前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇數學家論文范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

數學家論文范文第1篇

一、過程評價的方式

1.數學學習檔案

用數學學習檔案來評價學生學習的數學過程，可以全程、多樣、有效地促進管理目標的達成。學生在收集學習數學記錄的過程中，會看到自己一天一天積累起來的知識，會看到自己的進步，認識到自己的學習怎樣就是好的，怎樣就是不太好的，這也是學生對自己的學習進行客觀評價的過程。久而久之，這種對優劣的判斷能力會指導孩子如何學習數學，如何克服不良學習習慣。在實踐過程中體驗自我充實、自我完善，逐漸樹立自信心。

在建立數學學習檔案袋的基礎上，教師可以為學生開辟了一方自我展示區域，供學生辦個人數學學習記錄展覽，如開辦“×××個人數學學習成長足跡展”，或“×××學習檔案展”等。任何一名同學只要提前向老師提出申請，都可運用那塊區域，所展出的學習記錄可由自己或在家人朋友的幫助之下設計完成。

2.二次評價與延遲判斷

學生在數學學習上存在差異，教師應該允許一部分學生經過一段時間的努力，逐步達到。因此，教師可以選擇推遲做出判斷的方法。如果學生自己對某次測驗的答卷或作業不滿意，可以提出申請，重新學習后再解答。教師可以據此對學生進行第二次評價。這種“推遲判斷”淡化了評價的甄別功能，突出了學生的縱向發展。對于學習有困難的學生，這種“推遲判斷”能讓他們真正體驗到自己的變化、成長和進步，感受到成功的喜悅，從而激發新的學習動力。給學生提供二次評價或延遲判斷是保護學生學習信心和熱情的有效手段。

二、過程評價的“五個關注”

關注過程兒童對數學的感受對于今后是否喜歡數學學習、能否學好數學十分關鍵。因此，過程評價應從第一學期開始，關注全面，關注全程。過程評價強調評價的診斷功能和促進功能，注重學生發展的全過程，重點放在縱向評價，強調學生個體過去與現在的比較，著眼于學生成績和素質的增值，而不是簡單地分等排序，使學生真正體驗到自己的進步。

關注平時教師要隨時隨地對學生進行評價。從時間上看，有學習前的預習性評價、學習中的形成性評價和學習后的總結性評價。從空間上看，在學校應該包括課堂上的評價、活動課的評價；在校外，應有家庭評價和其它活動的評價，要實現評價時空過程化，及時了解學生已經達到的程度，發現存在的問題，從而有效地調控教學行為，使全體學生都達到教學目標。實現評價過程化要注重平時的了解、考查，包括課堂提問、課堂作業、家庭作業、課時達標測試、課堂操作、課堂學習的積極性、主動性和學習習慣等。關注呈現過程評價要防止空泛，教師要采用多種呈現形式，形成清晰的評價軌跡。可采用個人、小組與教師評價相結合；口試、面試、筆試相結合；免試與重試相結合；定量與定性相結合。口試的主要內容是說理，即：說算理、說解題思路、講公式的推導過程等。面試的主要內容是操作，如操作小棒演示算理，拼擺學具推導公式，測量，制作等。讓每個人體會到只要你在某個方面付出了努力就能獲得公正的、客觀的評價，保護學生的自尊心，樹立學生的自信心。

數學家論文范文第2篇

(一)以圓的集合概念進行支架教學設計

1．構建背景支架

教學策略:教師運用多媒體技術向學生展示一些關于“輪子”“圈子”一類的圖片，并讓學生仔細觀察這些圖片，說明這些圖片留給他們的圖形印象．設計意圖:奧蘇伯爾對教學的相關研究表明學生對于新知識的接受其實是在學生原有舊的相關知識基礎上逐步建立起來的，所以在實際的課堂教學中設置相應的背景支架，有利于學生通過新舊知識的連接點，從舊知識的學習向新的知識過度，從而激發學生的學習興趣．本課教學從生活中常見的實物形象引入教學課題，以數學就在身邊的觀念，激發了學生對圓這一知識的學習熱情，增強了學生自主學習的興趣．

2．撤去背景支架

構建問題支架，引導學生自主探索圓的集合概念教學策略:

(1)為什么車輪是圓形的，其他形狀的物體能作為車輪使用嗎?

(2)如果A，B是車輪邊緣上的兩個點，O是軸心點，那么點A到點O和點B到點O之間的距離有什么樣的關系?

(3)已知(2)的條件，如果點C是也車輪邊緣上的一個點，想要使車輪能夠平穩滾動，那么點C到點O和點B到點O之間距離必須滿足什么樣的條件?設計意圖:教師設計(1)(2)(3)這三個題目，把車輪作為教學活動的對象，使課堂教學的內容分為兩個階段，第一是要讓學生思考車輪邊緣的點到車輪軸心點的距離關系，第二是要讓學生理解如果想使車輪能夠平穩滾動，那么車輪邊緣上的任意一個點到車輪軸心的距離都應該是一個定值．

(4)如果一個正多邊形有無數個邊，那么這個正多邊形與什么圖形最相似?此時到這個圖形的中心點距離相等的點有多少個?

(5)通過上述學習，你們能給圓下一個定義嗎?設計意圖:題目(4)將學生的思路從直線圖形引入到曲線圖形、從有限個點到圓心距離相等引入到無限個點到圓心的距離相等，從而使學生產生圓上的點到圓心距離都相等的認識．題目(5)讓學生嘗試給圓下定義，一方面鍛煉了學生的語言表達能力，另一方面也鍛煉了學生將具體問題抽象成抽象化知識的能力．

(二)以圓的描述概念進行支架教學設計

1．構建背景支架

由于兩個話題都是對圓概念的研究，所以背景支架的構建也相同，此處就不重復論述．

2．撤去背景支架．

構建問題支架，引導學生自主探索圓的描述概念．教學策略:

(1)請同學們根據自己的想法嘗試畫一個圓;

(2)在沒有圓規的情況下，同學們會怎樣畫圓?

(3)根據對圓的繪畫，同學們能說一說你們認為什么是圓嗎?設計意圖:讓學生通過課堂的實際操作，逐步在學生的最近發展這一區域構建起相應的概念支架，從而引導學生向更深的層次探索．

(4)平面上的點能夠被平面上的圓分成幾個部分?

(5)圓上的點都具有什么樣的性質?教師運用幾何畫板對這一問題進行具體的課堂演練．設計意圖:通過課堂實踐演示讓學生直觀的認識到如果點到圓心的距離等于圓的半徑，那么這個點就一定在圓上這一定理，從而深入理解點和圓的位置關系．

二、構建初中數學概念支架的教學效果

數學家論文范文第3篇

伽達默爾對內在性的突破，正是吸取和改造了黑格爾的辯證法中的合理因素，通過自我和異己的互動，來克服內在性的絕對霸權。這首先體現在解釋學經驗之中。無疑，解釋學經驗是一種內在性。理解就是一種占有，就是使“他在”進入自身。這種經驗不是胡塞爾式的原始意識和意向性的經驗，而是生命和存在的體驗。但我們仍可以說，在下面這點上它分享了認識的特征：理解和認識一樣，是一種在的光亮，它使他在性進入內在，從而被內在所把握，因而理解的過程就可以稱之為一個“出征把捉”的過程。在談到教化時，伽達默爾說：“在異己的東西里認識自身，在異己的東西里感到是在自己的家，這就是精神的基本運動，這種精神的存在只是從他物出發向自己本身的返回。”[8]但這種內在與認識存在根本差異：在認識之中，我們是通過客觀的方法把握外在，這是一種主客二分的過程，主體與客體拉開了距離，客體以透明的方式被我們所把握。這就使得外在僅僅以一種知識的單純增長的方式向我們呈現。科學知識本身只是從內在自身立法的前提出發的，因此它所獲取的東西也就絕不可能超出自身的可能性。科學的前提在科學之中從未被反思。相反，在解釋學經驗之中，經驗首先是一種生命的體驗，他在被認識，不是好像我們從外面帶回某些東西，放回內在性的倉庫之中，以至于內在性的整個結構并不會受到任何動搖。然而解釋學經驗具有一種辯證的結構，內在性本身不是一種先天的理想性結構，不是純粹的內在，相反，它是一個由外在性所塑造和改變的結構。體驗具有一種雙重性，一方面是作為原始所與之物，另一方面，“不全是扮演原始所與和一切知識基礎的角色”[9]，原始經驗被獲得之后，能作為內在性結構的根本組成部分而發揮作用，能持續地伴隨著整個生命運動。內在性結構不是胡塞爾式的先驗我思的不變結構，或者康德式的先驗統覺，而是被持續流入的原印象所改造和規定著。因為被納入主體經驗的所與物，在進入主體后將充實生命并在今后的每一次判斷中發揮作用。因此，伽達默爾就達到了一個摧毀內在性統治的關鍵點：外在性固然只能在內在性之中被把握，因而一切能夠被認識的外在已經是內在性，但這只是證明不存在純粹而孤立的所謂外在性，例如康德的物自體。當外在進入內在之后，內在性本身就已經消解著自身了，因而內在總是作為外在的內在，這樣一個自身發展著的內在恰恰總是證明了外在的實在性。意識哲學同一性魔力圈的力量，只是在追求純粹外在性的企圖面前才具有絕對的邏輯力量。然而辯證解釋學從來就不承認絕對的內在性和絕對的外在性，解釋學經驗是內在性和外在性的統一。這一點，在伽達默爾描述解釋學經驗作為被動的遭受、作為否定和痛苦的經驗時，得到了更加充分的發揮。解釋學經驗首先不是主動性的把握，而是被動性的遭受，是對他在和他人的保持開放，是承認他人有可能正確，并通過聽取他人而改變自身。由于伽達默爾采用了經驗這個內在性的意識哲學概念，他就格外注意強調這種內在性所具有的外在特征。“經驗本身的真實本質就在于這樣倒轉自身（sichsoumzukehren）。”[10]否定和痛苦是人們構成經驗增長的主要方式，如果一個人只是固執于自己原有的前見，那么他只是機械地重復印證自身，他在根本沒有進入經驗。具有經驗，就是要勇敢地不斷走出和超越原有的經驗狀態，外在進入內在性就是讓自己向否定和痛苦的經歷開放，而人只是在痛苦中才懂得學習的。在這樣的否定和痛苦之中，升起一種界限意識，因此伽達默爾馬上強調，具有經驗的人首先是對人類的有限性具有自覺意識的人。我們就達到了外在性抵抗內在性統治的第二個關鍵點：內在性之所以不具有反思的絕對全能，恰恰在于內在性在自身運動之中總是觸碰到一種界限，意識到他在總是超出自身，不能為內在所徹底捕捉。一個從事理解和解釋的人，知道文本的意義是不可窮盡的，在一次又一次絕望地占有之中，內在感到一種抗拒的力量，這種抗拒的力量標志著他在的權能，消解著內在的霸權。這就是“你—我”關系辯證法中所體現出來的內容。理解發起的對外在性的進攻，恰恰顯示了外在恰恰占據著一個更加優越的地位：我們認識到“你”不僅作為我理解中的相關項，而且能夠是不在場的東西。每個人都力圖成為他人所不能企及的，同樣也知道他人是我所不能企及的。因此，理解和解釋，盡管它們作為意義之光，只能呈現被意義照亮的在場，只能在在場之中讓不在場登場，但它懂得必須對理解的光亮加以限制，必須伴隨一種有限性意識。因此伽達默爾說，誰要是在理解他者的時候，遺忘了你我關系，誰就企圖統治理解對象。于是我們應該說，理解最終就是一種相互承認和相互聽取。二視域融合的悖論與效果歷史意識的控制藝術他在性在解釋學之中于是表現為兩個主要特征：第一，他在性作為進入了內在的他在，表現為對內在的持續改造，內在也是他在；第二，他在性在內在的運動之中體現為一種界限意識，即懂得內在總是受限制的。然而，我們會問，這樣一種從內在的審視之中獲取的他在，是否完全釋放了他在的力量？那個活動于內在的他在，難道不首先是被內在馴化了的他在嗎？這首先體現在視域融合的概念中。伽達默爾在分析歷史學派的時候，詢問我們究竟在何種意義上可以談論他人的視域、歷史的視域，或者說作為復數的視域。“說我們應當學會把自己置入陌生的視域中，這是對歷史理解的正確而充分的描述嗎？有這種意義上的封閉視域嗎？”[11]事實上，像歷史學派那樣，要跳到另外的視域中去還原客觀歷史，這種企圖是不會成功的。我們只能在有限和假象的意義上談論進入他人的視域，因為這種進入實際上仍然是攜帶著自身視域的，或者更為正確地說，仍然是在自身視域中進行的。歸根到底只有一個視域，即我的視域。因此視域融合初看起來就是一個奇怪的概念：它一方面認為只有單數的視域，另一方面卻又要求融合，而融合不總是預設了復數視域的可能性嗎？伽達默爾這里遭遇的難道僅僅是一個表面的語言窘境嗎？伽達默爾可能認為他只是采取了一個形象的說法，因為他認為嚴格來說并不存在視域融合，而只是視域的變化流動。“然而，如果根本沒有這種彼此相區別的視域，那么為什么我們一般要講到‘各種視域融合’，而不是只講某種可以把其界限推至流傳物根深處的視域的形成呢？”[12]我們認為答案可能是：伽達默爾要用這樣的說法強調對他在性的重視，提請人們注意，即使視域只是我的視域，也要注意視域中有他在性的力量，不要用自己的視域去掩蓋他在性的東西，而要“有意識地去暴露這種緊張關系”[13]，以便能夠讓他在去充實和提高我的視域。然而這種強調，在視域的“向來我屬性”原則面前，不是成為了純粹語詞策略，表現出深深的軟弱無力？難道一切他在的視域，不是只有在朝向我的這個更高視域之中才有其位置嗎？因而他在不是從來只是作為中介和將被揚棄的環節而出現？但是伽達默爾認為，我們并不是要求黑格爾式的大全視域，視域融合是一個無限的過程。因此，自我的視域也是一個將要被揚棄的中介過程，并不存在不受他在再次否定的自我視域。因而解釋學也能夠提出，每一次視域融合，都要求對自身合法性的限制。在這里，效果歷史意識作為對視域融合過程的控制藝術，就顯得特別重要。伽達默爾說：“我們這里所說的效果歷史意識是這樣來思考的，即作品的直接性和優越性在效果意識中并不被分解成單純的反思實在性，即我們是在設想一種超出反思全能的實在性。”[14]效果歷史意識包含兩個方面，其一是認為我們的意識是受歷史影響的，其二是認為我們同時要意識到自己受歷史影響，從而具有自覺的有限性意識。因而伽達默爾強調，效果歷史意識與其說是意識，不如說是存在。作為效果和歷史存在，自我的視域就成為客觀精神的效果游戲中的一個有限的參與者，因此存在一個自我———異己之間的張力關系，異己總是要在自我反思之中，但同時自我又始終只是異己的客觀精神之顯現的一部分，從而總是超出自我反思。這樣我們實際上就進入到了語言的領地，因為這種客觀精神，其實就是語言自身。客觀精神的效果游戲，也即語言游戲。整個謎團將我們引向符號和語言。

共同經歷的在場意識與符號的偶緣性

一切他在性是怎樣進入內在性之中的呢？對于解釋學而言，這個問題一開始就問錯了，它一開始就錯誤地預設了外在與內在的絕然二分。此在作為存在者，本來就“消散”于外在之中，在生存的原始境域之中，本來是沒有內外之分的。此在原本就是“在世界之中”操勞著，并進行著原始的領會和解釋。因此正確的提問應該是：“理解在根本上究竟如何可能？”而我們的回答可能就是：通過在場。世界就在我們的在場意識之中向我們呈現。這種在場意識，當然不限于現成在手的“瞠目凝視”式的“認識”，也包括當下上手的原始領會。如果我們不用眼和手、用耳朵和鼻子、用心，去經受，去生活，簡而言之，如果我們的在場意識不向世界保持開放，那么我們就永遠固守于封閉的絕對內在之中。這就是為什么伽達默爾在《真理與方法》的第二部分引用路德的話作為題詞：“誰不認識某物，誰就不能從它的詞得出它的意義。”[15]這個命題在第三部分關于語言的討論之中，借語言和經驗同質性而得到深入的闡明。關于這個思想，有一句平常的話：“要知道梨的滋味，必須親自嘗一嘗。”伽達默爾說，“毋寧說，相互理解根本不需要真正詞義上的工具。相互理解是一種生活過程（Lebensvorgang），在這種生活過程中生活著一個生命共同體。……人類的語言就‘世界’可以在語言性的相互理解中顯現出來而言，必須被認作一種特別的、獨特的生活過程。”[16]這樣我們就同時理解了為什么伽達默爾一起始就談論教化、共通感、趣味和判斷力，因為它們首先源于人的“共在”。共通感的形成在根本上屬于共同語言和共同世界的擁有，沒有生活共同體的語言根本不是真正的語言，而僅僅是一種在手頭的可有可無的工具。使相互理解得以根本可能的，就是我們的共同經驗，也就是我們都讓世界和對象性到達我們的在場意識。簡而言之，語言符號總是要還原為在場意識。伽達默爾把這個命題叫做語言和世界的同一性。我們似乎轉了一個圈，又回來了：當內在性的統治地位在向來我屬的解釋學經驗之中不能得到徹底消解時，伽達默爾求助于語言中的客觀精神。而在解釋語言的根本性源泉時，伽達默爾又回到了在場的經驗意識。不同的是，從原來的個體的解釋學經驗，過渡到了共同體的經驗。這樣，他在性在進入語言的廣闊天地而得到釋放時，某種程度上又重新窒息于在場之中。伽達默爾晚年反思自己思想的時候，對自己是否徹底擺脫了意識哲學內在性的魔力圈表示猶豫，的確有其原因。總之，•伽•達•默•爾•過•于•依•賴•在•場•的•共•同•經•驗，•而•忽•視•了•語•言•符•號•自•身•的•相•對•獨•立•的•力•量，•正•如•伽•達•默•爾•同•樣•正•確•地•指•責•德•里•達•過•于•依•賴•指•號•概•念。針對伽達默爾的信條：“誰不認識某物，誰就不能從它的詞得出它的意義”，德里達有一個針鋒相對的例子：當一個人透過窗戶看見某個人并說出這句話時，我們無須直觀充實就理解了這句話[17]。從德里達的立場，可以對伽達默爾提出兩項指控：第一，他在性不僅來源于面向對象性的在場意識，在它凝結為語言之后，語言就成為一個相對獨立性的他在。伽達默爾始終求助于和要求語言還原到在場的理解，于是他在性始終要還原為內在性，然而語言或許不但和經驗的范圍一樣寬廣，甚至比經驗的范圍更廣，因為語言能帶我到經驗所未達的地方去。我們常常并不是需要看到，才能夠理解。這樣外在性力量才得以徹底釋放。只有當我們也承認，意義自身具有相對獨立性（即語言具有相當獨立于言語的共時性結構），他在才不是處于內在性的馴化之中；第二，由此，伽達默爾也就忽視了語言符號相對獨立性所具有的反作用力。伽達默爾當然也承認，我們對語言的占有，從來就只是有限的占有，文本構成物自身具有自主性意義。但他只是一般地將這種有限性看作一種界限意識，而沒有將這種不透明性本身作為一個能動者，讓其持續地、當下地反過來規定內在性。作為這種壓制外在性的結果，伽達默爾在實踐層面，往往較多地談及作為一致理解的達成、共同體的教化、團結等。而很少談及多元化的必要性和可能性（如同德里達那樣），談理解的不可能性（如同羅姆巴赫那樣）。伽達默爾和德里達兩人關于偶緣性（Okkasionalitat）/機遇性（Okkasionell）（它們是同一個德文詞的變形）的看法典型地表現了他們之間的對立，在伽達默爾看來，不論是作為藝術，還是作為單純的符號，它們都借助于指示現實世界才有其意義。區別只在于，一般的語言符號純粹地指示現實世界，僅僅指向所指示之物，而藝術則有時還起到指代（替代原對象）功能。“符號不可以這樣吸引人，以致它使人們停留于符號本身之中，因為符號只應使某種非現時的東西成為現時的，并且是以這樣的方式，使得非現時的東西單獨地成為被意指的東西。”[18]也即，符號始終被在場所規定，通過在場而得到解釋。而德里達恰恰認為，我們應當停留于符號本身之中，符號僅當脫離了原初關聯的世界，本真的意義才開始顯現。僅當這時候，他在性才恢復了自身。

對話辯證法和語言游戲的延異

然而，這是否就表明伽達默爾陷入了德里達所稱的在場的形而上學呢？答案恰恰應該是否定的。首先，伽達默爾認為符號意義還原為在場，并非直接和特定的還原，即還原為原始和唯一的在場，作為作者意圖或者文本客觀意義的在場。在伽達默爾對客觀主義史學的批判之中，提出了類似于德里達的作者死亡的要求。“只有當它們與現時代的一切關系都消失后，當代創造物自己的真正本性才顯現出來。”[19]文本誕生時所屬的那個世界的在場，我們已經回不去了。文本的意義恰恰在脫離了原始處境，通過時間距離的作用，才開始真正顯現。每個時代，每個新的讀者基于自己的實際性而對文本產生特定的興趣，這能夠使得文本在時間中總是呈現新的意義。源于時間距離的生產性，理解成為一種不斷的創造行為。但即使在這里，兩人的差異也是十分明顯的，伽達默爾時間距離的延異中的意義生產，始終源于對在場的回歸，即回歸到理解者的當下處境，在文本的視域和自身的視域碰撞中獲得新意義。而德里達不但懸置原始世界的在場，而且懸置當下的在場。意義只是文本自身的游戲。其次，伽達默爾的對話辯證法和語言游戲理論，認為還原為當下在場的那個意義本身始終是流動和開放的，用德里達的話來說，是延異的，不過是意義的延異，而非符號的延異。伽達默爾要求不要將文本當做獨斷和封閉的，而要看作柏拉圖式對話過程中的一個階段。在對話的辯證過程之中，沒有誰（哪個內在性）能夠主導談話，而是談話仿佛具有自身的精神，話語的自我觸發（Auto-affection）使得語言這個外在性仿佛自身具有生命，而內在只是作為一個中介，讓外在性得以完滿達成。正是在游戲這個概念上，伽達默爾和德里達能夠取得共鳴。伽達默爾的語言游戲思想，使得外在性得到盡可能的解放。在伽達默爾看來，第一，游戲的真正主體是游戲自身，游戲是“被動式而含有主動性的意義（dermedialesinn）”[20]，因而游戲（外在性）對于游戲者的主觀意識（內在性），具有某種優先性；第二，游戲中必須有超出自我的不透明他者存在，游戲才能夠得以進行。“游戲者把游戲作為一種超過他的實在性來感受”[21]，即讓異己的東西發揮作用；第三，游戲是自然的，不帶有主觀目的意圖，從而讓自然得到表現，而這就昭示著一種客觀精神的呈現。語言游戲作為游戲，因此就使得內在性掉入了外在性的詭計（“理性的狡計”）之中。在語言游戲中，我們“隸屬于”語言，我們自己、世界在語言這個中介中游戲。“唯有語言中心，這種同存在物的總體相關的語言中心，才能使人類有限的—歷史的本質同自己及世界相調解。”[22]那個始終壓迫我們的內在性與外在性的主仆關系，在游戲概念中仿佛掉了一個，如今外在性成為主人了。因此從德里達的立場對伽達默爾提出的兩項指控，在游戲概念之中幾乎失去了力量，這里已經完全可以談語言自身的延異。伽達默爾說他自己已經超越了德里達的解構論，這在很大程度上的確是可以成立的。

解構主義摧毀意識哲學內在性統治的路徑

但解構主義對意識哲學內在性的突破的確是另一種路徑。眾所周知，德里達在《聲音與現象》中把在場的形而上學視作主要的批判對象，而以胡塞爾為代表的內在性意識哲學正是在場形而上學的晚近的代表。德里達在消解內在性統治時，根本區別于伽達默爾之處就在于，他把符號作為一個能夠進入內在，并在內在之中固守自身的獨立者，從而發揮著破除內在性霸權的巨大作用。而伽達默爾沒有認識到符號所具有的相對獨立性，沒有看到符號能夠反作用于我們。他在性只是進入內在，擴充了內在，但他在性進入內在之后就變成了內在，使之這看起來像是“一種先驗反思的增強，好像達到了某個高級的反思階段……”[23]。這也就使得伽達默爾整個對內在意識魔力圈的反抗顯得軟弱無力：因為外在性進入內在性，只是默默地改造著內在性，而沒有成為一個自足的、活的力量。而德里達的符號，就仿佛嵌入內在性之中的特洛伊木馬，與解釋學經驗的他在性一起，瓦解了在場形而上學：在我們的在場意識之中，具有書寫和符號的中介，我們不是直接面對意義，而是在已經被反復書寫了的、共同性的語詞的中介下進行思維的。我們從來不是面對理想性的純凈的意義，而是被前人反復使用和涂抹了的文字。不在場的文字規定著在場意識，它比在場意識更為古老。由此可見，外在性在內在性之中掀起了怎樣的動蕩。決定性的就是這個作為符號和書寫的“特洛伊木馬”，當我們說一切被認識和理解都是被內在占有時，我們也可以反過來說，一切內在性不過是在外在性的書寫和符號之中做了新的涂抹。既不是內在性統治，也不是外在性統治，而是內在與外在，在場與不在場的游戲。按照結構主義語言學，歷時性的言語不過是共時性語言的重復。在內在性的言語之底層，有一個外在性的“語言”在規定著我們。德里達在這里并未“脫離法國結構主義的‘家門’”[24]。如果不在場的他在性因素才塑造了一個當下的意義，這個意義始終不斷地被他在性所規定，那么意義也就成為蹤跡。符號在每次重復中，就產生了一個意義的蹤跡，但每一次重復既是意義的閃現，也是意義的消逝，因為它的意義僅在那個當下重復之中。在場的原始存在不是真正原始的，原始的書寫才在意義的源頭活動著，原始在場瞬間應該在蹤跡的基礎上被思考，而不是相反。德里達自己明確說道：“一旦我們承認空間既是一個‘內在’或‘差異’，也是一個向外在的開放，也就不再有絕對的內在，因為外在已經潛入這個運動，借此非空間的內在（被稱為‘時間’）被構造和作為在場；空間‘在’時間中；空間是時間的純粹離開自身，是作為時間的自我關聯的‘外在于自身’。”[25]德里達以讓人信服的徹底的方式，顛覆了意識哲學內在性的統治。這種思想在某種意義上來說對伽達默爾解釋學的確是陌生的。一方面，伽達默爾認識到了語言的他在性和共同性，但另一方面，也僅僅是限制而已。我們不得不感嘆伽達默爾在多么透徹地意識到語言符號的他在性的同時，又多么堅決地將這種他在性束縛在本體解釋學框架之中①。

數學家論文范文第4篇

星期天，我在家做江蘇正卷時，被一道很有意思的題目給卡住了。要求使用簡便方法計算，題目是這樣的：1999+999*999。這道題是我百思不得其解，無奈之下，只好求助爸爸。爸爸看了一眼，說了一個數字999。我頓了一下，突然恍然大悟，很快做出了這道題。現在，我把過程跟大家一一道來。

1999+999*999

=1999-999+999*999+999

=1000+999*1000

=1000*(999+1)

=1000*1000

=100000

做這道題目的時候，我們首先要審題清楚，理性思考。999這個數字在這道題里來說很特別，是否可以用它來做文章是關鍵！我們是否可以考慮，同一列式里前后加減同一數字，其結果會怎么樣呢？于是乎，我在這道算式里前后加減999后，我發現思路就會很清晰，運算就會更簡單。由此我得出以下結論：同一列式里前后加減同一數字，算式結果不變。在今后的學習生活中，我們將會碰到大量的此類題目，只要我們開動智慧的大腦，游弋在思考的海洋，巧妙分割數字，抓住關鍵點，把復雜的題目簡單化，就能得到出其不意的效果。

數學家論文范文第5篇

論文摘要:隨著新課程改革的實施，數學教學的文化價值在課堂教學中顯得越來越重要.數學教學中所體現峋

文化價值主要是指教師對于學生在學習數學過程中的思維方式、價值觀念以及世界觀等方面產生重要影響.本文由教學的實例出發，從四個方面論述了數學課堂教學中文化價值的挖掘.

從數學教學大綱到數學課程標準，教材變了。數學課堂教學的方式更是發生了很大的變化．義務教育階段的數學課程，強調從學生已有的生活經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用，使學生獲得對數學理解的同時，在患維能力、情感態度與價值觀等多方面得到進步和發展．就基礎教育而言，數學教學的文化價值在課堂教學中非常重要．數學教學中所體現的文化價值主要是指教師對于學生在學習數學過程中的思維方式、價值觀念以及世界觀等方面產生的重要影響．

在數學教學中關鍵是對教學內容的挖掘和理解．不但要將知識的工具價值展示出來，還要把它的文化價值、育人價值挖掘出來．既要注意它的知識形態，更要注意它的文化形態．達到全面育人的目的．下面結合教學實例談談數學課堂教學中文化價值的挖掘．

關注學生。改進方法，挖掘學生主動參與的智慧

在現實生活中．當你跟孩子交流時，你站著與蹲下來跟他說話．他向你提出問題。他的思路、交流的方式活躍程度是不同的．

在教學中．我們也可以有意識地設計一些缺憾．讓學生在回答、提問、交流的過程中間把這些問題以及它的結果逐步完善，也就是說，教師在教學中間，營造與學生在平等起點上交流的氛圍，讓學生不但能夠接受你。而且還能勇敢地挑戰你．跟你進行更深層次的交流．追求“青出于藍而勝于藍”的境界．

例如．宜興外國語學校的杭字教師在《圖形的旋轉》的小結時，讓學生自己總結．并在班上交流：本節課，我學到了……我印象最深刻的是……我感到最困難的是……然后．結合學生所述，教師給予適當指導．這樣可以幫助學生及時回顧自己在本課學習中的收獲、困難和需要改進的地方．不僅有利于培養學生的自信心和口頭表達能力．更能使學生更主動、更自主、更智慧地學習．

注重生活中的數學美。讓學生感受數學美

喝白開水與品茶，感受是不同的．如果你只把數學當做一門工具，很可能是淡而無味的：而作為一種文化來講．就要慢慢地讓學生有一個體驗和感悟的過程．

在數學中．一個復雜問題的簡單解法，一個對稱的式子，一個優美的圖形，一個和諧的結構。一個奇異的念頭，都會使你沉浸在數學美的海洋中．數學美在發現問題、提出猜想和欣賞解法中有著重要的作用．

例如．泰州九龍實驗學校的陳建教師在上《黃金分割》一課時，為了讓學生感受《中華人民共和國國歌》中黃金分割的應用。在播放國歌的同時。用多媒體展示升旗的畫面．在歌曲達到(我們萬眾一心……)的時候。畫面旗桿的對應部分出現閃爍的紅點．這樣。把歌曲中的黃金分割轉化為線段中的黃金分割，讓學生直觀地體驗國歌的雄壯之美，從而激發學生的愛國之情． 注重數學問題生活化，挖掘學生熱愛生活的情感

教師要鮮活地使用教材．同一教材不同的教師有不同的處理方法。創造性地使用教材以建立新的教學方式，把創新精神和實踐能力作為培養學生的重點，促進學習方式的變革．對課本素材的充分利用，或挖掘內涵，或利用變式。或改變題型．這是數學課程標準中創新使用教材的要求．

例如，宿遷中學的韓成云教師《從問題到方程》一課中，把整個一節課的問題情境通過李雪同學在家中與父母的交流，以故事的形式把它呈現出來。使得師生互動、學生交流積極性的調動起到了很好的效果．

注重思維訓練。挖掘學生潛能

(1)數學課的核心是培養學生的創新思維能力．學起于思，思源于疑，疑則誘發創新．教師要創設求異的情境，激發學生多思、多問、多變，讓學生在質疑、探索和求異中有所發現和創新．

例如，徐州市九里中學的朱黎生教師在《圖形的旋轉》一課中，采用學生喜歡的笨笨熊、企鵝為例，通過企鵝蕩秋千的情境引入圖形的旋轉，并由學生類比圖形的平移得出圖形的旋轉的概念．這樣設計不僅激發了學生的學習興趣。而且可以使學生利用已有知識與經驗，類比出當前學習的新知識，在探索的過程中培養學生的創新思維能力．

再如，夏炎教授數學教學中的“傳播文化、滲透思想”．所謂“傳播文化、滲透思想”．即結合教學內容有機地將數學思想這一理性文化作為一條主線，將各個知識點及其具體的技巧方法融合在一起，引導學生從更高的層次上分析問題、解決問題．從而在學習數學的同時，接受具體生動的辯證唯物主義認識論和方法論的教育和指導．發展并優化自己的思想和思維品質．