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高中教科書范文第1篇

筆者將從以下幾個方面對“圖”進行簡單的探討：一是“圖”的分類，二是“圖”的作用，三是“圖”在使用中常出現的偏差及簡要的使用策略分析。

一、“圖”的分類

高中歷史教科書中的“圖”形式多種多樣，根據教學的方便和圖自身差別我們將其分為以下幾類：按照歷史圖片的真實性分為：原始性的圖和再造性的圖。原始性的圖是指根據歷史人物、歷史遺跡、人物、文獻等現場拍攝的照片和名人手跡、題詞、劇照、書影、拓片等。再造性的圖是指經過藝術家想象后進行再加工的圖片，例如漫畫、人物畫像、某些戰爭場景等；按照圖片的內容課劃分為：人物圖、政治經濟和社會圖、文化圖和地圖；按照圖片出現的位置可分為：正文前的圖，正文中出現的圖，正文結尾處的圖。

二、“圖”的作用

主要劃分為兩類，一類是對于教師教學的作用，一類是對于學生發展的作用。

1.對于教師的教學來說，圖的使用能夠引起學生學習的興趣，豐富教師的教學資源，為教師更好地教學提供方便。

對于歷史教學來說可以激發學生學習歷史的興趣?！芭d趣是最好的老師”，這是每個教師都公認的道理。如果學生感興趣的話，學生就會積極主動地去學習。反之，學生會產生學習倦怠心理，學習只能處于被動狀態。所以，教師應從學生的學習興趣入手，利用圖片的豐富性和直觀性吸引學生。

此外，圖的使用可以豐富歷史教學資源和方便組織教學。研究表明圖的信息量是文字的六倍。圖片多隱含著時間地點人物事件等細節，像是在講述一個生動的故事。很多的教學知識點和教育內涵都包括在其中。豐富了文字的表述，將文字的內容形象直觀地呈現在學生面前。教師可以通過圖畫將本課的內容進行串講，學生可看圖描述本課的重心與主要知識點。

2.對于學生來說，圖有利于培養學生多方面能力，培養學生的歷史情感和愛國主義情操，增強愛國熱情。

（1）對于學生來說運用圖可以培養學生的歷史思維能力和解決實際問題的能力。有助于學生更直接地獲取歷史信息、理解歷史知識和發展認知能力。

①圖片可以把枯燥的文字以生動活潑的形式表現出來，符合人們認識事物的思維特點和規律。學生可以從圖片中直接提取出歷史知識，并且以圖示的形象存儲在腦子里，既有利于記憶又有利于提取。例如“秦朝從中央到地方的官僚機構圖”，在讀圖后學生能夠形象地掌握秦始皇權利高度集中的特點，中央政府由三公九卿組成，地方分三級，分別是郡縣鄉等一系列信息。

②圖有助于學生理解歷史知識。好圖能夠將歷史知識形象地表現出來，例如人教版第二冊第一課的石斧、石鎊、鐵犁、二牛抬杠、曲轅犁等歷史圖片的呈現，分別反映了不同時代的農耕器具，并且從縱向看表現了生產力的不斷發展。教師加以適當指導，有助于學生真切地體會到生產力發展的過程，及其表現形式和發展的直接原因。

③良好地使用圖有利于發展學生的歷史認知能力。認知能力包括觀察力、記憶力、注意力、想象力和思維力等，運用歷史圖片有利于培養學生歷史方面的上述能力。例如在講述秦朝統一后以及之前各國貨幣的圖片時，引導學生觀察貨幣的形狀、分析制作材料與工藝，學生能夠順暢地得出統一貨幣的原因，與貨幣為何是內方外圓形狀的根源。統一貨幣有利于交換的交流、經濟的發展。外圓內方地錢幣形狀有利于鑄造方便，最終變為通用貨幣流傳下來，深刻的影響著后代錢幣的鑄造。外圓內方的錢幣形狀表示內心的方正和流通范圍的廣和順。通過圖片提高了學生的觀察力，從不同的角度觀察事物并且分析現象的原因，不斷提高學生的思維能力和分析能力。

（2）有利于培養學生的歷史情感和愛國主義情感。歷史教材中的圖形式多樣、多彩豐富，蘊含著豐富的美育價值。例如，敦煌莫高窟的壁畫，行云流水的筆法、豐富的人物與器物，反映當時生活的各種場景，都給學生以視覺和心靈美的享受。同時這些圖片還能夠培養學生的歷史感情和愛國主義教育。歷史圖片營造直觀的歷史圖景，再現歷史發展，營造濃厚歷史的氛圍，學生在其中更容易了解歷史感知歷史從而在自然的狀態下形成歷史感和愛國主義情感。

三、教學對“圖”的使用中常出現的偏差及解決對策

出現的問題主要從兩方面說，一是教師的使用，二是學生的認識與運用。

在教師的使用方面：

1.對圖的價值認識程度不夠。很多教師和學生并沒有認識到圖對于教學和學習的真正價值。沒有引起足夠重視，只是作為教材的附屬品和學習之余的調節劑。

2.圖的運用時空問題。①很多教師只是在課堂的最開始用于導課，之后再不重視圖的其他價值，在課程的實施過程中運用程度不夠。②在講課過程中，重點仍然是文字表達的知識，對于圖片的分析講解只是一筆帶過，沒有作為重點。③在課下，圖基本上沒有得到應有的關注，學生家長也只是將圖片作為娛樂的內容，并沒有足夠的認識其價值和使用圖作為學習的工具。

3.在使用過程中對圖的教育價值挖掘深度不夠。教師選取的圖不夠經典、代表性差，圖片數量過多或者過少。針對這些問題，教師首先應該認識到圖的教育價值，蘊含的歷史知識和對學生的能力價值和對學生情感態度價值觀的培養；在圖片的使用時間上，導課、講課、結尾、作業都可以出現圖片的身影，在不同的階段發揮它的不同作用。

在學生對圖的認識與運用上：

1.學生對圖片喜歡但是不會分析。學生對課本中的插圖很感興趣，尤其是照片、郵票、漫畫等。但是學生在讀取這些圖片的時候只是局限在好玩上，并不能夠深度發掘其中的信息以及深刻的歷史內涵或者是不能夠全面把握。

高中教科書范文第2篇

 

1 繼承與發展

 

人教版高中語文新課標非常注重對學生語文素養的培養，文言文教學已經是不可或缺的一個板塊，對學生的語文閱讀理解能力的培養十分關鍵。普通高中課程標準實驗教科書高中語文教材里精選的文言文，多是歷經時間考驗的經典篇目，其注釋經過多年的錘煉與完善，詳盡而且可靠，對于一些傳統篇目的注釋，編者在注釋時也盡量吸收學術界新的研究成果。

 

例如：第一冊所選的傳統篇目《燭之武退秦師》：“若不闕秦，將焉取之?”課本注“【闕(quē)秦】使秦國土地減少。闕，侵損，消減?！?04版第一冊第16頁)這一“闕(quē)”音的注解是正確的，但之前的許多版本(02版第一冊第86頁)都把“闕”音誤注為“闕(jüé)”。另外還有第三冊《過秦論》中“崤”(02版第二冊第92頁，注“崤yáo”，04版第三冊第50頁改注為“崤xiáo”)的讀音，都做了改正。就是一些新入選的課文，編者在注釋時也頗費了一番心思，這些是值得我們肯定的。就總體而言，課本的注釋做到了準確、簡明、穩妥，科學性和通俗性結合地很好，對學生的自學，教師的教學起了很大的推動作用。但是在個別注釋處仍有少許疏漏和失誤，是值得我們探究商榷的。

 

2 疏漏和不足

 

結合前人的探討及自己的一些發現，在詳查資料的基礎上，筆者對所要探討的個別注釋結合具體篇目進行以下幾個方面的探究：

 

2.1釋義欠妥

 

例1：“晉侯、秦伯圍鄭，以其無禮于晉且貳于楚也”之“貳于楚”課文注：【貳于楚】從屬于晉的同時又從屬于楚。貳，從屬貳主。(《燭之武退秦師》04版第一冊16頁)

 

按：這里的“貳”解為“從屬貳主”并不準確，似以解為“背離一方而歸附擁戴另一方”為妥?！蹲筠D》中這句話，《新序·善謀》作“晉文公、秦穆公共圍鄭，以其無禮而附于楚?！边@是古人講這種“貳”解讀為“附”的例證。

 

例2：“若亡鄭而有益于君，敢以煩執事”之“執事”課文注：【執事】對對方的敬稱。(《燭之武退秦師》04版第一冊16頁)

 

按：《左傳·僖公三十年》：“敢以煩執事。”杜預注：“執事，亦謂秦?！边@里注釋用了“亦”，說明是隨文釋義，“秦”并非“執事”的詞義。其實，“執事“的本義應該是動詞詞組，即“擔任工作，從事勞役”。王力《古代漢語》：“執事，辦事人員。這是客氣話實指秦伯本人。”

 

2.2釋義有誤

 

例1：“氓之蚩蚩，抱布貿絲”之“蚩蚩”課本注：【蚩蚩】忠厚的樣子。一說通“嗤”，笑嘻嘻的樣子。(《詩經·衛風·氓》04版第二冊14頁)，張儒《詩經·注釋商兌》中說“此‘氓’在妻子色衰之后，即將其拋棄，當非忠厚之人”。聯系上下文來看，此‘氓’‘士貳其行’，蚩蚩者，乃薄賤笑之態，非敦樸謹厚之容也?？梢姡膀框俊敝粗负耦仧o恥之笑，若將之理解為“敦厚”、“忠厚”等良好之意顯然不符合語境。

 

例2：“三日斷五匹，大人故嫌遲?！闭n本注：【大人故嫌遲】婆婆總是嫌我織的慢。故，總是、老是。(《孔雀東南飛》04版第二冊20頁)

 

此注誤?！肮省庇小叭匀弧绷x。如干寶《搜神記·李寄》： “祭以牛羊，故不得福?！本渲械摹肮省本褪恰叭匀弧绷x。所以筆者認為《孔雀東南飛》中此處的“故”釋為“仍然”之意較妥。

 

2.3釋義過簡

 

例1：“沛公左司馬曹無傷使人言于項羽曰”之“左司馬”課本注：【左司馬】官名。(《鴻門宴》04版第一冊22頁)

 

釋義過簡。不利于學生對課文進行深刻理解。“司馬”并非一般無足輕重的官員，而是軍中管理事務、執行軍法、參與制定作戰計劃的重要成員。若注的詳細一點，更有助于理解文中沛公“立誅曹無傷”的原因了。如果不知“左司馬”是何等官職，就很難對作品有深入了解。

 

例2：“眾女嫉余之峨眉兮，謠諑謂余以善?！闭n本注：“許多女人嫉妒我秀美的峨眉啊。眾女，喻指許多小人。峨眉，喻指高尚的德行。”(《離騷》04版第二冊17頁)

 

編者沒有譯出“峨眉”，只在它前面加上了“秀美”這一修飾語，有點含混。查《辭海》，“蛾眉”也作“峨眉”，蠶蛾之須彎曲細長，因而喻女子長而美的眉毛，也指女子美貌。而且《辭海》恰巧用了“眾女嫉余之峨嵋兮”為例。查《現代漢語詞典》，“峨眉”又有指“美人”一意。因此“蛾眉”在此可譯為“長而美的眉毛”或“美貌”。

 

2.4術語有誤

 

高中語文文言文注釋中，很少有把通假字誤判為古今字的，大都是把古今字誤判為通假字：

 

今字在古字的基礎上，加形旁成聲旁而形成，但是被誤判為通假字。

 

例：“拒關毋內諸侯，秦地可盡王也。”課本注釋曰：“‘內’通‘納’”。(《鴻門宴》04版第一冊22頁)

 

它們的關系應該判為古今字更為合理?！皟取钡谋玖x是“納入、進入”。由于“內”承擔的義項很多，而且表示“接受、接納”的意義不是太明確，于是后人在“內”的左邊加上一個“系”部，用以承擔“內”的“接受、接納”之義，使它的表義功能更加明確，并且也區別了其它義項。《說文·糸部》解釋為“納，內也”。因而說“內”是“納”的本字，“內”和“納”判為古今字更為準確。

 

從上面的例子與分析中我們可以看出，文言文的注釋是一項浩大的工程，一字一詞，當屬來之不易。所以，教材中的注釋必須聯系具體的語言環境，必須按照詞不離句、句不離段、段不離篇、據篇解詞的原則，依文度意，推導求解。具體來說就是從語言文字規律、文情語境、邏輯事理和客觀實際等幾個方面來法疑解難。掌握這些規律，才有助于我們正確地為文言文作注，也有助于我們客觀有效地使用注釋，更好地促進現代人對古代語言的認識和理解，使古代文化綻放出璀璨的光彩。

高中教科書范文第3篇

一、兩岸高中地理教科書欄目設置比較

1.兩岸地理教科書欄目設置的種類

（1）大陸人教版高中地理教科書欄目設置的種類

大陸人教版教科書欄目主要包括案例、讀圖思考、活動、閱讀、問題研究五個欄目。“案例”對課文敘述的概念和原理起到進一步詮釋、實證、應用等作用，素材的選擇注意突出其典型性、說明性和例證性?！白x圖思考”一般出現在課文的中間或者末尾，多以問題的形式提出，目的是對學生已經掌握的地理知識、地理規律、地理技能進行思辨，促進學生對新知識的掌握。“活動”穿插在每章節內容中，一般出現在每一目（框題）的末尾，是對學生掌握知識情況的檢測和評價，也是對學生地理知識和技能的鞏固和拓展?！伴喿x”是對課文正文地理知識、地理常識、地理故事甚至地理技能的重要補充和拓展?！皢栴}研究”以問題的形式提出，設置在每章之后獨立成節，就本章重要問題引導學生自主探究，為學生自主學習和探究學習提供條件，并使學生通過探究加深對相關問題的理解和認識。[1]

（2）臺灣龍騰版高中地理教科書欄目設置的種類

臺灣龍騰版教科書欄目包括BOX、學生活動兩個欄目?！癇OX”是與課文相關的資料，內容包括有趣資料、實例分析和較難深的概念，有的還配有圖片，和知識窗功能相似，文章短小精悍，有較強的可讀性。“學生活動”欄目設置在每節的末尾，形式多樣，有操作性題目供學生對相關技能的實際操練，有開放性題目嘗試引導學生聯系與生活的應用、自然環境相關的地理問題，有為培養學生學科能力而設計的實地考察、模型制作和辯論等。

2.兩岸高中地理教科書欄目設置的數量比較

海峽兩岸地理1教科書欄目設置內容豐富、形式多樣，文本系統占用篇幅多，是欄目系統的主體。通過對兩種版本地理1教科書中的課文欄目進行分析，為方便研究，根據欄目的實質內容，將其歸納為“閱讀”“讀圖思考”“操作表達”“附錄”四大類，統計結果制作成表1。

二、教學啟示

隨著新課程的實施，兩岸地理教科書在欄目設計中都圍繞著學生的“學”和“學本化”教科書邁進。學本教科書不再強調以學生的知識為中心，而是以學生的學習為中心，重視學生的已有知識和生活經驗在新知識建構中的作用，充分發揮學生的主觀能動性，促進學生對知識意義的積極構建。通過對兩岸高中地理教科書欄目設置的比較分析，要求教師在教學中要對學本教科書進行二次加工。

1.以書為本，強調自主學習

以書為本，“書”特指教科書，教科書是課程資源的重要組成部分，是課程實施的載體。在教科書中，所有地理知識的學習，都力求從學生實際出發，以他們熟悉或感興趣的問題情境引入學習主題，依據學生已有的知識背景和活動經驗，提供大量的閱讀、案例與交流的學習素材。在教學活動中，應充分利用教科書中相關的“閱讀類”欄目的功能，解釋和豐富地理知識，加深學生對教科書重點、難點、延伸點的理解，在拓展學生視野的過程中，培養學生的學習興趣，鍛煉學生閱讀、獨立學習和吸收知識的能力，并為學有余力的學生提供進一步學習的條件和引導。

2.以生為本，突出問題引領

“以生為本”的現代教育思想，確定了學生是地理學習實踐的主體。心理學認為，思維總是在一定的問題情境中產生。問題是思維的源泉，更是思維的動力，保證學生深層次思維的核心是問題。一般而言，問題往往產生于具體的情境、奇異或不尋常的現象、引起矛盾的說法等，學生能夠帶著這些問題進入自主學習、探究思維的角色。思考性是教科書的生命所在，提出問題又是思考的第一步。從表1可以看出，人教版教科書特別注重體現問題意識，“讀圖思考類”欄目占9%；臺灣版教科書未設計該欄目，且“讀圖思考”全部以“是什么”“為什么”“怎么樣”等問題的形式來表達。

在教學實踐中應充分突出問題在學習活動中的重要性。通過提供素材、創設情境、聯系學生實際經驗，引導學生產生問題，關注學生問題意識的形成和培養。通過針對性強的問題質疑思辨，使教科書中每個圖像、資料、活動等得到激活，學生能夠帶著這些問題進入自主學習、探究思維的角色。這樣的教學，一方面是從圖像中產生問題來學習，把問題看做學習的動力、起點和貫穿學習過程的主線；另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。

3.以學為本，強化活動探究

建構主義認為學習不是教師向學生傳授知識的過程，而是學生自己構建知識的過程。建構主義理論強調學習的能動建構性[3]，認為學習是建構內在的心理表現的過程，學生并不是把知識從外界搬進記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用來建構新的理解。所以，從建構主義學習理論中我們可以知道，學生的學習過程不僅僅是簡單的信息積累和豐富的過程，而是積極主動地建構事物意義的過程，它包含由于新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和認知結構的重組。因此，學習具有探究的性質，學習過程本質上就是一個不斷探究的過程。正因為如此，教科書的內容盡可能以探究的方式來呈現。從表1可以看出，大陸版教科書“讀圖思考”“操作表達”等倡導學生主動探究學習的活動類欄目的數量比例大。“讀圖思考”和“操作表達”等欄目的設置可以幫助教師指導學生活動，有助于改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。[4]

地理學習的過程是一系列的包括閱讀、讀圖、思考、問題研究、動手操作、合作交流活動的過程。在教學過程中不應該把現成的結論直接告訴學生，而是要從學生已有的知識經驗出發，創設生動活潑的學習情境，引發學生自己去發現和提出問題，這個過程要突出探究活動的設計，引發學生通過豐富多彩的探究活動來學習。

4.以圖為本，貼近生活應用

臺灣教科書選取的案例、圖像以及設計的學生活動，充分考慮與臺灣本土生活相關的信息。如龍騰版教科書中收入的152幅圖片、55幅照片均有出處，其中49幅圖片、22幅照片是來自臺灣本土的信息，分別占圖片、照片總數量的32%、40%，不少是衛星相片、遙感圖像、地理信息系統和信息技術等圖片、照片，這樣選編能夠引起學生關注周圍的生活，最大限度地調動學生學習的積極性。人教版教科書中課后欄目編寫的“問題研究”欄目，能聯系學生的社會生活經驗，將抽象的地理知識帶到學生身邊，讓學生通過問題研究活動感知生活中的地理，提升地理學科能力。

在新課程背景下，教學要促進學生主動、全面地發展，就必然要面向學生的生活世界，關注學生的生活經驗和學習需要。為此，一方面，教學要盡可能選擇聯系日常生活的事例、圖片、話題等創設真實的學習情境，激發和調動學生的學習興趣；另一方面，還要積極引導學生運用所學的知識解決社會實際問題，學以致用，檢驗知識的社會價值。更重要的是能激發學生學習地理的興趣，培養學生解決社會實際問題的習慣，感知地理知識在現實生活中的價值，即“學習生活中有用的地理”。

參考文獻

[1]齊秀江.深港兩地高中地理教科書內容與欄目的比較研究[J].吉林師范大學學報（人文社會科學版），2011（11）：97-100.

[2]林培英，楊國棟.高中地理教科書的文本比較研究與編寫實踐[M].北京：中國環境科學出版社，2011.

高中教科書范文第4篇

摘要：不同版本歷史教科書與課程標準的吻合度問題無論是對課程標準的貫徹，還是對教科書的編寫都有重要意義。文章對文本進行調查研究，考察了四個版本教科書與課程標準在課程三維目標和內容標準方面的吻合度問題，并初步探討了教科書與課程標準吻合度相關的問題和爭議。

關鍵詞 ：不同版本；教科書；課程標準；課程目標；內容標準

中圖分類號：G633.5 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）15-0029-02

基金項目：本文系甘肅省教育科學“十一五”規劃課題“高中歷史學科不同版本教材特點的比較分析及其與課程標準吻合度、科學性、適應性的研究”【批準號：GS（2010）G0988】的階段性成果。

在課程改革中，課程標準（以下簡稱課標）的制定與教科書的編寫是兩個關鍵性問題。課標是教科書編寫的依據，在“一標多本”的教科書編寫格局下，不同版本教科書與課標的吻合度問題無論是對課標的貫徹，還是對教科書的編寫都有重要意義。本文就現行四個版本高中歷史教科書與課標的吻合度問題進行了初步探討。

一、教科書與課程目標的吻合度

課標在教科書編寫建議中指出，教科書編寫要“嚴格以《普通高中歷史課程標準（實驗）》為依據，切實有效地實現歷史課程在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的課程目標?！苯炭茣绾尾拍苡行У芈鋵嵳n程的三維目標呢？結合課標和國家課程標準研制組編寫的《普通高中歷史課程標準（實驗）解讀》來看，教科書要有效實現課程三維目標，必須注意以下幾個方面：在知識方面重視具體的歷史史實、基本的歷史概念和基本線索規律三方面主要知識結構的構建；能力方面要為歷史技能和歷史認知能力的培養，特別是為辯證思維、發散思維、創造性思維和學科認知能力培養提供豐富的素材；過程方面要為學生設計一個時序上、內容上、難易程度上和內在邏輯上可操作的學習過程；方法方面要加強史學方法的學習和具體運用；情感態度價值觀方面則要“全面發揮歷史教育的功能，尊重歷史，追求真實，吸收人類優秀文明成果，弘揚愛國主義精神，陶冶關愛人類的情操”。

教科書知識結構的構建至關重要，是課程三維目標落實的基礎。四個版本教科書在具體的歷史史實的敘述和基本的歷史概念的概括上都與課標有較好的吻合度，但在基本線索和規律的總結上還是有一定的差距。調查結果顯示“新教科書有助于學生形成清晰的、完整的歷史線索和脈絡是教師和教研員對教科書的作用評價中唯一給予否定評價的一題，同時也是學生、教師、教研員三個群體對教科書的作用的評價中均值最低的一題。這也是在訪談中教師反映最多、最大的問題?！?/p>

能力目標和過程與方法目標是教科書編寫的一個隱性問題。四個版本教科書主要通過課文引言、資料卡片、問題思考、課后習題、活動課、課外讀物和網站推薦等方式來實現。在這些方面，四個版本教科書與課標都有相對好的吻合度，但在史學方法運用方面和“學本”特征方面還有待加強。

情感態度價值觀目標，是教科書最容易實現的，所以各版本教科書與課標的吻合度也是最高的。教科書使用情況調查顯示“教科書對學生態度和價值觀培養的促進作用是學生、教師和教研員對新教科書作用評價中最高的?！?/p>

二、教科書與課程內容標準的吻合度

四個版本的教科書在呈現課程內容標準時，基本分為五個層次，即冊、單元、課、子目和具體知識點，以對應內容標準中的模塊、專題、內容要點三個層次的內容。

模塊具有確定性，四個版本教科書都分六冊，對應三個必修模塊和六個選修模塊。專題也有確定性，教科書都以單元來對應。專題層面各版本教科書與內容標準的不吻合主要表現在標題表述的不準確、專題順序調整合并的問題。標題表述不準確的情況如：人民版與北師大版必修二“近代中國資本主義的曲折發展”與內容標準“近代中國經濟結構的變動與資本主義的曲折發展”不吻合。人教版必修三第四單元“近代以來世界科學的發展歷程”與內容標準“近代以來世界科學技術的歷史足跡”不吻合。岳麓版必修一第一單元“中國古代的中央集權制度”與內容標準“古代中國的政治制度”不吻合。這些不吻合的情況主要是課的標題不能準確表達內容標準的完整意思。專題的順序調整與合并問題頗有爭議。除了人民版嚴格遵循課標，沒有改變課標內容標準中專題的次序和數量外，其他版本教科書都進行了一定的調整。在專題順序上，人民版按課標先中國史后外國史編排，其他版本都以中外對比的形式編排。在專題合并問題上，除人民版外，其他版本都對內容標準中“列強侵略與中國人民的反抗斗爭”和“近代中國的民主革命”進行了合并。對專題調整程度最大的是岳麓版教科書，對此拙作《岳麓版高中歷史教科書與高考的適應性》有詳細論述，在此不再贅述。

教科書中課、子目和具體知識點對應內容標準中的內容要點。課標內容標準中絕大多數的內容要點表述是確定的，在這種情況下，四個版本的教科書與課標的吻合度都較好。但是，課標內容標準中有些要點表述本身就有不確定性，這種情況下，教科書與課標的吻合度就不是太好，而且難以測量。如“列舉從漢到元政治制度演變的史實，說明中國古代政治制度的特點”、“概述古代中國的科技成就，認識中國科技發明對世界文明發展的貢獻”等專題，就屬于此種情況。

三、存在的問題與爭議

四個版本的教科書從新課程標準實施以來已使用近十年，期間關于課標與教科書方面積累的問題和爭議也不少。這些問題和教科書與課標的吻合度研究都有密切關系。

新課程改革后“一標多本”與以前的“一綱一本”相比，最大的特點就是課標是指導性的，教科書是多樣性的。教科書編撰既要遵循課標的指導性建議，又要進行創新。課標“教科書編寫建議”中主要對三維目標，課程計劃規定的課時數，教科書呈現方式多樣化，學生個性的發展，適應高中學生的心理特征和認知水平等方面提出了建議。很顯然，課標對教科書編寫提供了很大的空間，鼓勵教科書在提出的這些原則性建議下進行大膽創新。所以，教科書只要遵循課標的基本原則就可以了。我們不能對教科書在體例、具體知識選擇等方面有太多的苛責，創新其實更重要，在研究教科書與課標的吻合度時，也要注意這一點。

新課程改革特別強調學生的主體性，課標“教科書編寫建議”也處處以學生為主體，考慮學生的個性、心理特征和接受能力。但隨之而來的問題是弱化歷史學科地位，甚至是放棄歷史學科體系。課標“教科書編寫建議”中只字不提以歷史學科為基礎，歷史課程標準研制組編寫的課標解讀中提出“歷史學科也是高中歷史教科書編寫的重要依據”，并進一步強調“歷史教科書的編寫要建立在歷史學科的基礎上，以歷史學科的基本內容為依托，體現歷史學科的特點，反映歷史學科研究的新成果、新成就”。這不能不說是對過分強調學生主體地位，而忽略歷史學科特點的考慮，對此聶幼犁、任世江等學者都表示了極大的擔憂。

課標和教科書使用調查、評價和修訂機制也是一個問題。課標實施近八年，教科書使用近六年，教育部才啟動《普通高中學科課程標準實施現狀調研》和《普通高中新課程歷史教科書使用情況調研》項目，項目研究成果在2013年才相繼完成，而相應的修訂又不知在何時能完成，這對課程標準和教科書吻合度問題的研究的現實意義有直接的影響。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務教育普通高中歷史課程標準(實驗）[S].北京:人民教育出版社,2003．

[2]侯桂紅,鄭林.新課改背景下普通高中歷史教科書的調研[J].歷史教學問題,2012,(2).

[3]李玉龍,王宇琦.岳麓版高中歷史教科書與高考的適應性[J].中國校外教育.2013,(10)．

高中教科書范文第5篇

關鍵詞：探究；數學探究活動；高中數學教科書；比較研究

2003年4月教育部頒布的《普通高中數學課程標準（實驗）》（以下簡稱《標準》）中明確將“數學探究”列為高中數學內容的新增版塊，并強調：數學探究應貫徹于高中數學課程中． 2004年10月上海市教育委員會頒布《上海市中小學數學課程標準（試行稿）》，并在其中明確指出探究性（研究型課程）是課程結構的重要組成部分，這類課程有助于培養學生自主與創新精神、研究與實踐能力、合作與發展意識的課程． 《標準》和《上海市中小學課程標準（試行稿）》無論在教學理念還是教學內容上都強調了數學探究的重要作用，那么，很自然的一個問題是：這種數學探究重要作用是否也反映在教科書中呢？換句話說，數學探究在教科書中是如何呈現的？

然而從2000年課程改革至今，全國出現了各種版本的高中數學教科書，其中上教版教科書是根據《上海市中小學課程標準（試行稿）》編寫的，其他版本的教科書是根據《標準》編寫的． 對于不同的教科書的比較可以有多種角度． 本次選擇的是教科書中探究內容呈現方式的比較． 選擇這個角度主要是基于中國國家社會科學基金（教育學）設立的重大課題“主要國家高中數學教材的比較研究”的子課題“對主要國家數學教材的探究內容的組織與呈現方式的比較研究”．

數學探究內容的呈現方式模型

數學探究即數學探究性課題學習，是指學生圍繞某個數學問題，自主探究、學習的過程． 這個過程包括：觀察分析數學事情，提出有意義的數學問題，猜測、探究適當的數學結論或規律，給出解釋或證明． 基于這一認識，從問題表述、提問方式以及活動形式三個角度建構對數學探究內容的分析指標．

（1）問題表述

針對“問題表述”將考察教科書如何向學生呈現問題情境或者數學問題，進而促進學生的探究． 在“問題表述”方面，分為“真實情境且需數學化”、“真實情境無需數學化”、“虛設情境”和“純數學化情境”四個方面．

（2）提問方式

針對“提問方式”將從句式以及提問對認知的要求兩個指標，分析教材如何促進學生猜測、探求或者解釋、證明和反思等． 在句式方面，分為“陳述句”和“疑問句”． 在提問對認知的要求方面，我們分為“封閉式提問”、“開放式提問”和“反思性提問”三個方面．

（3）活動過程

在分析框架中，“活動過程”被分類為：解答活動、寫作活動、閱讀活動、實驗活動等若干指標，并分別對這些指標進一步細化為二級指標，分析教材怎樣通過活動的設計，鼓勵學生探究．

當然，一些一般的特征也是需要分析的，這些特征包括數學探究內容在教科書中的順序，在章節內容中的位置以及探究內容的功能和教科書對于探究內容的處理方式等．

樣本的選擇

這個比較研究中，所選用的教科書是人民教育出版社編的數學教科書（必修5）、江蘇教育出版社的數學教科書（必修5）和上海教育出版社的數學教科書． 人教版和蘇教版的教科書在必修5中的內容和內容呈現順序都是一致的，由于上教版的教科書的內容呈現順序與前兩者不一致，這里將人教版和蘇教版教科書出現的內容相應地在上教版的教科書中找出來并進行統計分析．

數學教科書中探究內容的統計

數學教科書的探究內容主要體現在以下四個方面：正文中明確提出探究的探究專欄，課題學習中大量的探究內容，選學內容中也有很多探究的內容，此外習題中也有一部分探究類習題． 在這個比較研究中統計的探究內容包括教科書中所有的“探究”、“思考”、“？”、“閱讀與思考”和“探究與發現”等明確提出探究的探究專欄，不包括習題中出現的探究類題目．

從表1中可以看到，人教版、蘇教版和上教版教科書在探究內容的數量有差別．人教版教科書在數量上超過蘇教版和上教版教科書一倍之多． 這說明人教版教科書的探究內容不僅相對比較集中，而且在訓練強度上也要超過蘇教版和上教版教科書．例如，在三套教科書都含有的“正弦定理與余弦定理”一章中，人教版教科書的探究題總量為19題，而上教版教科書中只有6題，蘇教版教科書中只有5題． 因此，僅僅從數量上看，在同一課題上的探究內容的訓練強度，人教版教科書的探究內容數量分別是蘇教版教科書的兩倍多和上教版教科書的三倍多．

如果說，探究內容總題量可以反映教科書的探究內容在數量上的水平高低，那么，我們更希望通過數學探究內容在教科書中順序，在章節內容中的位置、探究內容的作用以及問題表述、提問方式和活動形式等方面來刻畫探究內容的呈現方式的特征． 為此，根據各個指標的水平劃分，對三種教科書的所有探究內容逐一進行鑒定并統計．

從表2中可以看到，探究內容在人教版和上教版教科書都集中在章節內“中”的位置，比例分別占各自教科書探究內容總量的67．8%和88．8%，人教版和上教版在章節內“末”的設置差別比較大；差異最大的是蘇教版教科書，與人教版和上教版教科書不同的是蘇教版教材基本將探究內容在“首”“中”“末”三個位置平均分配． 從具體的探究內容看，上教版教科書中屬于探究內容的題目主要出現在例題旁邊的“？”部分，而人教版教科書中的探究內容更多地出現在兩個新知識點的連接點上．

（2）《標準》中對于數學探究的功能有明確的闡述“數學探究有助于學生初步了解數學概念和結論的產生過程”，“初步理解直觀和嚴謹的關系”，“初步嘗試數學的研究的過程”，“培養學生發現、提出、解決數學問題的能力”和“有助于發展學生的創新意識”等． 基于這一認識，我們把探究內容的功能指標細分為四個水平：導入新知、承上啟下、歸納總結和拓展應用． 其中“導入新知”是指該探究內容在探究內容下方的討論涉及該探究內容的功能；“歸納總結”是指探究內容在本文僅僅是對上面的文本做總結的功能；“承上啟下”是指該探究文本一方面涉及文本下面要討論的內容，另一方面對上面文本進行總結． 根據各個水平的劃分，對三種教科書中探究內容功能進行統計，統計數據如表3所示．

從表3中可以看到，人教版、蘇教版和上教版教科書對于探究內容功能的體現是有差別的；人教版和上教版教科書更注重探究內容的歸納總結作用，而蘇教版教科書更強調探究內容的拓展應用功能；上教版教科書中起導入作用的探究內容在數量上為0．在具體的教材中，我們也可以發現，上教版教科書對于新知識的導入更多的是直接進入新知識的講解，沒有一定的探究內容作為輔助學生學習思考材料．

（3）人教版、蘇教版和上教版教科書中探究內容處理方式

在查閱數學教科書探究內容的過程中發現：教科書對文中所設的探究內容的處理方式主要是有問無答和自問自答兩種． 有問無答是指數學教科書在探究內容給出探究問題后，文中沒有給出解決這個問題的過程和結論． 自問自答是指數學教科書在探究內容后，文中給出了解決這個問題的過程或結論．其中自問自答包括“只有結論”、“有過程不完整且無結論”、“過程不完整但有結論”和“過程完整且有結論”四種情況． 這在一定程度上說明了三種數學教科書對數學探究的要求． 根據對探究內容處理方式的劃分，對三種數學教科書中探究內容處理方式進行統計，統計數據如表4所示．

從表4中可以看到，人教版、蘇教版和上教版教科書對于探究內容處理方式的體現是有差別的；雖然人教版、蘇教版和上教版數學教科書對于探究內容的處理方式主要集中在“有問無答”和“過程完整且有結論”兩個方面，但是在各自所占的比例方面卻存在著一定的差別，上教版在“有問無答”這個方面的比例遠超過人教版和蘇教版的教科書所占的比例． 另外，在“過程完整且有結論”這個方面，人教版和蘇教版教科書中所占的比例比上教版大． 通過對三種教科書中探究內容的處理方式的分析，可以發現處理方式的選擇與教科書中對于探究內容的功能是緊密聯系在一起的．

（4）人教版、蘇教版和上教版教科書中探究內容的問題表述

探究內容的問題表述主要是從問題表述的情景性方面判斷．在問題表述方面，分為“真實情境且需數學化”、“真實情境無需數學化”、“虛設情境”和“純數學化情境”四個方面． 在本文中，真實情景且需數學化是指探究內容選自真實或模擬真實情境（包括真實生活、文學作品、科幻作品等有完整故事情節的情境），需要將這些情境數學化進行探究． 真實情景無需數學化是指探究內容選自真實或模擬真實情境（包括真實生活、文學作品、科幻作品等有完整故事情節的情境），無需要將這些情境數學化，便可進行探究．虛設情景是指能顯而易見地為了將數學現實化而虛設的數學問題情境． 純數學化情景是指使用數學語言表述探究問題，無關真實情境與虛設情境． 這四個方面的劃分在一定程度上概括了問題表述情景的類型． 根據對探究內容的問題表述方式的劃分，對三種數學教科書中探究內容表述方式進行統計，統計數據如表5所示．

表5人教版、蘇教版和上教版教科書中探究內容的問題表述

從表5中統計的數據可以看到，人教版、蘇教版和上教版教科書在探究內容的問題表述上的設置比較欠缺，基本上集中在“純數學化情景”方面． 相比之下，人教版和蘇教版數學教科書的探究內容表述的情況比較相近，但是這兩種教科書與上教版的分布存在差別，主要體現在真實或模擬真實情景的無需數學化方面．

一個值得注意的現象是，雖然在《標準》中強調“注重數學知識與實際的聯系，發展學生的應用意識和能力”，但是從統計的數據來看，三種教科書中以出現“真實或模擬真實情景”的數學探究內容與“純數學化情景”的比例少很多． 因此，如何在數學教科書中加強真實情景中的探究內容，將探究內容的問題置于有意義的“真實或模擬真實情景”仍是一個值得進一步研究的課題．

（5）人教版、蘇教版和上教版教科書中探究內容的提問方式

本文中探究內容的提問方式主要是從探究內容的提問句式和提問要求這兩個指標來分析． 提問的句式主要分為疑問句和陳述句兩個方面．其中疑問句指提出問題并詢問情況，含疑問語氣并在書寫時句末用問號；陳述句指陳述一個事實或者說話人的看法并在書寫時句末用句號． 在提問要求方面主要從探究內容問題開放與否和設問的反思性考慮． 對于數學開放題的定義學術界還沒有一個統一的定義，本文中的探究內容的開放性問題是指一個探究內容的問題，如果它的答案不唯一或者有多種解法，反之則為探究內容的封閉性問題． 文中的反思性設問是指對已有知識的結論或過程反思的問題． 根據對探究內容的問題提問方式的劃分，對三種數學教科書中探究內容的問題提問方式進行統計，統計數據如表6所示．

根據表6中的統計數據，我們可以發現，在探究內容的提問句式方面，三種教材基本的句式都是以疑問句為主，陳述句為輔，而且疑問句和陳述句之間的比例比較接近．

我們著重觀察探究內容在提問要求方面的差別． 在《標準》中，對于探究內容有“有助于鼓勵學生發揮自己的想象力和創造性”、“體驗數學研究的創造的激情”、“探究課題應具有一定的開放性”和“培養學生勇于質疑和善于反思的習慣”等要求． 根據表6中的“封閉式提問”和“開放式提問”中的統計數據發現，在實際的教科書中，“開放式提問”在三種教科書中所占的比例都比“封閉式提問”要高，其中人教版教科書中開放式提問比封閉式提問高出44個百分點． 同時，我們也可以看到，在“開放式提問”的問題中發現，開放式的提問更多地傾向于結論的開放．在反思性提問方面，我們也可以發現人教版所占的比例是最高的，同時三種教材對于反思性提問更傾向于對結論的反思．

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