前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇有關馬的古詩范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

有關馬的古詩范文第1篇

在發明麻醉以前，已經有非常成熟的外科技術了。那時是將病人擁在手術臺上，或是將患者用酒灌醉，或將其擊暈，甚至放出到休克后再進行手術。直到發明麻醉術后，這一切才發生了改變。

每年3月30日是美國國家醫生節，紀念的是世界上第一位施行乙醚麻醉的醫師Long。他在1842年3月30日為一位手術患者施行了第一例乙醚麻醉。美國的名醫成千上萬，選擇Long醫師做第一例乙醚麻醉的口子來作為醫生節，就是因為大家認識到麻醉對促進人類健康發展和社會進步所具有的劃時代意義。

“打這針可以免費”

很多人認為，麻醉科醫生拿的薪水位居美國同行平均工資之首不合理。在一次辯論會上，絕大多數人支持給麻醉科醫生降薪，一位麻醉科醫生說：“其實，我打這一針可以是免費的。”全場立刻安靜下來。他接著說：“我收的費用和薪水不過是打完針后看著病人，不讓他(她)因為麻醉或手術出血而死去，并保證他們在手術結束后能安全地醒過來。如果你們認為我的錢拿多了，那沒關系，我打完針走就是了。”這個故事告訴我們，麻醉科醫生是手術過程中患者生命安危的保護者。從此，美國不再為麻醉科醫生工資是否太高的問題而爭論。

Apgar評分

每個在現代醫院出生的人出生時都有一個Apgar評分，包括皮膚顏色、心率、呼吸、肌張力及運動、反射等項目，滿分是10分。出生1分鐘時評分8分以上為正常。低于7分時，醫護人員會根據情況進行相應處理，并需要在出生5分鐘時再次進行Apgar評分(緊急救治后的評分)。有了這個評分標準，新生兒出生前后的醫護質量得到了有效提高、很多人都以為這個評分體系是婦產科醫生發明的，其實，這是美國一位麻醉科女醫師Apgar的杰作。

杰克遜之死

流行音樂“天王”邁克?杰克遜有嚴重的失眠癥，因此每天都要使用大量的安眠藥才能入睡。一天，南于杰克遜無法入睡，遂請他的私人醫生為他用藥。在使用多種催眠藥仍無效后，杰克遜再次要求他的醫生為他注射異丙酚(一種快速起效的麻醉誘導藥物，能迅速誘發類似自然睡眠的睡眠狀態，但也可能使心率減慢、血壓下降、呼吸停止)。醫生為他注射了異丙酚后就去了洗手間。等他回來時，杰克遜已停止了呼吸。由于他不是麻醉科醫生，無法有效施行心肺復蘇(CPR)，遂使一代天王絕塵而去。

警方在反復調查后確認，邁克?杰克遜的私人保健醫生疑犯過失殺人罪。異丙酚屬于麻醉管制藥，只有麻醉科醫生才可以使用。不懂特性，又不具備搶救技能的醫生，碰到類似杰克遜這樣的病人難保不失手。

(摘自《健康報》)

古人如何防暑降溫

文　悟

我國人民很早就知道冬天儲備冰，以備夏天之用了。《詩經》中說：“二之日鑿冰沖沖，三之日納于凌陰。”“二之日”“三之日”即周歷的二月和三月，“凌陰”是指山陰處的藏冰地窖。自周代起，歷代王朝都設專門的官吏管理冰政。隆冬時節，人們將河中的冰鑿成冰塊，放入地窖封存起來。

據《欽定大清會典事例》記載，紫禁城內設冰窖五，景山西門外冰窖六，德勝門外冰窖三，正陽門外冰窖二，分藏京河、通州龍王堂、蓮花池等處之冰。現如今北京的雪池胡同還有冰窖遺跡，窖門很小，僅供一人出入。門洞小，能減少室內外空氣交換。門里是兩扇很厚的木門，據說木門的隔溫效果是最好的。在窖底觀察，整個冰窖有二三十米長，十來米寬，二層樓那么高。窖頂上用大塊大塊的城磚砌成拱形，窖底是由巨大的石條鋪就而成的。

那么，到了炎熱的夏季，冰是如何儲存、使用的呢?

舊時官宦富貴人家就已有“冰箱”。這種冰箱多為木制，外鑲銅箍，內鑲鉛里。箱內貯冰塊，也可冷凍食物。上蓋有錢紋孔，用于散發涼氣。

湖北隨州市曾侯乙墓中出土的戰國時期的銅鑒缶可以說是我國最早的“冰箱”。取下上面的方蓋俯視這套鑒缶，其形狀如同一個回字。缶在中間，外壁和內壁之間有很大的空間，也正是這個空間，才使其具有冰鎮的功能。

有關馬的古詩范文第2篇

《出塞》教學旨在通過吟誦詩歌─意會情境─以詩解詩等，引導學生體驗、理解詩人觸景生情的創作欲望和飽滿情懷，感受并體會詩人強烈的民族憂患意識和深沉的家國情懷！

二、教學目標

1.把握詩歌的感情基調，有感情地朗讀。能運用聯想和想象，理解戰爭中的災難和不幸，感受和平生活的美好和幸福。

2.體會邊塞詩的風格，激發學生對祖國文學、文字（書法）的熱愛。

三、重點和難點

通過音樂渲染、語言描述等方式創設情境，讓學生入情入境，讀出詩句背后的情味和意蘊，走進詩人的內心世界。

四、教學過程

（一）談詩導入，共享詩情明月中

1.出示課件《月夜》《詠月詩廊》，提問：你能想起哪些與月亮有關的詩句？它表達了詩人怎樣的感情？

2.小結：“人生代代無窮已，江月年年望相似。”一輪明月，照耀了古今中外多少詩人。他們借月寄情抒懷，留下了許多千古傳唱的優秀詩篇，真是“千古詩情明月中”（板書）。

3.今天我們學習的便是王昌齡的《出塞》，他在詩中向我們描繪了一輪怎樣的明月？表達了怎樣的詩情呢？

4.自讀詩歌，讀通，讀透，運用已學知識如借助注釋、插圖等理解詩歌。

[賞析]賞讀激趣，重意境。

“詩有三境，一曰物境，二曰情境，三曰意境。”“意境”指作者通過豐富的想象，將思想感情與詩歌中的自然生活圖景融為一體而形成的藝術境界。不同的意象構成不同的意境，意境傳遞了整首詩的氣氛，直接表達了詩人的情感。張老師課始就利用課件營造“月夜”氛圍，引導學生進入遼遠滄桑的意境，讓學生步入“詠月詩廊”。教師充分調動學生的生活積累，閱讀積累，情感積累，讓學生體會“月”這個意象在不同的詩歌中間，表達了什么樣的情感。“千古詩情明月中”， “在這首詩里作者描繪的是怎樣一輪明月，表達的又是什么樣的一種情感”，教師如此巧妙的導入激發了學生學習古詩的興趣，為深入理解詩意，意會情境作好了鋪墊。

（二）感悟蒼涼，一彎月色照九州

1.我們沿著時光隧道一路飛馳，穿過漫漫歷史長河，來到大唐，來到邊塞，此時，一彎月色照九州。“秦時明月漢時關，萬里人未還。”身臨其境，你看到了什么？

（明月的蒼涼，雄關的冷峻，邊塞的蕭條，戰場的血腥……）

引讀：是啊，還是這明月，還是這邊關，它們見證了多少歷史變遷、朝代更替，一切早已物是人非，讓我們讀出時空的遼遠和滄桑。“秦時明月漢時關，萬里人未還”。

2.一彎月色照九州，此時你仿佛聽到了什么？

（胡笳的悲涼，戰馬的長嘶，戍卒的夢囈……）

引讀：千百年來，戰爭一直沒有停止。凝望明月，“不知何處吹蘆管，一夜征人盡望鄉”！胡笳的悲涼，更添戍邊將士的鄉愁！“秦時明月漢時關，萬里人未還”。

3.一彎月色照九州，此刻，你想到了什么？

（廝殺的慘烈；離別的纏綿；家人的守望……）

引讀：是啊，“何日平胡虜，良人罷遠征”！這是飽受戰亂之苦的人民最真切、最樸素的美好愿望！試著把這些感情讀出來，一吐為快！“秦時明月漢時關，萬里人未還。”

4.討論：抽身事外，我們不禁要問：“是誰造成了這一切？”

引導、鼓勵學生搜索記憶，師補充以加深學生對歷史的認識。

5.小結：“興，百姓苦，亡，百姓苦！”戰亂的苦難，最終由人民來承受。詩人通過邊疆景物――“秦時明月漢時關”的描寫，流露了對征人――“萬里人未還”的深切同情。其實，這樣的詩篇還有很多，請看看歷代詩人對于戰亂的描寫。

[賞析]情景交融，重想象。

古詩文語言精練含蓄、跳躍靈動，意趣無窮。教師需要獨具匠心，發掘古詩文藝術上的空白，啟發學生調動記憶，發揮想象去進行體驗和藝術的再創，將古詩文變抽象為具體，變平面為立體，變靜止為靈動，從而感受其中有聲有色、有情有理的豐富內涵。張老師的這堂課，讓學生展開想象，把詩歌中那些文字的東西轉換成畫面，讓學生進入“一彎月色照九州”這么一個場景中去想象、體驗、感受。情景交融，身臨其境。

（三）體察寸心，一夜鄉心五處同

1.播放音樂《胡笳十八拍》，小組讀課件《戰之殤》。閉上眼睛，你看到了一幅幅怎樣的畫面？

2.師（小結）：連年征戰，多少個家庭因此支離破碎。君不見閨中“忽見陌頭楊柳色，悔教夫婿覓封侯”，君不見“三春白雪歸青冢，萬里黃河繞黑山”，君不見“黃塵足今古，白骨亂蓬蒿”，多少個思念的夜晚，月照中天，可是親人卻不在身邊，這是多大的傷痛啊！真是“共看明月應垂淚，一夜傷心五處同”！

3.詩人王昌齡面對這一切，他在詩中表達了怎樣的愿景和冀望？

（四）呼出冀望，同吟龍標家國夢

1.怎樣解釋“龍城飛將”“胡馬”“陰山”？

師1：借代手法的運用及舉例。（歲歲金河復玉關，朝朝馬策與刀環）

師2：簡介抗匈名將衛青、飛將軍李廣等英雄事跡。

2.“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山！”你讀出了什么？

（對良將的渴望，對和平的向往，對朝廷用兵的質疑，對祖國的赤誠。）

3.讓我們一起同吟龍標家國夢！

[賞析]品悟入情，重誦讀。

閱讀教學以讀為本已為大家所共識，而古詩文的教學中，讀尤其應當成為“正宗之法”。《語文課程標準》在各學段古詩文閱讀的教學目標中都強調了“誦讀”二字，要求學生在讀中體味作品的內容，在讀中體驗情感，在讀中感受語言美。張老師把畫面的想象和語言的品味以及情感的朗讀，融合在了一起，通過品味語言來想象，通過想象來品味語言，通過誦讀入情，然后通過想象入境，可謂獨具匠心。

（五）言詩邊塞，一樣豪情古今同

1.這樣的夢，我們一直在憧憬！這樣的夢，我們一直在努力！古往今來，無數仁人志士為此前赴后繼！

2.先說說邊塞詩派。（你知道哪些邊塞詩人及名句？）

3.再說說古今仁人志士。（你知道哪些愛國名句？）

4.最后說說王昌齡，再吟龍標家國夢。（你還知道王昌齡哪些名句？）

──黃沙百戰穿金甲，不破樓蘭終不還。

──鷙鳥立寒木，丈夫佩吳鉤。

──明敕星馳封寶劍，辭君一夜取樓蘭。

──城頭鐵鼓聲猶震，匣里金刀血未干。

5.小結：不管是邊塞詩人，還是古今仁人志士，他們的骨子里流著同樣的血，一樣的夢！這是強國的夢，這是和平的夢！

[賞析]以詩解詩，重積累。

小學古詩詞教學主要是積累。讀得多了，積累得多了，那么他們對古詩詞的感受就深了。張老師這一點做得很好，并沒有過分地把詩歌分析嚼得過細、過碎。因為有的詩歌，學生在這個年齡層次里，不一定能夠理解得很深，過了一段時間或者過了若干年之后，他們回過頭來就能理解了。張老師以詩解詩，引了一些詩，有關明月的、邊塞的、愛國的名句，這樣一些比較的方法、拓展的方法，是可取的，但是要從文本入手，從學生入手，不要跳到文本外面去，不要重外輕內。

6.課文總結：今天，我們學習了王昌齡的《出塞》，詩人遙對邊關山月，觸景生情，撫今追昔，將一腔詩情留與千古明月！寄托了自己的千秋家國夢。可以說，是明月成就了王昌齡，是王昌齡豐富了明月！不知不覺，我們也寫下了一首詩，讓我們吟吟看。

詠王昌齡《出塞》（板書）

千古詩情明月中，七絕圣手家國夢。

言詩邊塞與英雄，一樣豪情古今同。

[賞析]吟詠創新，重文本。

中國，是詩的國度。這些優秀的詩歌遺產，有著強大的生命力，深深根植于我們的血液與生活。聽張傳根老師執教這首詩，意外地看到他的吟詠創新，深深地感知他的深度解讀，課堂上所提供給學生的信息，使《出塞》這首詩的教學有了另一層深遠意義。我一直在思考，語文課要教給學生什么？中國古典優秀詩文要教給學生什么？那應該是一個語文老師深度的思考和廣度的吸納，更應該是對語文、對詩文的一種傳承與熱愛！

有關馬的古詩范文第3篇

關鍵詞：《古詩十九首》 優美 弱美

《古詩十九首》最早著錄于梁昭明太子蕭統《文選》卷二十九，以其“文溫以麗、意悲而遠”被譽為“一字千金”與“五言冠冕”,自問世即受歷代批評家高度關注。今人也涌現出許多研究成果，然對其美學風格的研究卻趨于將之劃為“優美”的美學風格。這與我國對于古典詩詞總體風格的劃分不無關系。我國多以豪放、婉約之分與陰陽、剛柔之別來劃分美的形態，并在此基礎上將詩歌風格劃分為壯美、優美兩類，即傳統意義上的陽剛美、陰柔美，將詩詞作品中“內容婉轉含蓄，感情纏綿細膩，文字秀麗纖巧，以及多含韻味”者均歸入了“優美”的美學風格。而照此劃分，敘離情、表別意，韻味悠古的《古詩十九首》無疑被歸入“優美”范疇。然在筆者看來，此種劃分卻有值得商榷之處。

一.美學風格劃分之辨

有關美學風格的劃分，并不僅存壯美、優美兩類，我國胡家祥教授在其美學風格三分法中提出了弱美的概念，而葉嘉瑩院士也曾將詞之美感特質稱為“弱德之美”，認為“這種美感所具含的，乃是在強大的外勢壓力下所表現的不得不采取約束和收斂的一種屬于隱曲之姿態的美。如此我們再反觀前代詞人之作，我們就會發現，凡被詞評家們所稱述為‘低徊要眇’、‘沈郁頓挫’、‘幽約怨徘’的好詞，其美感之品質原來都是屬于一種‘弱德之美。”葉嘉瑩“弱美之德”的探討與胡家祥“弱美”概念的提出有異曲同工之妙。胡家祥曾指出：“弱美形態的實質在于：它體現了人的心靈中要求自我實現的傾向貧弱乏力，被要求和諧整一的傾向所遮掩。體現在藝術上，弱美的形態是氣弱韻顯。”結合葉嘉瑩先生有關弱德之美的描述，筆者認為弱美形象所呈現的乃是迫于強大外壓不得不采取約束收斂的隱曲之美，它的內在意蘊多含哀情、愁緒，情感下行、婉曲低回，故常令審美主體黯然神傷。

二.《古詩十九首》的抒情主人公弱美形態之辨

弱美形態的基本特點是“力的貧弱”，而弱美形態所欠缺的“力”是指人的本質力量，特別是指其中要求自我實現的意志力。在殘酷的現實面前，抒情主人公可能意識到自己的某種使命，有一種基于人的類本質的潛在追求。如《今日良宴會》中作者便曾發出“何不策高足，先居要路津？”的無望慨嘆，所謂“慨嘆”是因其表達的是封建社會里知識分子的共同愿望，所謂“無望”則是因這共同愿望亦是在客觀現實中無法避免又無法實現的共同悲哀。抒情主人公的理想追求得不到行動的自由，既缺乏戰勝外部障礙的力量，又缺少行將克服障礙達到目的的信心，于是追求的執著與行動的束縛構成尖銳矛盾，美好的憧憬與現實的處境形成巨大反差。又如《庭中有奇樹》中“攀條折其榮，將以遺所思。馨香盈懷袖，路遠莫致之。”抒情主人公本欲折芳寄遠“遺所思”，無奈現實卻是所思之人遠在天涯、無從寄達，憧憬與現實的殘酷反差迫使主人公在精神上不能自拔，內心充滿寂寞感與失落感，后文“此物何足貴，但感別經時。”便是由前文所引起的美景良辰虛設的久別之感，“奇樹”之花雖美，卻“路遠莫致”，那么這花除了徒增感傷又有什么可貴的呢？主人公內心的寂寞失落之感至此如泉涌出。《古詩十九首》作為一個息息相通的整體，所展現的基本為這種理想追求與殘酷現實巨大反差之下的憂思哀愁，主人公處于進退維谷中，原來的理想與希望由于現實不斷的打擊而漸趨渺茫，彷徨苦悶的心情使他們看不見人生出路，侵襲他們的是被壓抑的悲哀。

在抒情主人公形象的表現上，弱美形象表現為對他者的依賴，缺少自主的能力。《明月皎月光》中“昔我同門友，高舉振六翮；不念攜手好，棄我如遺跡。”主人公將失意人生的孤獨惆悵歸結到顯貴朋友的不相援引，表現出無限的怨望，而這種歸因心理正是弱美對象對于他者依賴心理的充分體現，缺乏自主能力。又如《青青河畔草》中“蕩子行不歸，空床難獨守。”以思婦形象出現的主人公在別離生活中感受到的孤獨悲哀，夫君久行不歸，一人孤枕難眠，亦從側面展現主人公所處的依附地位。馬茂元曾寫道：“《十九首》里固然也有馳騁想象的地方，但畢竟是較為單純的生活形象。它所反映的只是處于動亂時代失意之士的羈旅愁懷而已。”然筆者卻認為《古詩十九首》中蘊含了錯綜復雜的情感：有失意之士的羈旅愁懷，有閨閣思婦的孤獨寂寞，還有對生命短暫的思索憂愁。詩中情感雖繁復糾葛，卻擁有相同的特質，即情感傾向下行。《西北有高樓》中抒發黑暗時代所帶給一切被壓抑者的苦悶與悲哀，由發自深鎖高樓的“弦歌聲”之音“悲”感懷己心，駐足彷徨，對與自己生活在同一時代相同際遇之人抒發無限同情，“不惜歌者苦，但傷知音稀！”一“苦”一“傷”，悲切之意溢滿全詩，令人讀之也不免黯然神傷。《古詩十九首》所體現的正是弱美形象哀情愁緒的內在意蘊特點。另一方面《十九首》中抒情主人公所展現的情感具有弱美的特點還體現在情感表現的婉曲低回上。《古詩十九首》展現出對現實生活缺陷喟嘆，對美好東西失落痛惜的感傷激情，在它的深處，往往彌漫著漂泊無寄的生存感受，同時又潛存返璞歸真的向往，蘊含人性復歸的熱切期盼。因此在消極的形態里包含著某種積極的追尋。感傷激情的深刻性來自（也推動）人們對現實生存的思考和對人生寄托的尋求。這種思考與尋求的結果雖然可能走向消極、頹廢，但往往因其真誠、執著而具有感人的力量。《古詩十九首》擁有對理想人生的執著追求，又承擔殘酷現實的無情壓迫，它真正價值并不在詩中情感抒發的最后落點，而在其孜孜不倦的追求本身，因而別有一番韻味在其中，讓人讀后唇齒留香。

三.《古詩十九首》的弱美風格之辨

中國美學中“氣”與“韻”是一對描述審美形態構成的簡潔而切當的范疇，可以兼表審美形態內（主要是氣）、外（氣與韻）兩方面的規定性，與“氣韻雙高”（郭若虛）、“氣韻生動”（謝赫）的優美相比，弱美可謂氣弱韻顯。氣弱，是缺少自由意志的統帥；而韻顯，則正是女性柔弱之美的基本特征。在《古詩十九首》中，這種由于心靈過于向內收斂而造成的約束與收斂的隱曲之美尤為明顯，如《涉江采芙蓉》所描寫漂泊異鄉的失意之人思念妻子、欲歸不得的愁苦心情。馬茂元曾評價：“此篇之所以可貴，不僅在于它在夫婦關系上具有十分動人的纏綿悱惻的真摯情感，而是這種情感的本身，包含著在被限制、被壓抑的現實里對和平美好生活的向往和追求。”詩歌以“同心而離居，憂傷以終老。”作結，帶有欲說還休的意味，雖夫妻同居卻仍然難免離居的命運，美好真摯的情感卻不得不被壓抑，只落得“憂傷終老”的結局，讓人不免感之深、哀之切。

弱美審美形態的氣弱與韻顯是相對應而存在的，氣弱的同時作品的風韻益顯，至少從宋代起，人們便以“夫人有標致者為韻”，而這“有標致者”由字面上的意思即可知，注重的并非是外觀相貌的美貌與否，而是其內在氣質的是否渾然天成，此說用于詩詞亦然，明陸時雍在其《古詩鏡總論》中談到詩之韻，曾這樣描述道：“詩被于樂，聲之也。聲微而韻悠然長逝者，聲之所不得留也。一擊而盡者，瓦缶也。詩之繞韻者，其鉦磬乎！”隨后更是以《古詩十九首》的《行行重行行》為例寫到“‘相去日已遠，衣帶日以緩’，其韻古”，后文的“凡情無奇而自佳，景不麗而自妙者，韻使之也。”對于《古詩十九首》的意韻，古人已多有評價，宋呂本中在《苕溪漁隱叢話》中曾評之為：“詩皆思深遠而有余意，言有盡而意無窮也。”明胡應麟也曾在《詩?內編》中說：“畜神奇于溫厚，寓感愴于和平；意愈淺愈深，詞愈近愈遠；篇不可句摘，句不可字求。”

《古詩十九首》呈現出的是由于心靈過于向內收斂而造成的約束與收斂的隱曲之美，明顯具有弱美氣弱韻顯的形態特點，而非氣韻雙高的優美。

參考文獻：

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[2]葉嘉瑩：《論詞的弱德之美》[J]，《農業考古?Agricultural Archaeology》1999年01期，第159～164頁。

[3]胡家祥：《審美學》[M]，北京：北京大學出版社2000年版，第172頁。

[4]馬茂元：《古詩十九首初探》[M]，西安：陜西人民出版社1981年版，第18頁。

[5]胡家祥：《審美學》[M]，北京：北京大學出版社2000年版，第76頁。

有關馬的古詩范文第4篇

關鍵詞：小學中年級;古詩教學;教學方法

2011版《義務教育語文課程標準》，第二學段（3―4年級）“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”，相對于第一學段“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”的要求而言，增加了難度和深度。第二學段教材在選擇古詩的篇目上，數量和難度有所增加，并對難以理解的詞語進行了注釋。在數量上中年級階段的古詩與低年級階段相比，明顯增多，所選錄的古詩也有別于低年段學習的淺顯與生活相近的古詩，出現了離學生生活較遠的“離別”、“戰爭”等主題的古詩。

一、正確的引導學生誦讀

首先，讀準字音。古詩中會出現一些生僻的字、詞，對中年級學生來說有一定的難度。如“遍插茱萸少一人”中的“茱萸”是平時不常見的詞，這時教師可讓學生參考書下的注釋，茱萸：一種有濃烈香氣的植物，再根據字形幫助學生記住字音。另外，教師也要注意有些字受古今意義的區別，字音也發生了改變。這時教師要讓學生理解古詩的原意，更好的記住字音。有些出現在古詩中的字，為了使古詩讀起來押韻，字音和現代也不同，如：人教版小學語文第七冊元稹的古詩《》：“秋叢繞舍似陶家，遍繞籬邊日漸斜”中的“斜”，在這里讀xiá。

其次，讀懂詩意。中年級語文教材中選錄的古詩在內容和難度上都有明顯的增加，不同于低年級古詩文淺顯易懂，從語文教材第五冊起古詩篇目出現了對難理解字詞的注釋。教師要巧妙的運用書下的注釋，給學生充分發展的空間，可讓學生查閱資料、利用書下注釋、工具書、小組討論等方式解決字詞和詩句的意思，對需要強調的，教師稍加點撥。如：李商隱《嫦娥》“云母屏風燭影深，長河漸落曉星沉”中的“長河”，這里是銀河，是天河的意思。

再次，讀出詩的韻律，在學生讀準字音，讀懂詩意的基礎上，教師還要指導學生讀出詩的節奏和韻律。中年級學生比低年級的學生在認知水平上有很大的提高，因此教師可在這個階段，向學生傳授有關古詩韻律的知識。中國古典古詩著名學者葉嘉瑩認為，五言詩的節奏可以細分為2-2-1的停頓，七言詩的節奏則可以細分為2-2-2-1的停頓。總體上古詩的節奏符合節奏規律，但也要根據古詩和內容進行改變誦讀的節奏。如：葉紹翁《夜書所見》“蕭蕭M梧葉M送M寒聲，江上M秋風M動M客情。知有M兒童M挑M促織，夜深M籬落M動M客情。”則是2-2-2-1的停頓。同時教師可指導學生在讀古詩時，注意平仄，平聲綿長，仄聲短促。

二、創設古詩意象，引導學生走近古詩

古詩通常選取一些賦有情感和特殊意義的“意象”，用簡短的字句表達特定的情感。而古詩所描述的內容，傳達的情感與小學生生活甚遠。面對古詩難度的增加，題材不同于低年級比較淺顯易懂，“離別”、“戰爭”等題材的古詩相繼出現，中年級學生理解古詩不是易事。若不詩意，便更不能體會詩情，因此需要教師借助具體形象的意象，營造氛圍，渲染意境，引學生入境，理解詩意獲得真正的情感體驗。

三、以詩解詩，拓展學生古詩積累

小學語文教材包含的古詩有限，以S版小學語文教材為例，中年級古詩數量占小學語文教材中所有古詩數量的42.5%，雖所占比例較大，但是若想使中年級學生從中國古典優秀作品中汲取更多營養，陶冶情操，提高語文素養，34首古詩是遠遠不夠的。中年級學生已經具備了一些教師可采取“以詩解詩”的方法，傳授學生學習古詩的方法，授之以漁。

教師可選擇與新授古詩相同題材的古詩名句來解詩，比教師逐字逐句將學生講解古詩的意思，更容易讓學生接受，走進作者的世界，加深對古詩的理解。這樣也會擴大學生的視野，在有效時間內掌握更多的古詩。如人教版小學語文教材第八冊《送元二使安西》一課，教師為了讓學生理解“勸君更盡一杯酒”的意思，抓住 “酒”字，并引用了幾句與酒有關的詩句，娓娓道來，“何以解憂唯有杜康”的酒是無奈的解，“酒逢知己千杯少”的酒詩喜悅的酒，接著讓學生說一說，“勸君更盡一杯酒”的酒是怎樣的酒。學生在聽老師引用詩句用富有激情的語言，講出不同的酒所蘊含的不同情感后，內心對古詩中的酒有更深的認識，輕松的回答出，“舍不得的酒”、“牽掛的酒”等等，加深對所學古詩的理解和感悟。

教師也可以選擇同一作者不同的作品的進行解釋，可以使學生通過不同的詩作，理解作者所表達的相同的思想感情，引起學生的共鳴。如：S版小學語文教材第六冊古詩《從軍行》，這是學生第一次接觸邊塞詩，處于和平時代的他們無法感受古時戰爭生活。在向學生介紹邊塞詩的相關內容時，教師可向學生推薦王昌齡的其他詩作。如《出塞》：但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山。讓學生體會那個時代戰爭頻發，戰爭條件如此艱苦，作者表達的是戰士誓死保衛祖國的英雄氣概。

有關馬的古詩范文第5篇

本文并非摒棄傳統的詩詞教學基本做法，而旨在讓古詩詞課堂在2011版課標精神的潤澤下，確立“享受詩詞”的教學追求，讓詩詞教學變得可愛、可親、可敬。

一、享受詩詞誦讀的暢快

2011版課標關于小學各學段詩詞教學的要求頗為明晰：低年段“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”；中年段“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”；高年段“誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感。背誦優秀詩文60篇（段）”。三個年段詩詞教學要求顯然不同，但“誦讀”一詞頻頻出現，并成為了各年段學習古詩詞的必然途徑。為何？詩詞是作者內心情緒的瞬間積聚、情感的瞬間爆發、靈感的瞬間閃現，是詩人脫口而出、順手而下、順心而成的作品，大多時候只可意會而不易言傳。那么，要打開這只可意會而不易言傳的最佳途徑，就得順著詩詞形成的“來路口”——吟誦而入。教學中，理當牢牢依托課標中的“誦讀”，直讀得入口即化，體內沸騰；直誦得猶出我口，血脈相承，所謂“吟詠之間，吐納珠玉之聲”。筆者以為，享受古詩詞誦讀的暢快最起碼要歷經這樣的三步，不可亂步，即正確，通順，情味。

正確 關于古詩文誦讀，南宋朱熹的看法是：“要讀得字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。”朱熹的體會更多強調于朗讀的層面，是誦讀的最基本要求——讀正確。而今，不少古詩詞課堂輕視了初讀詩詞環節，一兩個學生讀后，教者便虛晃一槍，草草收兵，急于奔赴理解詩詞的環節，很吝嗇讓孩子在這一環節充分滯留的機會。倘若連“要讀得字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”這樣的基本目標都不能達到，何談享受著誦讀詩詞？

通順 不少人認為，讀得不錯字、不多字、不少字似乎就能通順了，這也正是很多語文老師不舍得花時間讓學生充分讀的原因。“通順”關鍵在“通”與“順”上，“通”強調更多的是讀得不破句、不重句，能把意思讀明白、讀正確。“順”有“順口”“順耳”“順心”之意，詩詞的節奏鮮明、韻律和諧，讀來瑯瑯上口、悅耳入心。詩詞的節奏，一般是按音節劃分，亦有按意義劃分，詞中多見，即所謂的“音頓”與“義頓”之別。一首詩節奏的相同或相似，讀起來就會有一種暢通感；而詞節奏的錯變常常給人以一種變化感。詩詞的押韻又是詩詞“樂感”的另一顯現，誦讀中讓學生多加感受，詞的音樂美、色彩美、意境美方能漸進清晰。

情味 任何一個作品都是有情感的，詩詞的情感基調更為濃烈。讓學生徜徉在詩詞中，一旦合上詩詞情感的共振點，這時誦讀的節奏、輕重會自覺吻合，情味也會漸漸趨濃。談到過自己的誦讀體會：“非高聲朗讀則不能展其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之韻。”可見，誦讀既要聲音洪亮，急緩有致，還要全身心地投入，達到忘我境地。一個眼神、一個神情、一個體態都可以傳達出誦讀時的欣喜、激怒、哀愁、快樂的不同情感與激動、平靜、高昂、低沉的情感程度。課標強調，要“學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調。”這是對情味誦讀環節的入境要求。當下語文課堂中朗讀已很難聽到常態聲音了，用曹文軒教授在第九屆全國青年教師閱讀大賽上點評的話講：“你看看電視臺采訪時，孩子是怎么回答記者采訪的，他是用功課的語調在回答記者的采訪，這個大概是與我們語文老師，一年一年的那種語調的教學是有關系的。”曹教授的批評一點也不過，這還是說話中的表現，其實在誦讀中聲調怪異現象更為嚴重。這是所有語文課堂都要引以為重視的，詩詞課堂更需正視。

江蘇如皋市小學語文學科帶頭人馬建紅老師執教《清平樂 村居》一詞時，在“初讀詞”這個環節較扎實地落實了“誦讀”的基礎要求，為我們提供了一個很好的范例。馬老師先出示了初讀的學習要求：“先自己讀讀詞，然后組內找個伙伴互相讀，要求讀正確、讀流利（提示：不會讀的字可以請教請教別人喲），準備展示。”這一過程中馬老師先是讓學生自讀——組內伙伴互讀——根據意思判斷讀（“剝”是個多音字，可以讀bao，也可以讀bo，在這兒該怎么讀？根據意思，判斷著讀）——指名展示讀（兩個學生）——師生評價再指讀（兩個學生），學生在這一環節中“口讀”“心讀”歷經了七遍，已達到“讀得字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”的境地。教者并沒有就此打住，而是又出示了進一步讀詞的學習要求：“與古詩《村居》對比著讀讀，看看你發現了哪些不同之處？”這一過程中，學生自讀——詩詞不同之處的展示讀：詞牌名的發現、句數的發現、長短句的發現、上下闋的發現等，一一展示讀，教者提醒學生要讀得讓人感覺得出詞牌名的存在、句與句的行間、長短句的節奏、上下闋的間隔等等，這一環節中學生又歷經了六遍以上的“讀”。就這樣環環緊扣地讀，步步深入地讀，誦讀越來越有詞境，越來越入味。隨后的想象詞景、體悟詞境效果顯然能樂觀預期。馬老師的課堂中，孩子們的誦讀是暢快的，是享受的。歷經了這樣的扎實誦讀，還擔心學生下次遇上詩詞不會心生歡喜嗎？

二、享受詩詞言語的魅力

語文教材由不同的文體構成，不同文體占據不同的學習言語的作用，古詩詞當屬其一。古詩詞的言語魅力體現在作者的言語智慧之中，古詩詞語言凝練豐富、煉字遣詞精妙、表現手法獨特、構思行文跳躍，理解品味作者的言語智慧理當成為古詩詞教學的“重頭戲”。

精于煉字 古人寫詩詞非常注重煉字、煉句、煉意。不少詩人以“苦吟”而著稱，“兩句三年得，一吟雙淚流”是對煉字遣詞的辛苦寫照。賈島“推敲”的故事是學生發現并學習古詩詞中的遣詞煉字之高妙的絕好示例。作者專注于遣詞煉字，不僅能準確地表情達意，還可達到言有盡意無窮的效果，引發弦外之音，味外之旨。“最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬”中“無賴”一詞的體會、“最喜”一詞的多解，這是詞人辛棄疾精于遣詞帶來的功效。王國維在《人間詞話》中說，“紅杏枝頭春意鬧，著一‘鬧’字而境界全出。”凡此總總，幾乎每首詩詞中均可能發掘到這類語文現象。此外，詩詞的韻腳也是研讀作者精于煉字的絕佳之處。

追求對稱 古詩詞中的對稱相當普遍，不同事物、不同角度的呈現使得短短的詩詞立刻豐滿盈余、多維立體。對稱有正對、反對與斜對，不僅體現在字詞內容的相對、褒貶的相對，還體現于字詞色彩、動靜等方面的相對，充分體現了古詩詞中創作的對稱美學。《游園不值》：“應憐屐齒印蒼苔，小扣柴扉久不開。春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來。”詩中的一“關”一“出”，矛盾中有了動感；“春色滿園”與“一枝紅杏”，整體與個體的相對中有了凸顯與襯托，春天到來，萬物旺盛的生命與活力盡現眼前。“西塞山前白鷺飛，桃花流水鱖魚肥，青箬笠，綠蓑衣，斜風細雨不須歸。”詞中呈現白、青、紅、綠等豐富的色彩，使得山、水、人相映，花、鳥、魚交輝，畫面頓然立體起來，這些都是追求對稱筆法的效果。

鋪成對比 不少詩詞善運用鋪成對比這種筆法來突顯詩詞的主旨。如《憫農》“春種一粒粟，秋收萬顆子。四海無閑田，農夫猶餓死。”前兩句是說農夫的辛勤勞動與豐收，第三句“四海無閑田”交代了沒有一塊空地，暗含了到處都是豐收。理應在這樣的豐收年頭，農夫都會過上豐衣足食的幸福日子。第四句突然來了一句“農夫猶餓死”，猶如晴天霹靂，讓人費解的同時不禁叩問：這是為什么？前三句鋪成作墊，最后一句突然轉身，詩的主旨不言而喻，這是詩句的言語形式帶給讀者的直接效果。細細品讀盧綸的《塞下曲》不也是這種閱讀效果？“林暗草驚風，將軍夜引弓。平明尋白羽，沒在石棱中。”第四句“沒在石棱中”是在前三句平鋪敘述基礎上突然“轉身”，李廣的力大神勇很好地凸顯出來。

古詩詞中的言語智慧處處彰顯：別致想象、奇特夸張、平中見奇、幽默詼諧……不勝枚舉。教學中，對詩詞言語智慧的把握與體會怠慢不得。再舉馬老師執教的《清平樂 村居》（同上）一課：

在品味詞句的過程中，馬老師充分放手，讓學生質疑。學生質疑了好幾個問題，教者擇其主要疑問現場呈現：1.詞中的一家人家境貧寒，為何還如此快樂？2.詞人怎么沒這樣寫“大兒溪東鋤豆”，而是寫“大兒鋤豆溪東”？面對質疑，馬老師沒有急于解答，而是把學生的問題迅速拋回，讓各組選擇感興趣的問題，學著從詞中找到答案。課堂上各組進入了真實討論時段，請看各組的展示：

關于第一問的討論展示：

生1：醉里吳音相媚好，白發誰家翁媼。戰爭時代人們能生活到“白發”年段，即便清苦，也是幸福。我認為詞人是刻意寫“白發”這個詞語的，在整首詞中很顯眼！

生2：詞中“大兒”“中二”“小兒”，排列整齊，一家人生活有序，這就是幸福。

生3：“茅檐低小，溪上青青草”，雖然茅屋低小，但溪上青草充滿生機。這樣的田園風光，加上這樣的一家子，無論在詞人眼中，還是心里，其實他都是幸福的，不僅僅是這一家子的幸福。

……

關于第二問的討論展示：

生1：“大兒鋤豆溪東”以“溪東”結尾，這是與下面一句結尾“雞籠”的押韻，所以要顛倒著寫。

生2：“中兒正織雞籠”一句中間“正織”是動作，所以上句中間用“鋤豆”，這樣上下句中間都是動作，就對稱起來了。

師：那為什么下句不寫成“中兒雞籠正織”？（眾笑）

生3：這樣的句子太沒有詩詞的感覺了！（眾又笑）

好一個“學著從詞中找到答案”。將學生把解決問題的目光聚焦到詞本身，進一步關注詞人的言語表達。在揣摩詞人言語智慧中解開了疑問，從對“白發”一詞頗具匠心的理解、一家人有序的整體呈現、祥和怡人的田園風光等角度來理解“一家人的幸福”；從上下兩句動作的相對、兩句尾詞的押韻來理解句子倒裝的緣故。這不僅是一種關注言語形式品味言語智慧的閱讀策略，更是一種讓學的教學策略。

三、享受詩詞意蘊的空間

“文章之妙，一言以蔽之，曰：有意境而已矣。”（王國維《人間詞話》）在所有作品中，古詩詞的意境尤為濃厚，也正是這讀不盡的意境讓很多詩句成為千古名句。體悟詩情，包括聯想、揣摩、品讀、討論、交流等多種手段，這些不僅是學習古詩詞的方法，也是學習古詩詞的必由路徑。當下，感悟詩境有些誤區：不少老師把追求深度視作為解讀詩詞的水準；很多詩詞課堂呈現資源利用過度，追求偏僻生疏；課堂上資源的呈現有時像趕場，學生像看戲。筆者以為，古詩詞時代背景的久遠及作者生活的獨特，使得學生學習詩詞的陌生化加劇，補充一些相關的時代、作者資料讓學生了解是可以的，但要適度，因為誰也不能窮究歷史的真假，更不要說了解到一位詩人具體時段的特定境遇了。“詩無達詁”“好讀書不求甚解”這些古訓都在告誡我們不要窮解詩境、詩韻。讀了《六月二十七日望湖樓醉書》，有人說“詩言志”，這是詩人蘇軾在排解內心的“政治烏云”；也有人說“詩表情”，那天詩人蘇軾飲酒微醉，看到西湖雨后水天晴朗明麗之美景而開心；還有人說可能兩者都不是，“望湖樓下水如天”是在描寫詩人醉于山水之間，心情變得平靜、平和，進而平淡。作品的意義在于讀者閱讀時內心的實時反映，因此有人說“讀作品”就是在“讀心”，讀著自己的心境。因此，教學時又何必在詩詞的某一意境上糾纏，更不要把孩童們綁架到一個有著滄桑人生歷程的成人感悟的路上。當然，在詩詞意蘊的體悟過程中，我們在充分尊重學生多元解讀的基礎上不能忽視主流價值取向的引導。竊以為，詩詞教學中，我們要給予學生的恰恰是引導學生明白每個人讀了詩詞為什么會有“即時的頓悟”，生成這種“驀然回首”感覺的緣由——每個人的不同經歷、見識、理解、情感等。因此，不同的人、同一個人的不同時段讀同樣一首詩詞，感悟收獲一定是豐富多變的。隨著學生人生閱歷的增長，知識見聞的豐富，情感世界的拓寬，他們對詩詞的深刻內蘊會有新的理解。怎么讀出不一樣的詩境來，這在當下的詩詞教學課堂中做得不夠。簡言之，詩詞意蘊的品悟環節要讓學生學習體悟詩境的多個方法與角度，而非讓學生“被明白”教者煞費苦心的個人解讀。教者給了學生感悟詩境的方法與途徑，就等于給了學生一生享受詩詞意蘊空間的方法。

一位老師執教《漁歌子》，在領悟詞的意蘊環節，較好地體現了這個觀點。

師：“斜風細雨不須歸”，張志和為何“不須歸”呢？

生1：這兒景色太美，太迷人了。

師：斜風細雨啊，怕不單是景色的美！

生2：這里很靜，張志和一定很喜歡這里的安靜，景人相融了，就不想回了。

生3：詞人一定釣了好多肥美的鱖魚，不想回了。

生4：吹面不寒楊柳風，沾衣欲濕杏花雨，有點兒雨沒什么了不得的，“不須歸”！

師：那這“不須歸”中，有沒有隱藏著張志和的其他情感呢？接下來，讓我們讀讀他的一首詩，走進他的內心。（出示）

（生自讀——小組討論——展示交流）

生5：我們組明白了，詞人怕進入混濁的社會，他看透了，就借今天的垂釣，即使“斜風細雨”也“不須歸”。

生6：我們認為，他不想要那些富貴，甘于寂寞，這樣內心舒坦。“為人不做虧心事，深夜不怕鬼敲門”。（掌聲）

生7：詞人一定受過什么打擊或者其他原因，所以才看透社會，想躲避的。

師：同學們真會讀詩。其實，張志和16歲時就非常受皇帝的重用，“志和”這個名字還是皇帝賜給他的呢！后來他不幸被人讒言，降為一個小官。這段人生經歷便讓他有了這樣一番深刻的感悟，一起讀這首詩——（師生配合讀詩）

師：“醉翁之意不在酒，在乎山水之間”，我們今天也可以說，志和也是漁翁之意不在魚，在乎 。（生即興填空說，說法很豐富。）

詞人張志和為何“不須歸”，誰也不清楚。知人論世有必要，但誰又真知道那時、那情、那景之下張志和的真實內心呢？憑著詞中的言語表達來感覺，想必是仁者見仁，智者見智，這抑或本就是詩詞意蘊魅力之所在。這位老師沒有刻意引領，在學生充分理解“猜想”的基礎上，拓展了詞人的一首詩《自敘》，讓學生自己讀，小組討論，能讀出什么就是什么，能讀到何種境地就到何種境地。但分明給了學生品悟詩詞的路徑與策略：結合自我的認知去讀；結合詩詞言語表達去讀；結合詞人相關作品去讀；結合詞人的時代去讀；結合詞人的經歷去讀……這樣讀，詩詞的意蘊空間便自然敞開了。