沒有系統化的發音教材：因為沒有系統化教育，所以即使發生了問題，也沒有教材專門研究這一部分。
（3）缺乏針對中國人的發音教育：如何區別中國人容易混淆的音，如何消除卷舌音等語言習慣的干擾，對這些問題沒有特定的教學方法，教師只能靠自身的經驗進行教育。
（4）注重正確性大于流暢性：教師雖然進行個別語音，新單詞的發音練習，但忽略讀文章的流暢性以及節奏、語音、語調、強弱等。
（5）應該對發音教育的各個階段進行設定：如果只追求發音的效果，有可能讓學生容易厭倦，所以應該對每個階段提出不同要求。
二、解決方案
關于發音沒有系統化教育和沒有系統化教材這個問題，從現在的韓語教育現狀來看，很難解決，需要中韓雙方的教師多交流，多討論，慢慢研究出一些方案，這個過程將會很長，很辛苦，希望各位韓語教學工作者共同努力。
關于中國人容易混淆的發音以及解決方法，下面從輔音和元音兩個方面進行探討。
（一）輔音
（1）缺乏對松音（?，?，?，?，?）、緊音（?，?，?，?，?）、送氣音（?，?，?，?）的辨別力。
發松音時發音器官比較放松，發緊音時發音器官緊張，聲門緊閉，氣流沖出強烈。教師可以找出相似的詞，比如‘??，??’，讓學生反復跟讀，讓學生感受兩者的不同。發送氣音時會產生氣流，教師可以拿一張紙放在嘴邊，發音時可以看到紙張輕微的顫動，讓學生可以直觀的看出松氣音跟非送氣音的區別。
（2）不能正確發音輔音‘?’。韓語中的‘?’有三種變體，分別是舌側音[l]、舌前音[r]、舌尖閃音[Γ]。漢語中有舌側音[l]、舌前音[r]，所以這兩個不難區分。舌尖閃音[Γ]是漢語里沒有的音，發這個音時，先使舌尖和上齒齦接近，然后使氣通過口腔，這時舌尖輕輕振彈一下而發聲。我們可以利用漢語的‘熱烈’的頭音r[馬是]指出韓語和漢語發音的差異，讓學生更好的掌握發音。
（3）把‘?’發成‘?’或者‘?’。‘?’和‘?’的區別在于發音時舌尖和上顎之間的空隙的大小，‘?’的空隙大，氣流比較弱；‘?’的空間小，氣流比較強，需要學生多練習，感受兩者的區別。至于把‘?’發成‘?’主要還是聽力問題，只要多聽多練就很容易區別。
（4）發音時因為卷舌音的影響發音不準確。卷舌音的影響主要有兩種，第一種是‘?-?’型變成‘?-?’型，例如把‘???’發成‘???’；第二種是‘?-?’型變成‘?-?’，例如把‘????’發成‘????’。為了克服第一種影響，我們可以讓學生把頭字母發的慢一些，如‘???’發成‘???’，讓學生慢慢感受正確的發音。為了克服第二種影響可以進行元音之間‘?’的發音和收音‘?’的發音的區別練習，如‘????-????-????’，以此來解決卷舌音的干擾。
（二）元音
（1）很難區分漢語的‘?’和韓語的‘?’。漢語的‘?’和韓語的‘?’兩音都用國際音標[o]標注，但實際音值卻不同，發音時的唇形也不完全相同。韓語的‘?’較漢語的‘?’嘴唇更向前，更圓，聽起來更夸張。這個需要教師教授時給學生展示唇形，反復發音。
（2）很難區分‘?’和‘?’。學生經常會把韓語的‘一’和‘?’跟漢語的卷舌音er搞混。‘一’的發音跟漢語‘思（si）’的韻母‘i’發音相似，只不過發音靠后，舌位高一些。‘?’跟‘e’相比發音靠后，舌位高一些。教師可以拿出發音器官的剖面圖和國際音標元音四角圖，可以讓學生更直觀的看出兩者的不同。
（3）很難區分‘?’和‘?’。‘?’和‘?’雖然嘴型相似，但是‘?’的嘴型張得更大些。我們可以通過相似的詞進行比較練習。如‘??/??’，‘??/??’，‘??/??’等。
三、結語
以上就韓語發音教學中出現的問題進行了討論，并針對這些問題提出了一些建議。筆者認為解決這些問題并非一朝一夕的事，需要韓語工作者長時間的努力，找出合適的教學方法，提高教學質量，從而為以后的韓語教學打下堅實的基礎。
參考文獻：
韓語語音范文第3篇
【關鍵詞】韓語 中文 發音 教學
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）10-0054-01
一、韓國語與中文的差異
1.中文發音
在中文中，影響發音的主要有三個方面，分別是聲母、韻母以及聲調。普通話共分為22個聲母，其中三個為雙唇音，三個舌尖前音，四個舌尖后音，一個唇齒音，三個舌面音以及三個舌根音。韻母共有39個，主要類別有單元音韻母、復元音韻母、前鼻韻母以及后鼻韻母。中文的聲調有四聲，即陰平、陽平、上聲以及去聲。
2.韓國語發音
和中文不同的是，韓國的語言沒有聲調，輔音和元音是韓文兩大組成部分，此外“輔音+元音+收音”的形式也是韓文的常見形式。在韓國語言文化中，當沒有收音節時，我們稱之為開音節;當有收音節時，我們稱之為閉音節。處于禮儀的需要，韓國語言中有很多對人的敬稱呼，成為敬語。針對不同的對象，所采用的敬語也各有差異，通常在謂語中體現。此外，韓語中采用的是拼音音節文字，只要能說出來就能把文字寫下來，韓國人書寫文書時都要留一個空格，這和英語的表達方式類似。
二、韓國語言發音糾偏
在韓國語中，輕唇音f[f]是不存在的。對于韓語的初學者，往往會感到發f[f]很別扭，這也是由長期以來的文化積淀所導致的。很多人會將f發音成為雙唇音送氣清塞擦音p[p’]，主要原因在于韓語中也有一個音類似的音色。部分韓語的發音部位和發音方法和中文相同。但是，我們需要清楚的是，韓國語言中不存在所謂的雙唇和齒唇等兩套聲母，此時，很容易將p和f混淆。從以往的教學經驗來看，f和p是韓語學習中遇到的常見問題之一，曾經困擾到許多學生，對此，也成為韓語教學教師面臨的教學問題。
從教學經驗來看，發音誤差主要分為兩種形式其一是知道發音位置，沒有掌握正確的發音方法;其二是知道發音方法，但是沒有找到正確的發音位置。無論是哪一種誤差，都會導致韓語發音不準。
三、韓國語發音教學方法及其措施
從上文中我們不難看出，韓語和中文還是存在著本質的區別，其因素來源于幾千年的文化積淀，也來源于日常習慣中的潛移默化。然而，無論怎么演變，想要學習韓國語的第一步便是學會正確的發音方法，先讀準字音，再在交流和溝通中體會韓國的語言文化。為此，不妨從以下幾個方面來考慮：
1.由于韓國語是母語之外的第二門語言，受到母語的影響，學習韓語時難免出現混淆的現象，形成“不土不洋”的尷尬局面，母語和第二語言的混亂狀態是制約學生學習外語的主要瓶頸，不僅僅是在韓國語言中表現，在其他外語的學習中也有體現。在此過程中，教師的角色至關重要。尤其是對于初學者而言，學生離不開對教師發音的模仿，一般采取教師領讀，學生跟讀的形式，這就要求教師能夠正確地發音，糾正學生在模仿發音中的位置誤差和發音誤差，教會學生正確的發音。建議教師借助于多媒體以及相應的圖片來向學生傳達正確的舌位以及唇形。
2.教師在授課過程中，不僅僅是簡單的進行韓語發音，還應該注意母語的遷移。將韓國語和中文相互對比，解析兩者的異同點。在學習的順序方面，建議從與韓語發音相似的韓國語發音學起，主要目的是為了讓學生能夠在開始較快的接受新知識，在和漢語的聯系中找到學習韓語的樂趣。然后，再教導學生發較難的音。在此過程中，需要特別注意部分學生受漢語影響不能準確發音。這就要求教師在教學過程中不斷總結經驗，從而掌握正確的教學方法。
3.和一般的教學不同，韓語的發音教學更多的注重記憶，因此，教師在教學過程中應該注意有主有次，把握有度。可以在較快的時間內將所有的語音都講述一遍，學生則采取跟讀的形式。對于學生發音不準的詞語，教師可以重讀，通過反復糾正，不斷練習的方式，對韓國語發音逐一突破。當然，需要指出的是，僅僅短暫性的記憶是遠遠不夠的，教師還應該注重溫故而知新的方法，在每一次教授新單詞之前，鞏固以往的學習內容，查漏補缺。
4.語言的學習不僅僅是學會發音，我們學習的最終目的是為了更好地交流，學習語言是為運用語言而服務的。因此，學生在學習發音的過程中，還應該練習聽音和辨音，將語言的用處以及用法融入到教學過程中。簡答的說，即聽、說、讀、寫等步驟要同步進行，聽是為了聽懂對方的意思，說是為了將自己的想法和思維傳達給對方，讀是為了了解對方更深層次的文化，寫則是為了實現更高層次的交流，從而在反復練習中不斷加強自身的韓國語言水平，真正達到學習韓國語言的目的。
小結：在語言學的大力發展下，韓語教學蓬勃發展。隨著對外語教學的深入研究，我們找到了韓語和中文之間的異同點。漢語的學習可以對韓語發音起到促進作用，同時，也能夠起到干擾作用，關鍵是尋找一個平衡點。對此，除了掌握必要的理論知識之外，還需要了解中韓文化的異同點，并在實踐中不斷加強練習，真正將所學知識應用于實際交流和溝通中，從而在實踐中補充理論的不足，在理論中為實踐打下良好的基礎，從而使自身的韓語水平更上一層樓，而這也是廣大學生學習韓國語言的真正目的。
參考文獻：
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韓語語音范文第4篇
摘 要：語音是語言的物質外殼，是各個語言系統最外在的形式特征所在。和語言的其他要素：詞匯和語法相比較而言，語音可以說更為基礎，更為重要。語音教學是培養學生聽、說、讀、寫技能和社會交際能力的首要前提。在對外漢語教學中，語音教學的目的是讓學習者掌握漢語語音的基礎知識并且能夠準確流利地發音，為用口語進行交際打下基礎。作為對外漢語教師，首先必須熟悉漢語語音本體；其次必須了解對外漢語語音教學。
關鍵詞：漢語語音本體、對外漢語語音教學
一、漢語語音本體
（一）語音的性質
語音性質有三：物理、生理和社會性。其物理性我們可以從音高、音強、音長和音色四個基本要素去認識。在漢語普通話語音系統中，音高、音強分別與聲調、輕聲相關，具有區別作用。其生理性我們可以從呼吸器官、喉頭和聲帶以及口腔和鼻腔三個部分去了解。其社會性我們可以從語音的地方特征和民族特征以及語音的系統性來看。如，漢語普通話里有翹舌音zh、ch、sh等，漢語的許多方言卻沒有這一類音；英語有齒間音，漢語卻沒有這樣的語音。在語音的三性之中，社會性是其本質屬性。
（二）幾個基本概念
音素是從音色的角度劃分出來的最小的語音單位。普通話里b、p、m、f和a、o、e等都是一個個音素。
音位是能夠區別詞義的最小的語音單位。例如，普通話里“卡”和“渴這兩個詞的詞義上的差別，從語音上看，是通過“a”和“e”表現出來的，因此“a”和“e”就是兩個音位。實際上，我們所講的“最小語音單位”往往指的是一個語音類別，而在這一個個語音類別里，還包含著好幾個有細微差別的音位變體。音位變體的差別在于實際發音的不同，它們之間不存在區別意義的作用，處于互補關系，而且發音相似，因此可視為同一音類的成員，歸并為一個音位。值得注意的是，音位是從語言的社會屬性劃分出來的語音單位，所以，在不同的語音系統里，音位的劃分也是有所不同的。
音節是人們聽覺上最容易分辨出來的語音單位，也是一連串語流中最自然的語音單位。漢語音節結構比較簡單，最復雜的音節也只有四個成分，如“床”chuáng。在漢語音節中，元音占優勢，一個元音可自成音節，如“啊”á；無輔音連綴的情況；可以無聲母、韻頭和韻尾，卻一定要有韻腹；做韻頭的只有高元音i、u、ü，做韻尾的只有n和ng；聲母和韻母之間有一定的相互選擇的組培關系，因而音節數量有限。
元音和輔音是語音學分析音素得出的結果。在漢語普通話語音系統中，有10個元音，22個輔音。元音的區別在于口腔的不同形狀，口腔的不同形狀在于舌位的高低、舌位的前后和圓唇不圓唇。輔音的區別在于發音部位或發音方法的不同。
聲母和韻母是音韻學分析音節構成成分得出的結果。漢語音節中開頭部分的輔音為聲母，聲母之后的部分為韻母。漢語普通話22個輔音，除去ng只能做韻尾外，其余皆可作聲母，稱為輔音聲母。少量音節沒有聲母，但在實際發音上往往帶有那么一點兒同部位的摩擦成分，語音學里用半元音來描寫，表示這些音節前也有一個類似聲母的成分，稱為零聲母。韻母由韻頭、韻腹和韻尾三部分組成。漢語普通話里有38個韻母，根據韻母的構成成分，可以把韻母分為三類：單元音韻母、復元音韻母和帶鼻音韻母。
聲調是整個音節高低升降的變化。漢語普通話的聲調有四種基本調值，通常用五度標記法表示，可歸并為四個調類：陰平、陽平、上聲、去聲，統稱四聲。陰平為高平調，調值相當于55；陽平為中升調，調值相當于35；上聲為降升調，調值相當于214；去聲為全降調，調值相當于51。在實際發音時，其實不止上述四種調值，還增加了211和53等不同調值。但這些聲調并沒有引起詞義的變化，因此，我們也將其視為音位變體，仍將漢語普通話的聲調歸并為四個調類。外國人在學習漢語普通話語音時，普遍感到困難的就是聲調，而聲調中尤以上聲最難，這是因為上聲在語流中，多數情況下都要發生變調。
語言不是一個個音節發出的，而是一連串音節連續發出形成語流。在語流中音節與音節、音素與音素、聲調與聲調之間會相互影響，發生聲音的變化，這種變化就叫做“語流音變”。漢語普通話中最典型的語流音變包括連續變調、輕聲和兒化等。作為對外漢語教師，讓漢語學習者掌握漢語的語音變化規律，也是漢語語音教學的基本任務之一。現著重講輕聲和兒化。輕聲并非是漢語普通話的第五種調類，而是漢語語流中出現頻率較高的一種特殊的語音現象，是聲調的變化，是原有的聲調變得又輕又短，改變了音長、音強甚至音高和音色，失去了原有的調值。兒化是韻母er用在一個音節后，使其韻母變為卷舌韻母，并與原音節中的聲母結合成一個音節。輕聲和兒化都有區別詞義和詞性的作用，兒化還有表示感彩的作用。
漢語的書寫符號是漢字，而漢字本身不是表音文字，并沒有直接表音的功能，因而在學習漢語時，我們總要借助某種記音符號來給漢字標音。現在較為通行的是《漢語拼音方案》。其由字母表、聲母表、韻母表、聲調符號和隔音符號五部分組成。《方案》自公布以來，對外漢語教學一直采用作為漢語語音教學的工具，漢語教材、工具書和其他有關讀物也普遍用它來注音。實踐證明，《方案》采用拉丁字母，有結構簡單、方便有效、易學易記的優點，但相近的事物也往往也容易造成混淆。從外國人學習漢語的角度來看，《方案》中的某些設計和規定，在教學操作中也存在一些不太合用的地方。比如用表示清、濁對立的符號來記錄漢語的送氣、不送氣音，這容易使英語國家的學生在拼讀時將濁音與漢語的不送氣音b、d、g等同起來。由于絕大多數外國學生都有使用拼音文字的傳統和習慣，我們更應該好好地發揮《方案》在漢語語音教學中的積極作用。
二、對外漢語語音教學
對外漢語語音教學既要使學生懂得系統的語音知識，又要使學生通過聲、韻、調和語調的訓練形成語言技能。長期以來，由于漢語語音系統本身的復雜性和教學安排上的限制，人們對基礎漢語教學階段的語音教學，產生了兩種不同的認識和價值取向，從而形成了兩種不同的教學思路。這就是“音素教學”和“語流教學”。
（一）音素教學
音素是最小的語音單位。從音素開始扎扎實實地打基礎，其用意是很好的。在語音的教學實踐中，音素教學法通常以元音、輔音的分類來教授學生語音。我們知道元音、輔音是普通語言學的術語。普通語言學是以人類所有的語音系統為研究對象的。元音、輔音是一切語言的最小語音單位。其中自然包括漢語語音系統。而以漢語音節結構劃分出來的聲母、韻母則是漢語傳統語音學即音韻學使用的兩個術語，音韻學是以漢語語音為研究對象的。在語音教學的實踐中，用音素教學法來說明各個語言的共性，的確有其方便之處，但是用來說明漢語的個性，就不如按照漢語音節的結構劃分出來的聲母、韻母的地方。音素教學法在漢語語音的教學實踐中，存在著以下一些問題：1）不同語言的語音系統其問存在著很大的差別。系統差別會造成在語音學習方面的一些問題。其中，用同一個拉丁字母表示的元音、輔音，在不同的語言里，其實際讀音往往有著一定的差異。在漢語拼音里，這個字母的實際讀音更是常常與留學生母語中它所表示的元音、發音全然不同。2）同形字母造成的語音學習方面的問題是留學生漢語語音學習方面最容易出現的同題。外國學生對元音、輔音比較熟悉，利用元音、輔音概念教留學生學習漢語語音，他們更能夠接受。但是留學生在起步階段最可能而且實際上也常常忽視漢語音節是聲、韻結構的本質特性，從而未能形成對漢語音節的正確認識。3）漢語語音教學中只講輔音、元音，只注重把音節拆分成一個個音素而不講聲母、韻母，就不容易掌握漢語音節結構的特點，不能夠準確把握漢語輔音、元音的組合規律，也不容易找到漢語音節的起點和止點。4）在漢語拼音中，元音、復音都是用拉丁字母表示。其中元音、輔音。尤其是輔音的拉丁字母形式，會給我們的語音教學帶來負面的影響。除了上述系統差別、實際讀音差別等影響外，游離于漢語韻母系統之外的孤立的音素教學尤其是元音教學，還會妨礙我們掌握某個元音的各個變體。
（二）語流教學
語流教學，是指通過話語和對話來教語音，不是從單音開始教而是從語流人手，再到音素，然后回到語流。20世紀70年代，隨著句型教學法的引進，提出了語流教學法。語流教學，強調在語流中學習語音。語流教學法的一個依據是，通過語流教學，可以解決洋腔洋調和語流音變等問題。洋腔洋調主要是聲調和語調問題。聲調問題，在音節層次上就可以解決。語調問題，入門階段語音教學的教學目標和教學原則決定了，在這一階段沒有必要解決，也不可能解決。在入門階段，能拼讀音節才是基本任務。在現代漢語中最典型的語流音變是輕聲、兒化和連續變調，這是要特別注意的。輕聲、兒化和三聲變調都可以在音節和音節組合（詞語）的范圍內教學。語流教學法強調語音的表意功能，強調音素問的組合協調，這是一個進步。然而，語流教學法不可避免地帶來一個致命的弱點，就是忽視語音的系統性。一方面，由于會話內容的制約，在語音系統性上不得不作很大犧牲，顯得比較雜亂；而另一方面，會話內容上又束縛了手腳，有些話的交際價值不是很高。語流教學法批評音素教學法孤立地教音素，忽略了語音的功能性，這是有道理的，但是，語流教學法忽略了一個重要問題：從句子到音素，中間有一個極其重要的單位：音節。音節是語流里最自然的語音單位。從生成的過程來看，是音素按照一定的方式組合起來成為音節，音節按照一定的方式組合起來形成句子。直接從句子中分析出音素，忽略了語流的層次性。
結語
總之，漢語作為第二語言的語音教學，是一個非常復雜而又有一定難度的教學過程。加之，語音在語言系統中的基礎地位，我們應當也必須對語音進行一定程度的專門教學。在教學過程中也應當遵循以下三條原則：（1）音素教學與語流教學相結合。（2）針對不同學習者的特點進行教學。（3）不同的教學階段與不同的教學目標相互適應。當然，對外漢語語音教學的前提是對外漢語教師對漢語語音本體知識的掌握。因此，要想教好漢語語音，務必要將二者有機地結合起來。（作者單位：四川大學文學與新聞學院）
參考文獻：
[1] 趙金銘.對外漢語教學概論[M].北京：商務印書館，2010.
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[4] 程堂.對外漢語教學目的、原則、方法[M].華語教學出版社，2000.
韓語語音范文第5篇
【關鍵詞】負遷移；聲調語調；音段音位
遷移是心理學上的一個概念，指一種學習對另一種學習的影響，是學習者運用自己已有的認知結構，對新課題、新任務進行分析、概括的基礎上完成的，既有對比又有抽象的特點。而新舊事物之間既不能完全雷同，也不至于絕對相異。因而，遷移有正面遷移和負面遷移的劃分。漢語語音正遷移是指在學習或體驗英語發音規則時，不知不覺地受到漢語發音方式的影響而借用漢語的發音方法，剛好這種發音方式與英語中的某些發音方式是符合的，可以套用。而負遷移則剛好相反，借用的漢語發音方法不符合英語的發音規則而不被英語本族人所認同。這種不自覺地借用漢語發音方法的慣性思維干擾了英語標準語音的生成，所以造成了不同于英語本族人發音的奇怪的英語語音發音形式。在這篇文章里將主要從以下兩方面淺談漢語對英語語音的負遷移現象：一、漢語聲調語調的負遷移；二、音段音位對語音的影響。
一、漢語聲調語調的負遷移
語調的定義有狹義與廣義之分。狹義的語調是指句子中的音高變化，而廣義的語調是指句子中的一切語音特征，包括音高、音長、音強等。
英語被稱為“語調語言”（intonation language），英美語音學家一直強調英語語調的重要性，他們形象地把元音輔音比作英語的身體，把語調比作英語的靈魂。與英語不同的是，漢語被稱為“聲調語言”（tone language）。在漢語中，每個字或音節除了聲母韻母兩部分外，還有一個絕對固定的聲調（又稱為字調）。它與聲母韻母一樣，有著區別詞義的重要作用。漢語中也有語調，可以表示語法作用。但漢語語調只是以四種單字調為基本單元建立起來的語調，語調本身升降變化不大，只帶有略高或略低的趨勢。漢語對語調的要求不如英語對語調的要求那么明顯。
1.聲調
漢語有陰平、陽平、上聲和去聲四種區別意義的聲調類型以及輕聲。例如，“媽mā”“麻mᔓ馬mǎ”“罵mà”這四個字的聲母和韻母完全一樣，但是聲調不同，就成了四個意義完全不同的字。漢語的聲調語調是一種疊加關系。聲調會因語調的抑揚而稍有抑揚，但是語調不可能改變聲調，因為漢語普通話的四聲有區別字義的作用。
2. 重音
何善芬[1]對英語和漢語的輕重音進行了對比研究，指出英語的重音有區別詞義或詞性的功能，是語調和話語節奏結構的基礎。漢語的重音在詞語中無辨義作用，而漢語的輕音與語義、語法有關，是漢語的一種重要的語音表達手段。語音學中的重音分為詞重音和句重音兩種。根據何善芬的研究，英語與漢語的詞重音主要有以下不同：其一，從二至四音節詞的輕重音模式上考慮，英語的詞重音模式比漢語的詞重音模式要復雜得多。其二，英語的多音節詞有主重音、次重音和輕音，并且每個英語單詞的重音位置是固定的，有區別詞語意義的作用。例如：'overall（罩衣，名詞），over'all（全部的，形容詞；大體上，副詞）。漢語中各音節的輕重音差別不明顯，重音的位置也不如英語的嚴格。除了少數用于區別詞義的帶輕音的上音節詞外，如大意（主要意思）、大·意（疏忽，形容詞）。
3.語調
雖然漢語既有聲調又有語調，但漢語的語調模式與英語的語調模式不同。漢語語句中的每個字都有聲調，語調一般是在句的字調基礎上稍作調整，字的聲調只根據說話人的語調稍加抑揚。趙元任指出：“（漢語的）任一詞可用任一語調來說而不會喪失其詞義，語調只表達情感、語氣、用途等等。”[2] 漢語的語調通常體現在句末的音節上，升調是在句末詞語字調的基礎上稍揚，句末有語氣詞或輕音節詞時，升調放在倒數第二或第三個音節上，但是由于受末尾漢字聲調的影響，語調上揚幅度只有26%；而英語單詞沒有聲調，詞的音調受整個句子語調的制約，“在英語音高變化及基頻模式結構中起決定作用的是語調，其次是重音”。因而英語單詞的音調升降起伏比較自由，升調的幅度最大可達80%。中國學生受漢語聲調語調負遷移的影響，講英語時語調升降起伏較小，沒有體現梯級下降的英語語調。英語中的升調通常在最后一個重讀音節（調核）上。后面若有非重讀音節，則語調繼續上升，但是非重讀音節的響度不能超過調核音節。中國學生受母語語調影響，總是直到最后一個音節才開始將語調上升，不管它是調核音節還是非重讀音節，結果把英語的非重讀音節當做調核使用。
二、音段音位對語音的影響
音段音位包括元音，輔音，元音輔音之間的相互組合（這個概念對英漢兩種語言均適用）。當人們把聽到的語音分解成最小的單位時，這些單位從語音學角度就叫做音素；音節是一個言語單位，最少由一個元音組成，最多由一個輔音或輔音簇加一個元音，再加一個輔音或輔音簇組成。
1. 音素
語音的最小單位是音素。英語的音素就是我們在語言交流中所聽到或發出的聲音。比如當我們聽到單詞glass時，可以例舉的音素有[g] [l] [a：] [s]。漢語的音素就是拼音，包括聲母和韻母。英語中有許多因素的發音與漢語的發音是相似的，有些是漢語中根本沒有的。值得注意的是，在英漢兩種語言中，并沒有兩個發音完全相同的音素。比如，英語中的元音有長短之分，而長短音在漢語中并不存在，漢語拼音i 的音長介于[i：]和[i]之間，同時，發音部位也有細微差別；英語中的雙元音由一個音向另一個音滑動而形成，滑動較慢，發音比較圓潤。而漢語復韻母中這種滑動并不明顯，舌位滑動過程較快，兩成分聽起來渾然一體，類似于一個音。
1.2 音節
英語中多為多音節單詞，因此在讀音方面大多是音素組合成節，音節構成單詞（單音節單詞除外，如I，其音素為雙音節[ai]，單詞含義是“我”）。漢語的一個漢字就是一個音節。在兩種語言的比較中可以發現，英語以開音節結尾的單詞和以閉音節結尾的單詞在數量上幾乎相等，而漢字的音節結構是以開音節占多數，閉音節較少，只有以n，ang 等結尾的少數幾種。所以中國學生發輔音時習慣在輔音后加上一個元音，如把please[pli﹕z]念成[p?li﹕z]。此外，由于英語音節結構的復雜性，在兩個單詞作為短語出現時有時可以連讀，如get up；漢語與之相反，每一個音節（漢字）都有一個特定的含義，內部的各音素具有強烈的凝聚性，而音節外的語素又具有強烈的排他性。
語音是語言的外殼，任何一種有聲語言都離不開語音。打好堅實的語音基礎，是擁有優美地道口語的先決條件。在了解了漢語語音在以上方面對英語口語的影響以及英漢兩種語言的語音差異后，可以針對性地糾正一些不地道的英語發音，多加練習，不斷提高發音的準確性。
參考文獻：
[1]何善芬.實用英語語音學[M].北京：北京師范大學出版社.1999
[2]趙元任.英語語調（附美語變體）與漢語對應語調初探[c]ll趙元任語言學論文集.北京：商務印書館，2002：7.19.