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思維與智慧閱讀答案范文第1篇

何謂“學養”？《現代漢語詞典》的解釋是：學問和修養，可見學養應是一個人身上的整體氣質，是一種非常自然的能夠傳遞生命信息的書卷氣。具體到教師，學養應有“專業化”的因素，尊重兒童學習的規律，富有智慧的活動策劃，科學診斷教學并富有思辨性。

在“讓學”的教育理念下，教師的專業學養應具備以下特質。

一是尊重兒童。尊重兒童，不僅僅停留在尊重兒童的課堂行為表現，更重要的是尊重兒童的學習規律。“讓學”教育，為的是兒童個體的發展，每個兒童都是一個個體，他們有著不同的學習態度和學習習慣，教師不能以自己的習慣代替兒童的習慣。如，一些教師輔導學生作文，若寫小貓，必須先寫外貌，然后寫動作、性格等，把自己的寫作思維強加給學生。指導想象作文《塑料袋的奇遇》，中心思想必須涉及環保，否則就不行，就算是錯。這樣教學生，不是把學生教僵了、教硬了、教死了、教傻了嗎？這種教學狀態，實際上是一位大“一根筋”帶出一幫小“一根筋”，把生命全都禁錮了。“讓學”教育如何對待類似小貓和塑料袋的問題呢？尊重每個學生的表達習慣，寫小貓，從哪兒下筆都可以，只要思路清楚流暢，寫塑料袋，不一定非要涉及環保，只要中心意思健康明確就行。“讓學”理念，重點是幫助學生養成良好的閱讀和寫作習慣，至于他們怎樣讀，寫什么，大可不必統一。成人閱讀和學生閱讀的方式不同，教師需要做的是讓學生產生閱讀和寫作的欲望。很多教師卻正相反，學生在生活中是否真的喜歡閱讀和寫作，教師并不在意，教師最關心的是，在課堂上和考試中，學生必須按教師要求的那樣去閱讀和寫作，以便把高分拿到手。在這種教師的心目中，本和末是倒置的，主要的事情和次要的事情是倒置的。可見，尊重兒童的學習規律多重要。

二是富有智慧。一位優秀教師，一定要富有智慧，“讓學”，更需要智慧型教師。智慧，不是讀過多少書，擁有多少知識，而是是否善于策劃兒童的學習活動，提高學生的學習主動性與積極性，培養真正的學習者。這里的學習者有兩個含義，一個指參與學習的身份，一個是指真實的學習心態。有學生的身份不等于真的是學習者。真正的學習者，是那些“獨立的、渴求知識、把經驗和知識結合為一體”的人。拿語文來說，學生朗讀課文，如果放手自由朗讀，學生可能會有口無心，表面讀，實則開小差。如何才算富有智慧的朗讀呢？必須策劃相關的朗讀活動，比如，改變角色朗讀，更換情境朗讀，學生必須帶著任務去讀，是獨立的，有思維參與的，這是一種智慧的境界，這種境界需要培養，培養學生達到這種境界，才是教師的根本任務。以語文學科為例，“讓學”理念指導下的兒童學習活動應具備以下幾個特征：

策劃的活動具有情境性。讓學生能用好語文來解決某個問題，這問題的解決促使學生語言能力的發展。

策劃的活動具有思維性。言語活動要讓學生思考，照搬照抄不能完成任務，讓思考具有邏輯性與連續性。

策劃的活動具有探究性。讓學生探究文本，沒有現成的答案，問題的答案不是唯一的，而是多樣的。

實際上，策劃活動，不是直接告訴學生“怎么辦”，而是讓學生思考為何這樣做，“怎么辦”是告訴學生答案或照搬照抄，而為何這樣做，更具專業性，學生有真正的學習過程。這種智慧，應在教學實踐中摸索，探尋策略。

三是學識淵博。教師要進行專業閱讀已不是新話題，但要成為一個真正有學養的教師，讀書的思維方式也應不一樣，閱讀一本專業書，要多問“為什么”，即為什么作者在教育教學過程有這樣的辦法，而不是看作者在處理教育教學的專業問題時是“怎么辦”的，多問“為什么”這樣，才屬于“專業性提問”，才有利于促進自己的思考。如讀蘇霍姆林斯基《給教師的建議》中“沒有也不可能有抽象的學生”的建議時，我們就得問，為何蘇霍姆林斯基會提出沒有抽象的學生呢？依據在哪？這樣就促進閱讀中思考。如果問“一年級就會出現一些落伍的、考不及格的學生，而到二、三年級有時候還會遇到落伍的無可救藥的學生，怎么辦？”這樣的問題價值就有限，就像一個病人問醫生“我肚子疼怎么辦”一樣。如果讀了某一本書，沒有對自己的思維習慣和思維方式產生真實的影響，只是記住了其中某些“說法”，這種閱讀并沒有多大用處。換句話說，我們讀書，重點不是記住作者說了什么，而是應該看他怎么想的，按什么思路說的，要的不是記憶，而是體察和感悟。如果身為教書者都不會讀書，請問他們培養出的學生又該如何？閱讀，的確能使人淵博，但作為一位教師，更應思考閱讀的方式。

四是善于思辨。所謂的善于思辨，就是會觀察學生的學習狀態，思考辨析，科學診斷。我們以假學習與真學習這兩個概念來討論：

什么是假學習？王曉春老師舉了一個很恰當的例子：就好像一個人頭腦中原來配置的軟件（知識結構和思維方式）并未發生任何變化，而只是生硬地在外面臨時打了一個程序補丁，臨時“掛靠”了點新知識。這種東西與其說是“學來”的，不如說是“借來”的。就如俗話中所言“生吞活剝，生搬硬套”，并沒有消化，沒有變成自己的東西。懂得這個道理，你就會發現，我們的語文課，讓學生死記硬背那些中心思想、詞語解釋，這是假學習，因為沒有讓學生內化為自己的東西，只是暫時記憶，過后，還給教師了。

思維與智慧閱讀答案范文第2篇

一、語文活動課的理論依據和內涵

（一）活動課的源起

語文活動課它不是一個新名詞，明代王陽明的“知行合一”也許是活動課程最早的哲學命題。到了近代，教育史上相繼出現了課外活動課、第二課堂、活動課、綜合實踐課等。活動課的勃興其實正是時代對教育的培養個體能力和創新精神的一種呼喚。活動課在西方源于皮亞杰建構主義理論和杜威“做中學”理論，它要求教育者能有計劃、有目的地創設學生活動的機會，讓他們積極主動參與實踐活動，成為“造就智慧的主動探索者”，在接觸感知具體事物中，用自己所擁有的知識去思考問題，探究答案，最后親自動手解決問題，最終達到能力、智力和協調力的訓練。

（二）語文活動課的界定

活動一詞顧名思義就是要“活”要“動”的課程，從語文教學的角度講，除聽說讀寫的要求外，同時還要求學生會觀察、思考、想象、創造和探究。活動課的開設，從根本上講應以激發學生的興趣為前提，旨在通過學生自身活動，直接感知，親自動手，參與思考，尋求答案，最終形成良好的個性并得以和諧發展。從一定的意義上講，語文活動課對學生知識的獲得和能力的培養是別的學科教學無法替代的。多姿多彩的語文活動課程，它激發了學生的學習熱情，開拓了知識視野，挖掘了內在潛質，培養了創新精神，全面提高學生的語言表達運用的綜合能力。在語文活動課中，以活動為載體，學生能動口、動手、動眼、動腦地去主動獲取語文知識，探究自己認識世界的途徑并養成分析判斷的能力。它不是課內課程的補充和鞏固，而是語文基礎課程的延伸和深化，從這點上講，有序地開展活動課可以說是時代的呼喚。

（三）語文活動課的形式

語文活動課有多種形式：有語言類的演講、朗誦等，有表演類的課本劇、小品等，有閱讀類的讀書報告會、書評等，有實踐活動類的訪名勝追古跡、人物專訪等，有游戲類的成語接龍、詩詞串串燒等，有實用類的寫對聯，編短信等等。所有的這些活動，讓學生不僅提高了語言能力，發展了認識能力水平，提高了活動領導力，還使得他們情感得到熏陶，思想品德受到教育，心理素質受到訓練，從整體上提高了他們的綜合能力。

二、語文活動課實施的意義

（一）培養語言能力

葉圣陶先生說過：“什么叫語文？語是口頭語言，文是書面語言，把口頭語言和書面語言連在一起說，就是語文。”呂叔湘先生也說過：“一般人三百六十五天，沒有一天不聽話、說話，有時還要多聽多說，不僅說一些零碎的話，還得說整段整篇的話。人人要開會，時時得發言……”這些話語告訴我們，語言表達能力是人們生活、工作必備的能力，對一個人終身發展具有重要意義。在活動課實踐中，由淺入深，由易入難地設計一些話題，如要求學生講述“校園新聞每日一播”“美文共欣賞”“我所推崇的一個作家或一部作品”等，能使學生思維越來越活躍和敏捷，語言越來越生動、流暢。

（二）鍛造思維品質

彥江在《創造性思維與策略》中說：“思維，是一種理性認識活動，它是在表象、概念的基礎上進行分析、推理、綜合、判斷等認識活動的過程。”思維有高低快慢之分，良好的思維品質往往會散發出強烈的人格魅力并促成的高尚的情懷。皮亞杰的建構主義也認為，教學不應該是灌輸，不應該是給予，而是學會思維。活動課的一大重要功能就是，在活動中激發學生的思維，鍛煉他們的思考敏捷性，促成他們靈活巧妙地表達內心所想。活動既是感知的源泉，又是思維發展的基礎，辯論賽是鍛煉思維的一種活動方式，它是觀點與觀點的碰撞、知識與知識的交鋒；辯論要求語言準確、機智、犀利，甚至一針見血，這種言語活動不僅需要學生擁有大量的材料積累和思維厚度，還需要學生在關鍵時刻迅速作出反應，維護自己的觀點并作反駁，它可以造就很敏捷很活躍的思維力和批判力。

（三）深化智慧訓練

思維與智慧閱讀答案范文第3篇

書籍是人類精神的糧食，是傳統文化和文明傳承的媒介，幼兒書籍對兒童的成長有著不可磨滅的作用和意義。

一、塑造健全的人——智慧（人格）

“智慧”在詞典中解釋為對事物能迅速、靈活、正確地理解和解決的能力。世界著名兒童心理學家皮亞杰認為“智慧訓練的目的是形成智慧而不是貯存記億，是培養出智慧的探索者，而不僅僅是博學之才。”

一本有著生動豐富內容的書籍，可以吸引孩子的注意力，通過閱讀，孩子可以學習語言，學習概念，甚至學會思考和推理；而孩子性格形成與塑造也與書籍有著密不可分的關系，幼兒自己喜歡的書籍，可以激發孩子的想象力，有意義的書籍，可以引導兒童自己去發現知識，研究知識、學習知識，運用知識，并且從小就能培養一種解決問題和學習的能力。最具代表性的是，幼兒在游戲互動中是培養其智慧的最佳方式，或者是參與實踐，堆積木，拼圖等等。目前，市場上很多幼兒書籍的設計都加入互動元素，皆在注重其智慧的培養（如圖1所示）。

二、培養智識的人——知識（智商）

一本好的幼兒書籍，對兒童的影響重大，幼兒從書籍中，不僅可以吸取知識，還可以培養其幼兒的觀察力、觀察力、記憶力、想象力、分析判斷能力、思維能力、應變能力等，這些都是培養兒童智力的體現。

（一）開發幼兒想象力

當今，可供幼兒選擇的書很多，選擇圖文并茂、文字優美、風格多樣、富有情趣的優秀作品，往往看似簡單的故事蘊含著作者獨具匠心的見解，簡潔和插圖和隨意的色彩都能引導和激發幼兒的想象力。

（二）激發幼兒好奇心

幼兒的好奇心使幼兒在閱讀中常常因一些我們常見自然的現象去追問“為什么”，則需要大人則會引導他去猜想和假設，支持他把書中的問題拿到實際操作中去探討。“形成發現問題——提出猜想——付諸實踐——尋找答案或再次發現新問題的良好探究過程。” 培養幼兒良好的學習、實踐、創新能力。

三、孕育愉悅的人——情感（情商）

書籍可以孕育愉悅的人，培養一個有情感、有情商的人。所謂“情商”主要是指人在情緒、情感、意志、耐受挫折等方面的品質。幼兒書籍在兒童的成長過程中，啟迪幼兒思想和情感的培養，幼兒可以在人生的起始階段通過書籍培養真善美。

（一）人性的開發與啟蒙

幼兒期正是個性品質初步形成的時期，幼兒書籍在兒童的成長過程中可以對人性進行開發和培養，培養幼兒對生命的尊重、關愛與敬畏，對自然和社會的理解、感恩、回報的情感，從而對理想與未來的向往、追求、積極進取的人生態度給予啟迪。

（二）增強自信心和成就感

自信來源于對事物的認識，來源于分析和解決問題的能力。兒童可以通過書籍梳理自己從書中學過來的知識和經驗，在日常生活中加以簡單的模仿和運用。幼兒一個人在閱讀書籍的時候，總喜歡根據書中內容來指導自己的行為，特別是那些日程生活中便于實現的行為。喜歡讀書的幼兒面對問題時往往很有信心，相信自己能解決。孩子通過書籍，可以增加知識面，豐富想象力和創造力，觀察力、記憶力、邏輯思維能力都得到提高，可以從書中直接借用解決問題的方法，或者是因為在書中培養的解決問題的能力，找到一條解決問題的方法，增強了成就感。

（三）尋找和體會樂趣

書籍，可以使父母 和幼兒一起尋找書中的樂趣，一起感受知識的魅力，書籍本身介紹的愉快和有趣的故事，可以讓兒童去感受和體驗，同時，有些設計比較有趣和新穎的書籍，不僅可以得到兒童的喜愛，還可以促進幼兒在書中去發現樂趣，可以轉移幼兒的情緒，培養幼兒的審美和情商。

四、提高人的審美——美感（美感）

一本優秀的幼兒書籍設計，最大可取之處是從兒童的角度去挖掘內在美，并作出相應的藝術渲染，從而使書籍更加具有吸引力。幼兒圖書是兒童成長的好伙伴，孩子閱讀圖書，一方面是學習，另一方面是游戲，對于幼兒來說，只有在玩中學習，才能讓圖書真正發揮它的功能。孩子長到一定年齡，優秀的圖書會引導他們認識和感知這個世界，充當他們的良師益友，讓他們學習為人處事的道理以及懂得什么是真善美。

五、結語

思維與智慧閱讀答案范文第4篇

關鍵詞：道德經；涌現哲學；中庸理論；低碳生活；綠色課堂

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）06-005-2

新教育形勢又提出了新的哲學命題：規范辦學與質量提升的關系；特色發展與課堂教學的關系；高考桎梏與教學創新的關系。破解諸命題需要理念的更新和工具的創新，基于“道生”理論、涌現哲學、中庸理論、低碳生活等哲學思想以及我校長期的綠色教育實踐而創生的綠色智慧在澄清、矯正當前教育“時弊”方面有極獨到的見解和實踐路徑，成為我們實現高效低碳教學的重要工具。

一、穿越時代的哲學思想引領綠色高效課堂

哲學是探求事象本質的學問；學科思想是貫通學科整體、揭示學科本質、促進學科發展的哲學思想；二者有交集。學科思想往往是上位、集約的知識，是學科之“道”。如地理學科的人地關系、整體性原理、時空事象統一規律等，它們有“完滿、自足，不受制于它物的簡單性”的特質。老子《道德經》揭示了“道生一，一生二，二生三，三生萬物”的道理。涌現是從簡單規則出發，演化成復雜模式的過程（飛利浦·D·克萊頓）。“道生”理論與涌現哲學異曲同工，“道”與“簡單規則”對應，“萬物”與“復雜模式”對應，“生”與“演化”對應，是過程與方法，與新課程強調知識、技能、情感、態度、價值觀的生成理念不謀而合，揭示了教學的特征和規律。基于學科思想和簡單規則（即道）生成妙趣橫生、變幻無窮的知識圖譜，提高知識集約度，顯現學科思想，點化學生意識，使學生進入玄思、內省的狀態，展示了高效低碳教學的誘人畫卷。

二、“考前知識濃縮、考中現場優先、考后反思建模”三大策略成為穿越題海的普渡之舟

學生困惑：做了許多題，碰到新題又不會做了？筆者沉思：為什么要沉溺于題海？有沒有穿越題海的普渡之舟呢？

高考“能力立意”的命題原則，易、中、難題3∶5∶2的比例配置，以及“80%左右的答案可從材料中直接或間接讀取”的研究發現，告訴我們完全不必以“題海之苦”來換“高分之果”，而取“現場優先策略”全神貫注于現場解析，與“考前的知識儲備、考后的反思建模”策略相輔相成，成為穿越題海的普渡之舟。

（一）考前將知識濃縮于結構圖譜的知識儲備策略

蘊含哲學思想的三大結構既是知識的普遍結構，也是解題的共通結構，只要深刻理解并熟練遷移就能使學習和解題變得簡單而有趣。

【2011年江蘇高考題】27.圖15為北非簡圖，圖16為甲乙兩地氣溫和降水統計圖。讀圖回答問題。（14分）

（1）甲乙兩地氣溫和降水的差異是 。

試從氣壓帶、風帶的移動規律分析產生上述差異的原因。

（6分）

（2）乙地發展農業的有利條件有 （3分）

（3）該地區大多數城鎮分布在沿海的主要因素有 （3分）

（4）影響該地區陸路交通布局的主要因素有 （2分）

【參考答案】（略）

【解題過程】第1題可直接從圖16讀取；借“風水地”結構和氣候圖譜可解“氣候差異及原因”；借“自然—人文”結構及其圖譜可破第2、3、4題。

（二）考中全神貫注于現場資源分析的現場優先策略

現場資源包括試題提供的全部信息，乃解題之“本”，而“對立統一”的哲學思想成為答案“生”成之“道”。如選擇題題干與題肢無非就是“對立或統一”關系，取“統一”棄“對立”；綜合題就是建構圍繞“核心”信息演繹、與“問題”關系統一的推理鏈。“對立統一”的哲學觀還使學生將“題干—題肢”、“信息—問題—答案”作為一個分析單元進行“系統—整體”思維，摒棄顧此失彼的陋習。全神貫注于現場分析既可讀取80%左右的答案，又不分神于無謂的緊張和失分于思維定勢。

如何現場現學試題提供的新知識、新概念是準確解題的關鍵。如2012年江蘇高考試題中就有“雪線高度、巖層的埋藏深度、土地利用的集約度”等新概念。

【2012年江蘇高考題】圖5是某地地形剖面及其地下同一沉積巖層埋藏深度示意圖。巖層的埋藏深度（巖層距離地面的垂直距離）可以用來幫助恢復巖層的形態。讀圖回答9～10題。

9.屬于背斜谷的地方是

A.①② B.②③ C.③④ D.①④

10.⑤處發生的地殼運動是

A.褶曲隆起 B.褶曲凹陷 C.斷裂下降 D.斷裂上升

【解析過程】“巖層的埋藏深度”是新概念，但考生往往因心理緊張忽視解讀而生誤解。圖像中“同一沉積巖層埋藏深度線”會因思維定勢于平時練習中的“巖層分布形態”而誤解。全神貫注于現場分析，則能清空定勢，根據“巖層的埋藏深度”概念將巖層分布情況重繪于地形剖面圖上，答案即水落石出。

教會學生如何發現試題提供的“核心”信息，圍繞“核心”如何用想象演繹、與常識相接、借“整體性原理”推理而建立“條件—問題—答案”之間的對立統一關系，是應對開放性試題的普遍之法。

如【必修Ⅲ第一章第四節】“西氣東輸對調入區、調出區分別有怎樣的影響？”

引導學生通過思考確定“氣”乃“核心”信息，將“氣”以“作為能源（自然資源）”、“作為潔凈能源”、“通過輸氣管道建設”對調入區（長三角）、調出區（西部地區）分別有何意義的系列之問，用“常識+想象”將“氣”的“環境、經濟、社會效益”補實，答案應然而“生”，思路深刻，結構清晰，廣譜遷移，無須死記硬背。

“現場為道、為本”的思想，既是“具體問題具體分析”哲學觀的體現，又能破除思維定勢、心理緊張、熟題易錯的怪圈，成為破解“題海戰術”的良策。

（三）考后必須建立回歸反哺機制的反思建模策略

做完任何題目都要回歸學科思想和基本結構，充實知識圖譜，建構解題思路，建立回歸反哺機制，強化“基本結構”的生成功能，強化“知識圖譜”的實用功能，猶如體育基于簡單的動作和必要的規則，在訓練反思中強化技能和提升智慧。

三、隨身攜帶的心智程序成為穿越課堂的思維之“道”

（一）思維模式：隨身攜帶的心智程序

思維模式是大腦建構的心智程序，是對思維過程的提煉機制，是主體把握客體的概念框架。

傳統的教學往往采用“讀—講—填—劃—記”單一線性模式，而綠色高效課堂則采用“提煉要素—拓展聯系—彰顯結構”的非線性、深度理解模式：基本概念是什么？哪些要素構成？要素之間、前后知識之間、與學科基本結構之間有怎樣的聯系？著力培養學生揭示事物本質的思維模式。

如教學必修Ⅲ《區域的基本含義》時，當“區域”概念呈現后，教師通過“氣候圖譜”的整體性聯系，將“地—風—水”結構展現面前，將“區域”提升到“道”之地位。氣候圖譜、聯想景觀、聯系區域的主要特征形象生動而深刻地呈現在學生面前，不必死記硬背。

在“區域產業結構”教學中，教師進一步將“資源配置狀況、勞動力素質”等添加進“人文要素圖譜”，使學生明白自然地理條件是相對穩定的，而人文地理要素是不斷豐富、發展和變化的。

將區域產業結構差異“傳統農業區域、工業區域、發展水平較高區域”縱列，然后與第二節區域發展階段“以傳統農業為主體的發展階段、工業化階段、高效益的綜合發展階段”進行比較，要求同學們分析這兩者有什么不同？（分組討論后同學們得到了前者是同一時期不同區域的橫向比較，而后者是某一區域沿著時間軸的縱向比較，強化了“時空事象統一”的學科思想。）

必修Ⅲ第一節課就印證了三大基本結構的普遍性、科學性和適用性，縱橫穿插于不同的教學時空，將不同的知識概念和相互關系統一到基本結構上來，變成學生頭腦中“簡化了的假設”，形成積極正確的思維定勢，成為“隨身攜帶”的智慧程序，通過“道生”策略，將知識體系的完整性、豐富性深刻地揭示出來。

（二）思維結構：現象到本質的智慧中介

思維結構是世界結構的反映，是要素之間的聯系，是思維要素（即語言、材料、問題）與思維功能（答案或方案）之間的中介。

“透過現象看本質”的哲學思想為綠色高效課堂提供了方法論基礎。世界呈現的事象、我們所學的知識或面對的問題都屬現象范疇，知識規律、正確答案和合理方案等屬本質范疇。“看”的機制就是利用“具有兼容、中介、統攝性”的思維結構，通過概念、判斷、推理過程使問題與答案達成統一的過程。

地理知識或試題一般是“圖—文”二元并呈，它們以“現象態”純粹直觀地呈現于學習者面前。如何通過思維結構達致“本質”？第一步須從現象中抽取要素，建立“現象—要素”結構；第二步對要素用準確的語言定義，建立“要素—定義”結構；第三步須對整體特征進行推論表征，建立“現象—本質”結構。

如必修Ⅲ分析圖1-8，從交通運輸、城市發展的角度，說明該區域空間結構的變化。

【解析過程】首先請同學們閱讀題目，分析題中有哪些要素？（知識框架的搭建或試題的分析一般都由學生自己來分析表述，教師聆聽并予糾偏，比教師自顧自地講解要省力、低碳、高效得多。）

同學們已經能夠基于“城市發展”的“要素—定義”結構，自主得出“城市化水平不斷提高”的本質特征。

解題完畢還要歸納“答案完整”的特征模型：一結構要完整，從“圖、文”二元中完整地抽取要素。二定義要準確，“要素與定義”要匹配，與題目要求吻合。三本質要呈現，從“現象—要素—定義”中揭示整體特征。該模型是“結構決定功能”系統論思想的地理化，使學生明白“結構完整（結構）才能確保答案正確（功能）”的道理。

綠色高效教學將道生、涌現、中庸、低碳理念引入教學，充分挖掘知識或試題背后的思維含量和價值體系。用哲學引領教學，教學就變得本質和簡單；用集約的普遍結構貫通學科整體，教學就變得有思想和靈氣；考前將知識濃縮于結構圖譜廣泛遷移于不同的教學時空、考中將思維集中于現場解析建構“信息—問題—答案”之間的對立統一關系、考后建立回歸反哺機制的反思建模策略，“考前、考中、考后”三大策略相輔相成穿越題海的普渡之舟，“現場優先策略”使解題變得踏實而從容；隨身攜帶的心智程序、智慧中介的思維結構，使學生成為學習主人，學習成為思維游戲，綠色高效課堂收獲著智慧和精神的雙重卓越。

[參考文獻]

[1]王瑞.解讀《莊子》哲學中的“身體”[J].江淮學刊，2009（01）.

思維與智慧閱讀答案范文第5篇

一、要留給學生足夠的閱讀時間

書是學生讀懂的，而不是教師講懂的。不少教師舍不得給學生讀書時間，很快便讓學生進入討論交流環節。學生的閱讀能力有差異，快的學生將課文讀了一遍，慢的學生還沒有讀出頭緒。教師要有耐心，充分安排時間讓學生讀書，對文本進行咀嚼、感悟、推敲、品味，產生與作者之間的心靈碰撞和情感交融。我在教《愛如茉莉》時，留了十分鐘的時間讓學生默讀課文的第6～17小節，找出使自己感動的細節，用曲線畫出來，并寫出自己的想法。學生邊讀書邊思考，并及時將自己閱讀過程中形成的看法、感想、疑問、啟迪甚至聯想，簡明扼要地寫在文字旁邊的空白處，為后續品味作鋪墊。這十分鐘，學生學得慢，效率好像很低，學生會產生很多問題和困惑，但這卻是學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程，也是一個人的能力、智慧發展的內在需要。在這十分鐘里，學生的智慧在萌芽，思維在發展，能力在提高。

二、要留給學生足夠的思考空間

1.關鍵時刻停一停，讓學生自我發現、自我構建

語文教師不要急著把自己所謂高深的學問一古腦兒兜售給學生，而要讓學生自主建構。在教說明文《航天飛機》時，教師可讓學生思考：為了說明航天飛機飛得高，課文是怎么寫的？使學生體會到：這里把航天飛機與普通飛機比較，并且用“幾千千米、幾萬千米”數據加以對比，讓讀者感受到它飛得高。這樣有意讓學生自己去觀察、發現和總結，有助于讓學生形成良好的認知結構，提高自身的探究能力。

2.提出問題等一等，讓學生的思維過程充分展現

思維是一種能力，更是一種過程。有的教師只注重結果，而忽略了思維過程，問題一提出，就馬上要求學生發言。特別是在上公開課時，教師為了追求所謂的課堂效果，根本不給學生充分思考的時間，只要學生說出正確答案，教師就心滿意足。其實，教師在學生發言后，不妨讓學生說一說自己是怎么想的；如果錯了，錯在什么地方。有時一個錯誤答案往往能夠閃現智慧的火花，給教師留下展開教學的契機，為學生創造發揮智慧和創造力的空間。當學生自己的思維與他人的思維相一致時，他們往往會覺得妙不可言；當學生自己的思維與他人的思維出現偏差或錯誤時，他們往往表現為茅塞頓開。如教學《少年王勃》中的“胸有成竹”時，有的學生理解為“胸中有竹子”，有的學生理解為“心中已經想好了怎樣寫這篇文章”，有的學生理解為“在做事之前已經有了全盤打算”。此時教師可以讓學生說說自己是怎么想的，從字面理解，結合上下文理解，將兩種方法結合起來，應用到其他情境中去。通過這樣的訓練，學生在相互學習、相互啟發中理解了知識，掌握了方法。

3.創設情境比一比，讓學生探索的熱情燃起來

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發。”教師要善于創設情境，引導學生進入“憤”和“悱”的狀態，點燃學生探索的熱情，激活學生的思維。教學《特殊的葬禮》時，我沒有急于讓學生讀課文，而是讓學生讀課文第一段：“巴西總統菲格雷特穿著黑色的葬禮服，親自主持了葬禮儀式。這個葬禮是為一條瀑布——塞特凱達斯瀑布舉行的。”然后提問：“讀到這里，你都想知道哪些問題？”“塞特凱達斯瀑布在哪里？”“這條瀑布是什么樣子？”“為什么給一條瀑布舉行葬禮？”……學生所提的問題幾乎涵蓋了課文的所有內容。于是我“乘勝追擊”，讓學生帶著這些問題讀課文，看誰最快找到答案。學生表面凝神屏息，內心卻異常活躍。不一會兒，大家就紛紛舉起了小手。我相信他們已有收獲。

三、要留給學生足夠的表達空間

學生是學習的主體。他們具有強烈的自我表現欲望，渴望得到教師的贊許和同齡人的肯定；他們樂意在說話活動中展現自我的風采。教師應在課堂中留下空間鼓勵學生表達觀點，讓這個空間洋溢“娓娓道來、議論紛紛”的“說味”。爭議的形成不是教師問、學生答，教師判斷學生的答案，而是學生之間的交流爭辯，相互判斷；教師的作用不是控制思維過程，而是確定任務，定向點撥，引導學生探究。

四、要留給學生足夠的作業和練習時間