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近義詞語用法范文第1篇

關鍵詞：單詞 人g 人 區別

一、「人g和「人的意思對比

（一）日語詞典中單詞「人g的意思如下所示

1.C械、又參鎩⒛臼などにはない。一定の感情、理性、人格を有する人、人

2.人柄、人格。

3.人の住む世界。世の中、世g。

人g到るI青山あり。（人間到處有青山）

人gわずか五十年。（人生短短五十年）

人g萬事塞翁がR。（人間萬事如塞翁失馬）

（二）日語詞典中單詞「人的意思

1.哺乳。直立して二足i行し、游鎦兇瞍餉がk_する。言Zをもち、手を巧みに使うことによってすぐれた文化を生み出した。生物分の一Nだ。人g、人。

2.ある特定の一人の人g。人。

3.乩x柵沃魈澶郡敕律上の地位。自然人と法人があり。狹xでは、自然人のみを指す。法的人格。

二、「人g和「人的用法對比

（一）單詞「人g的用法

1.表示具有一定感情、理性、人格的人或人類。

人gの尊。

人gらしい暮らし。

人gの皮をかぶった魔。

彼は人gのくずだ。

人gは考える游銫饋

人g不信にる。

2.表示某人的人品、品格、為人。

よくできた人gだ。

あの男は人gが正直だ。

彼はうそなどをつくような人gではない。

3.表示世間。

（二）單詞「人的用法

1.人、人類。

男の人。

田中という人。

|京の人。

人をばかにする。

人を人とも思わぬ。

人は火を使う游銫扦る。

そんなことは人の世の常だ。

天は人の上に人をつくらず。

人として生まれる。

2.別人、旁人、人家。

人のうわさ。

人の金に手を出す。

人を立ててし合う。

人の荬庵らないで。

人の上に立つ。

人の下につく。

これは人のものだ。

人もあろうに君がそんなことを言うとは。

3.指人品

三、「人g和「人的例文

（一）單詞「人g的例文

①人gは弱いもので、さぼる理屈はいくらでも思いつくもの。

②人gの體は常に菌やウィルスなどの外長槨盲皮い搿

③人gは忘れる游銫饋

④人gの幸福は富ということを超越したところにもある。

⑤人gは音Sをくことによって自己を解放し、自然に回することができる。

⑥人gだから、迷うのは當たり前だ。

⑦人gは百人いたら、百通りだ。

⑧人gは浠の乏しい日常がAくと退屈になり、恐怖のような刺激を求めるようになる。

⑨檎がいかに人gを不幸にれるo益なものか、平和がいかに尊いものであるかを感じる。

⑩人gかならずしも、{子がいいrばかりではない。

（二）單詞「人的例文

①多くの人が本と出會いの訾蚯螭幛皮い毪長趣うかがえる。

②人にmり、人に弱みをせることも必要だ。

③周xは多くの人でにぎわった。

④人はiや勉を通して、々なものを體Y、吸Г貳⑷松をパット花_かせる。

⑤援助してくれた人たちへの感xの言~も忘れなかった。

⑥好きでもない人と合いY婚するのがいいか、とい亭俊

⑦人々の暮らしぶりをてふと考えたことがあり、「幸せて何だろう。

⑧本當に信mできる人とY婚したい。

⑨人が犬をBれるもよし、犬が人をBれている光景もほほえましい。

⑩保育所を利用したい人もえている。

（三）只能使用單詞「人的例子

「人は少なくなっても、まだキャプテンとしてがんばっていきたい。（「人=「メンバ`）

「人は足りている。マシンが足りていない。（「人=「要T）

「人はpってもUg狀rが浹銫槨勝すもある。（「人=「人口）

上述的例文「人換成「人g意思相通，但感覺不自然。

另外，單詞「人具有「人g所不具有的用法。

1.指特定的某個人。人好き好き。人と人のつながり。

2.符合一定條件的個人。人をさがす。人が足りない。

3.具有卓越能力的特定的人。立派な人物。人材。政界に人なし。人を得る。

4.從性質來看的人。人品。人格。人が浹銫搿8はいい人だ。

5.自己以外的人。他人。人のものに手をつける。人に言えない苦しみ。人のうわさ。人に會う。

6.當事人以外的第三個人。人に會うs束があるので失禮します。今人が來ていますので少々お待ちください。

7.接在表示動作、狀態、資格的詞語后，表示他們的主體。こっちへ來る人がいる。嶁膜嗜恕D肖穩恕

8.說話人把自己看成第三者。人の荬庵らないなど。

9.具有特定關系的人。丈夫、妻子、戀人等。うちの人。意中の人。

10.成人，大人的意思。人となる。

11.世間一般的人。世人。人目がうるさい。人のうわさも七十五日。人に笑われるよ。

四、結論

日語單詞「人g具有抽象的特征，表示集團、團體、組織的場合居多。「人g近似于一個整體的印象。

用「人g這個單詞通常指社會中的大多數人，是具有一般、普遍范圍的意思。

「人g是機械、動植物、木石所不具有的擁有一定感情、理性、人格的人和人類。

「人g和「人比，使用范圍更廣，像「人gができている表示具有人格的個人和人格本身。

單詞「人有具體的個人的特征。口語中像「人のものを偈證聳工Δ省購汀溉摔嗣曰螭頦けるな表示他人的意思。

指特定的人物時也用「人。例如「この人は私のH友です、「その人がkF者。等。

日語和歐美的語言不同，不特別拘泥于單數和復數，復數的個人也用「人。如果明確地說復數的人就用「人_。

單詞「人多用「人が良い「人がい的形式來表現，主要表示人的性質，特別是發自內心的一種心情。「人通常表示人格的存在多于肉體的存在。

參考文獻：

[1]沈宇澄.現代日語詞匯學[M].上海：上海外語教育出版社，2012.

[2]詿竊.巖波店，1998（5）.

[3]克魯斯.詞匯語義學=Lexical Semantics[M].北京：世界圖書出版，2009.

近義詞語用法范文第2篇

關鍵詞：詞匯教學 詞匯語塊教學 文化附加義 近義詞

一、詞匯語塊教學的方法

在教授中級漢語詞匯的時候常常遇到這樣的問題，某一個詞語老師重復講解了七八次，可是學生卻一點印象都沒有，為什么記住新詞這么難？即使是記住了基本的詞義，可是學生卻一用就錯，到底該怎么辦？

原因一：根據漢語水平考試（HSK）中級的標準，中級漢語水平的學生要求掌握差不多5000個詞匯。一般中級的教材，要求學生在一年內學完，例如國內的《發展漢語》，《漢語教程》，《成功之路》等等。要想在一年內讓一個初級學生掌握5000個新的詞匯，完成中級漢語的學習，無疑是一個艱巨而任重道遠的事。學生要記憶這么多詞，也難怪有一些詞匯學生怎么記也記不住。

原因二：大多數國內的教材教授詞匯的辦法是翻譯法，翻譯有翻譯的便捷之處，可是卻也存在著許多的弊端。很多漢語詞匯，在意義上和英語詞匯可以對譯，可是在用法上卻是千差萬別的。

語塊理論（chunks of language）是有Nattinger和De Carrico在20世紀90年代初期提出來的，他們把英語學習中，學生對一些使用頻率和接受程度都很高的短語詞匯（lexical phrases）稱為語塊，這些語塊可以作為學習者語言習得后既成規則和模式存在于人的記憶中，當組織句子需要時就會率先從存儲中提取出來，以幫助人們完成語言組織，所以也叫預制語塊（prefabricated chucks of language）。認知心理學研究表明，人們大腦里的知識往往是以網狀的方式存儲的，即一個知識往往與另外一些知識聯系起來，如此延伸開來，大腦里的知識便形成了一個記憶網絡塊，這樣才能長期儲存在大腦里。如果新的知識想要進入大腦，人們往往會試圖將其與已有的知識結構建立某種聯系，這樣才會增強記憶效果。如果新知識與原有的知識結構越容易建立聯系，也就越易于記憶。這也可以解釋，一個人在記憶與自己所熟悉的專業知識時比在記憶自己所不了解的知識時更快。將這一認知心理學理論與語塊理論結合，可以有效地提高中級學生學習新詞的效率。

成功完成初級階段學習的中級漢語學習者，他們的大腦中基本上已經建立了一個預制語塊網絡，在學習新的詞語的時候，如果老師能夠恰當的將新詞與學生已有的語塊網絡建立一個聯系，那么就可以有效的幫助學生記憶新的詞匯。例如，在學習新詞“神秘”的時候，可以結合已經學過的詞語“神奇”和“秘密”來記憶，然學生記住這樣一個句子“他有神奇的魔法，還有很多秘密。他是一個神秘的人。”這樣新知識與學生已有的舊知識結合在一起，可以有效的幫組學生記憶。

二、含有文化附加意義的詞匯的教學方法

含有文化附加意義的詞可能算是對外漢語詞匯教學的一個薄弱環節。中級漢語的學生接觸詞語越來越多，含有文化附加意義的詞語也越來越多。可是許多漢語教師由于僅僅重視詞匯本身所指的意思，而忽視詞語的附加意義，往往使學生對詞語意義的掌握不完全。其實在筆者看來，對詞語的文化附加意義的講解不僅可以豐富課堂教學，激發學生的興趣，而且還可以增進學生對中華文化的了解。

詞語的文化附加義是指一個詞在指稱實物的時候同時所包含的特定民族的文化信息。即，一個詞語首先有所指，在所指的基礎上又有一定的文化信息，這是特定的文化信息就是這個詞語的文化附加義。比如漢語中“狼”這個詞指稱一種“像狗、面部長、耳朵直立、毛黃色或灰褐色、尾巴向下垂的哺乳動物”（見《現代漢語詞典》），同時中國人又賦予“狼”一詞“兇狠、殘忍、貪婪、沒良心”的文化色彩，于是有了“狼子野心”、“狼心狗肺”等詞語。“油條”指稱“一種油炸的面食，長條形”，人們又賦予它“事故圓滑之人”的文化附加意義。所以，“兇狠、殘忍、貪婪、沒良心”是“狼”一詞的文化附加義，而“世故、圓滑”是“油條”的文化附加義。

詞是音義的結合體，而詞語的文化附加義是詞語的語用意義，一般地說，它不屬于語義系統。也正是因為這個原因，在中級漢語詞語的教學中常常被大家所忽視。可是詞語的文化附加意義也是人們在長期的使用中約定俗成的，具有一定的固定性，習慣性和穩定性。應該引起教師們的重視。那么講授詞語的文化附加意義應該怎么做呢？方法其實并不難，因為含有文化附加意義的詞匯畢竟只是少數，教師在恰當的時間引入，運用有效地方法便能解決問題。下面是筆者總結的幾種可以借鑒的辦法。

1.圖片法：有一些具有濃厚中華文化色彩，并且反映在現實生活中的詞語，便可以用圖片法。比如“鴛鴦”這個詞，便可以選一些人們結婚時繡在枕頭上或者是床單上的圖片，解釋鴛鴦表示“忠貞愛情和恩愛夫妻”的文化意義；再比如說“紅”這個詞語，老師便可以展示一些中國結，紅包，紅燈籠具有喜慶色彩的圖片。這些圖片直觀，一目了然，易于學生接受，能起到事半功倍的效果。

2.故事法：有很多含有文化意義的詞匯都是因為典故而來，遇到這類詞語，老師可以查閱相關資料，向同學們講一講該文化意義的來歷。比如，在講解“紅葉”的表示“傳情”的意義時，老師便可以講講唐人盧渥的故事。唐人盧渥從宮墻外水溝中拾到一片寫有怨詩的紅葉，后珍藏起來。宣宗放宮女嫁人，盧渥選中的宮女，正巧就是在紅葉上題詩的人。后來借“紅葉”指以詩傳情。

3.詩歌法：詞語的文化附加意義并不是一時產生的，而是古來有之，一般都可以在古代文獻特別是古代詩歌中找到印證。教師可以利用這一點，在講解詞語的文化附加意義時，恰當地引入一些與學生能力相符的詩歌，這樣一方面可以形象生動地解釋詞義，另一方面也可以擴展學生對漢語的了解。

三、近義詞的教學方法

中級漢語的學生接觸的近義詞越來越多，近義詞教學一直以來是對外漢語詞匯教學的一大難題。雖然近幾年專為對外漢語近義詞教學而編寫的參考書相繼問世，在一定程度上解決了教師備課難的問題。但現實教學中常常會遇到這樣的情形：有的教師備課時全力以赴地查閱了很多辭書，可謂是準備充分，但課堂上會出現面對學生一個小小的提問不知如何回答的尷尬局面。教學實踐表明，詞匯是許多第二語言漢語學習者的主要障礙，同時也是教師教學的一個瓶頸。針對這一問題，筆者結合個人經驗以及查閱的相關資料總結出一些相關的教學方法。

在辨析近義詞時，一方面可以從詞語的語義上進行辨析，探究近義詞詞義上的細微差別。認清近義詞詞義上的異同，是學生準確理解和正確使用近義詞的前提。辨析詞義首先可以從詞語的語義輕重著手，例如：“渴望”和“希望”這兩個次都有“想要”的意思，但是意義輕重有別。“渴望”突出的是“如饑似渴”，進而“十分迫切”，語義較重，而“希望”表示的則是一般的想法和意愿，語義較輕。辨析詞義其次可以從語義側重點不同來分析，例如：“清凈”與“安靜”都有形容詞用法，但語義側重不同。“清凈”側重不嘈雜、無干擾，更多用于認為狀況的描寫，強調的是人整個身心的感受；而“安靜”側重與沒聲音、無吵鬧，多用于自然環境的表述，如“考場、教室”等。

另一方面，除了從語義上分析近義詞以外，還可以從語用角度來辨析近義詞。辨析近義詞的語用差異主要可以語用色彩、搭配對象以及語法功能三個方面進行辨析。語用色彩包括感彩、語體色彩等等，是辨析同義詞的重要角度。例如“結果”和“后果”都有事情發展的最終狀況的意思，但感彩不同。“結果”泛指最終狀況時，可以指好的結果，也可以指不好的結果，是一個中性詞。而“后果”在指事物發展的最終情況時，則側重指事物發展的不好結局，多用于消極方面，如事故，戰爭，飲酒和謊言等。另外，教學過程中抓住語境搭配對象進行辨析指導，并適當地給學生提供一些導游一定使用規律的詞語組合，不僅有助于提高辨析教學的效率，更有助于學生簡歷近義詞搭配網絡，從而全面提高學生運用近義詞進行語言呢交際的能力。比如：“采取”、“采納”都有選取的意思，但兩者的語境搭配不同。“采取”強調的是“取用和實施”，搭配對象常是措施，行動，態度，方法，手段等；“采納”強調的是“接受”，搭配的對象常常是意見，主張和建議等。

以上便是筆者總結一些關于中級詞匯教學的方法，由于筆者教學實踐以及所查資料有限，不免有些疏漏。

參考文獻：

[1]Nattinger.J.& De Carrico,J.Lexical Phrases and Language Teaching[M].上海外語教育出版社，1992年

[2]元文香.語塊理論在對外漢語教學中的應用[J].語言教學與研究，2008年

[3]張慧晶.試論漢語詞語的文化附加義[J].漢語學習，2003年

近義詞語用法范文第3篇

關鍵詞: 語義韻律理論漢語近義詞搭配語義

一、關于語義韻律理論

語義韻律問題,是上世紀90年代以來國外語言學界尤其是詞匯語義學、詞典學研究比較重視的一個新課題。語義韻律又叫語義協調,是英國學者Sinclair,Louw等從英國語言學家弗斯的語音學中借鑒來,運用到詞匯語義學和詞典編纂中的一個概念。語義韻律是一種特殊的搭配現象,它是指某些詞語由于經常同具有某種語義特征的語言單位共現而產生的一種語義特征。語言中所有的詞語都被限制在一定的搭配中,一詞語總是和其他某些具有特定語義特征的詞語組合,處于一定的形式和語義的結構式中。理解韻律結構的構成部分及其關系,對于把握語言詞匯和結構的深層語義信息具有重要作用。

除了弗斯的音位分析理論外,語義韻律的研究還得益于語境理論搭配研究的深入發展。語境研究和搭配研究是英國語言學家在語義研究方而取得的寶貴成果,與嚴格區分形式和語義的觀點相對立。

英國語言學家重視文化和社會的背景。倫敦大學波蘭裔人類學家馬林諾夫斯基在對原始文化調查時認識到語言同社會、文化息息相關,需要重視語言的功能和意義。他認為,詞是工具,意義是工具的使用,語義與所指的物質特征沒有關系,而與詞的功能有關系。他還提出了“典型語言環境”的論說,提出在分析典型語言環境時要注意以下因素:篇章本身的內部關系、語言環境的內部關系與環境的特殊組成成分之間的分析性關系。值得注意的是,弗斯不像馬林諾夫斯基那樣只注重詞語的功能和應用,他不僅分析了詞的所指意義,而且說明了詞語的搭配意義,詞的一部分意義取決于搭配。將詞語的搭配意義的分析提到研究視野之中,不能不說是一種非常可貴的進步。

搭配是一個非常重要的概念,是描寫語言的一種新方法。搭配研究語言單位與其左鄰右舍的語言單位的關系,可以說是一類范圍較小的語境,是語言系統范圍內的語境,是一種對詞語等語言單位的語用分析。

語義韻律是一種搭配現象,它是指某些詞語由于經常同具有某種語義特征的語言單位共現而產生的一種語義色彩。這種語義色彩可能是積極的、令人愉快的,也可能是消極的、讓人否定的,但大多數的詞語是中性的。語言中所有的詞語都被限制在一定的搭配中,一詞語總是和其他某些特定的詞語組合,處于一定的結構模式中,合乎所說的“習語原則”或“熟語原則”(習語原則是語言中存在的處于近乎固定形式的組合,其中各構造成分具有單一選擇性,但是它們又可以分析為不同的成分)。語義韻律研究通過語言單位間的組合關系來探討語言單位之間語義的相互影響,從而可以為確定詞匯語義和用法提供某種啟發。語言單位是一個包括許多類別的概念,包括語素、構詞詞素、詞、固定語甚至語句中的構造成分。共現并不僅僅指某一詞語與其他某些詞語或其他語言單位在文本中的習慣性出現,它還指該詞語與具有某種語義特點的語言單位習慣性出現的情形。共現是一種搭配,搭配根于語義,搭配的雙方是語言中已經組合在一起或能夠組合在一起的不同的語言單位。

二、運用語義韻律理論辨析漢語近義詞

語義韻律是一種搭配現象,它是指某些詞語由于經常同具有某種語義特征的語言單位共現而產生的一種語義色

彩。語言中所有的詞語都被限制在一定的搭配中,一詞語總是和其他某些特定的詞語組合,處于一定的結構模式中,也就是我們說的固定搭配。下面我們看看在這種所謂的“固定搭配”的支配下的近義詞是如何搭配的,是哪些因素造成了這種“固定”的搭配。

1.我希望老師每天不留作業。

離開故鄉三十年了,爸爸渴望早點兒見到我的爺爺奶奶。

2.大家都在教室里說話,很不安靜。

老王退休在家,過著清靜的生活。

3.這次代表團的到來主要是為了考察工廠的生產條件。

對于造成事故的真正原因,有待進一步調查。

4.她怕家里的人知道這次考試的結果。

酒后駕車必然后造成不良后果。

5.對不起,我們不能采納你的建議。

領導采取了不同的態度,對這兩個人分別對待。

上面五組十個句子,分別選取了五組近義詞,在不同的句子里只可以選擇甲詞語而絕對不可以使用乙詞語,除了詞語本身的細微差別,我們從語義韻律學的角度分析下這些所謂的固定搭配。

“渴望”和“希望”都有“想要”的意思,但是意義的輕重有區別。“渴望”程度較高“十分迫切”語義較重,我們常用“渴望愛情”“渴望幸福”等,在這個句子的語境中,三十年不見的父親母親,必然是一種十分迫切的態度,所以選擇了“渴望”。“希望”則是一般的想法、意愿、要求,和渴望相比程度較低,我們常說“希望破滅”“充滿希望”“飽含希望”等。可見,在連貫的語言環境中,語義的輕重對于近義詞的選擇有著重要作用。

“清靜”與“安靜”都有形容詞用法,但語義側重不同。“清靜”側重于不嘈雜、無干擾,更多用于人為狀況的描寫,強調的是人整個身心的感受;“安靜”側重于沒聲音無吵鬧,多用于自然環境的表述,如“考場、教室”等。前一句中“大家都在說話”已明確教室很吵鬧,所以用“安靜”,而后面一句退休以后的生活,是一種老王的追求,含有人為因素,所以選擇“清靜”。在這組固定搭配中,不同的語義側重點在詞語的選擇過程中發揮了主要作用。

“考察”與“調查”都表示“為了一定的目的,深入實地,仔細查看”。但“考察”適用于相對比較重大的事物,目的是探求事物的本質,帶有科學研究的性質,使用范圍較窄,像“科學考察”“資源考察”等均屬“考察”之列;“調查”是以弄清事實,查出事情的來龍去脈為目的,適用于各類事物和人,使用范圍較大,比如“進展情況”“人口數量;“客觀效果”等都要用“調查”。在連貫的語句中,由于近義詞適用范圍的不同造成了這兩個近義詞的不同搭配。

“結果”“后果”都有“事情發展的最終狀況”的意思,但感彩不同:“結果”泛指最終狀況時,可以指好的結果,也可以指不好的結果,是中性詞,“考試”“比賽”“化驗”“檢查”等都用“結果”來表述。而“后果”在指事物發展的最終情況時,則側重指事物發展的不好結局,多用于消極方面,如“事故”“戰爭”“飲酒”“謊言”等。語義色彩的不同在詞語的搭配過程中起著關鍵性作用,而語義色彩的不同完全符合語義韻律學的概念。

“采取”與“采納”都有“選取”的意思,但二者的語境搭配不同。“采取”強調的是“取用和實施”搭配的對象常是“措施”“行動”“態度”“方法”“手段”等;“采納”強調的是“接受”,搭配的對象常是“意見”“主張”“建議”等。

參考文獻:

[1]劉潤清.西方語言學流派[M].北京:外語教學與研究出版社,2002.

[2]王澤鵬.語義韻律理論[J].上海:同濟大學學報(社會科學版)2005.8,VOL16,(4).

近義詞語用法范文第4篇

關鍵詞： 近義詞 辨析 對外漢語教學

一、引言

漢語中存在大量近義詞，對于母語為漢語的人來說，區分常見的近義詞不是一件難事，如“參觀”和“訪問”、“安靜”和“寧靜”、“經過”和“通過”等，但要區分某些近義詞程度較高的詞并非易事，如“趕緊”和“趕快”、“到底”和“究竟”等。對于以漢語為二語的學習者來說，這種類型的近義詞辨析則更顯困難。尤其是在他們掌握了1500左右的詞匯量之后，近義詞辨析所帶來的困擾愈加頻繁（楊寄洲，2004）。因此，如何準確辨析近義詞是對外漢語教學中至關重要的一個問題。

二、近義詞辨析方法的歷史沿革

對外漢語教學中，近義詞辨析的方法發展主要經歷了以下三個階段：

（一）單純的詞義辨析階段。

這一階段的代表郭志良（1988）在探討詞義辨析時，分析論證了對外漢語教學中詞義辨析的對象、單位和方法。他的結論主要有：對外漢語教學中的詞義辨析對象范圍大于同義詞典和漢語教學的詞義辨析對象范圍；詞義辨析主要以義項為單位，兼顧以詞為單位；辨析方法是義素分析法。這三個方面都是圍繞近義詞的意義辨析展開的，為早期對外漢語教學提供了參考。

（二）詞義辨析為主，兼顧搭配。

劉縉（1997）注意到了近義詞辨析是以漢語為二語的學習者的學習難點，分析了造成這種困難的原因，即相同語素的誤導、一詞多義、詞與詞之間的復雜關系。他認為教學中要重點辨析相同或相近義項間的細微差別，重視語素義的搭配特點及典型例句的運用。從此傳統的詞義辨析不再是唯一比較標準，近義詞辨析方法有了質的突破。

（三）詞義和用法辨析并駕齊驅，后者的重要性愈發突出。

楊寄洲（2004）在考察了1700對近義詞之后，總結出從意義和用法兩個層面進行近義詞辨析的十一個對比方面，并分別給出例證。在意義層面，可對比基本義、感情意義和語體意義；在用法層面，可對比幾者的詞性、搭配對象、造句能力、語體、音節長短、感彩、使用場合、構詞能力和構形能力等。盡管“語體”對比和“感彩”對比出現了重復，但總體而言，他較全面地概括了對外漢語教學中近義詞辨析的方法，且例句翔實恰當，具有說服力。

綜上所述，近義詞的辨析從單純的詞義辨析逐漸發展到現在的詞義、用法辨析同時進行。在實際教學過程中，用法辨析的具體對比方面因詞、因人而異，但所遵循的原則和方法是一致的。總之，詞義/用法辨析是現在的主流辨析法。

三、近義詞辨析實例分析

近義詞教學歸根結底屬于詞匯教學，因此要符合詞匯教學的原則。劉（2000：362-363）認為對外漢語詞匯教學需要遵循以下原則：

1.要認真掌握每一個詞語的具體意義和用法。

2.詞的教學應與句子教學相結合，在一定的語境中掌握詞匯。

3.利用詞的聚合和組合關系在系統中學習詞。

4.掌握漢語構詞法，重視語素教學，詞與字（語素）教學相結合。

5.不同的言語技能對詞的掌握有不同的要求。

6.加強詞匯的重現與復習，減少遺忘。

本文將結合以上原則，以“過頭”和“過分”為實例，闡述對外漢語詞匯教學中的近義詞辨析，從課前生詞梳理、課堂講解策略、課后練習設置三個方面，介紹“過頭”與“過分”二詞的辨析教學。

（一）課前生詞梳理。

備課時，首先要對課文中的生詞進行梳理，結合學生可能遇到的問題，將生詞分為不需要講解、簡單講解或重點講解等幾類。不同的教學對象，生詞的歸類是不同的。方緒軍（2008）給出了一般情況下要進行教學的詞：高頻詞；學生需要使用的詞；學生在理解或使用時經常感到困難的詞；用來構成一定常用格式的詞。近義詞屬于第三類，因此梳理生詞時要著重關注存在近義詞的詞。

（二）課堂講解策略。

1.比較詞義上的區別。

（1）基本義。“過頭”有兩個義項：①超過；出頭；②過分；超過限度。“過分”的意思是：①超過本分或一定限度；②（說話、做事）超過一定的程度或限度。由此看出，“過分”和“過頭”有一部分義項是重合的，而“過頭”的內涵大于“過分”。這是兩個基本義上的區別。

（2）語體意義。“過頭”和“過分”在語體上略有區別，“過頭”用于口語，不用于書面語。“過分”既可以用于口語，又可以用于書面語。

（3）感情意義。就兩者的感情意義而言，“過頭”是一個中性詞，側重于客觀描述。“過分”含有主觀評價義，有批評的意思。對比“我昨晚喝得過頭了”和“我昨晚喝得過分了”，我們可以發現：前者只是說明一個客觀事實，即“昨晚喝酒喝多了，超過了平時的量”；而后者明顯具有“喝酒喝多了，本不應該這么喝”的意思。

2.比較用法上的區別。

“過分”是形容詞，可在句子中充當謂語、定語、狀語或補語，句法功能比較全面。“過頭”也是形容詞，可在句子中充當謂語、定語或補語，但不能作狀語，這是兩者最大的區別。下文使用的例句來自CCL現代漢語語料庫。

（1）作謂語：“過分”作謂語通常用于口語，“過頭”作謂語的情況較為少見。

a.你太過分了！

b.認為解放思想已經到頭了，甚至過頭了，顯然是不對的。

（2）作定語：“過分”作定語時，中心語常常是名詞化的謂詞，“過頭”作定語比較少見。

a.父母過分的擔心讓子女覺得深受束縛。

b.不說過頭話，不說過頭事。

（3）作狀語：“過分”作狀語修飾動詞和形容詞，是其主要句法功能；而“過頭”沒有這種用法。因此，能不能作狀語是兩者的根本區別。

a.他過分依賴父母。

b.他過頭依賴父母。

（4）作補語：“過分”作補語時，只能作程度補語，用于“adj./v.+得+過分”中。“過頭”作程度補語，則是它的主要句法功能，它補充說明謂詞時，加不加“得”均可。如第二個例子可改成“他自信得過頭了”，句子依然成立。

a.這個房間干凈得過分。

b.他自信過頭了。

補充說明，“過頭”和“過分”都可以作“有”的賓語，組合成述賓短語，充當一個述補短語的補語。如“他這話說得有點兒過分/過頭”，這里兩者的意義幾乎沒有差別，唯一的差別要回到上文所說的“感情意義”上找。

（三）課后練習設置。

李泉（2006：251）認為“在課堂教學中，教師最重要的教學行為當屬于講解和指導學生操練……講解和指導學生操練必須貫徹精講多練的原則”。在講解“過頭”和“過分”的區別時，筆者基本遵循了精講的原則，接下來就是“多練”。筆者設計了三種不同題型供學生練習。

1.選詞填空。

題目設置意義：有效地檢查學生掌握的程度。

題目設置要求：必須體現二詞的區別，且例句的用詞要在學生的理解范圍之內。

例題如下：

（1）他昨晚喝酒喝（？搖？搖）了，到現在還沒醒來。（過頭）

（2）你太（？搖？搖）了，怎么可以遲到那么久？（過分）

（3）這次比賽小明（？搖？搖）自信了，沒有準備就去了。（過分）

（4）考試時，麥克緊張（？搖？搖），忘了在試卷上寫上自己的名字。（過頭）

操練方法：每個句子請一位同學回答，答對則公布答案，答錯則請下一位同學回答，直至回答正確。所有句子回答完畢后，再次強調二詞的區別，并請全體同學朗讀句子進行鞏固。

2.造句。

題目設置意義：考查學生對生詞意義和用法的掌握程度。

題目設置要求：盡量讓學生多想幾種用法。

例題如下：

（1）用“過分”造句。

（2）用“過頭”造句。

操練方法：先給學生三分鐘時間思考，然后請他們各自說出句子，加以適當點評。每個詞出現三種用法以上停止提問。

3.根據所給的詞完成對話。

題目設置意義：這類題目的難度又增加了一個等級，不僅要求學生正確使用這個詞，還要求學生完成的句子要符合語境。這類題目考查的是學生的綜合運用能力。

題目設置需考慮的因素：首先，給出的語境要夠清晰、易懂；其次，預留答案應具有開放性，不能框死在某個答案上。

例題如下：

（1）甲：這件事情雖然他有錯，但是也不能全怪他。

乙：？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖（過分）

參考答案：對啊，我們不應該過分批評他。

（2）甲：你今天怎么那么晚過來？

乙：？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖（過頭）

參考答案：不好意思，我睡過頭了。

操練方法：給學生三分鐘時間進行思考，然后請三位同學回答，并加以適當點評。

四、結語

近義詞的辨析是對外漢語教學中的重難點，本文基于詞義/用法辨析法，通過層層遞進講練結合的方式進行“過分”和“過頭”二詞的辨析教學。調查顯示，87%的學生掌握了二者的區別，80%的學生學會了使用這兩個詞，53%的學生會了使用這兩個詞完成對話，可以說基本實現了教學目標，達到了良好的教學效果。

參考文獻：

[1]方緒軍.對外漢語詞匯教與學[M].北京：北京師范大學出版社，2008：11.

[2]郭志良.對外漢語教學中詞義辨析的幾個問題[J].世界漢語教學，1988，1：005.

[3]李泉.對外漢語理論研究[M].北京：商務印書館，2006：251.

[4]劉縉.對外漢語近義詞教學漫談[J].語言文字應用，1997，1：18-22.

近義詞語用法范文第5篇

關鍵詞 對外漢語教學 同義詞 辨析

1同義詞辨析的角度與方法

1.1語義差異

語義差異可以從語義強度、語義適用、語義側重、義項多少及所指范圍大小等幾方面來分析。

1.1.1語義強度的差異

漢語中有些詞語看似意義相近，但經過仔細比較，我們發現它們在詞義輕重程度上有差別，即在語義強度上有差別。如：“失望”和“絕望”、“成績”和“成就”、“感謝”和“感激”、“懊惱”和“懊悔”、“保證”和“保障”，以上這些詞都是前者的語義程度輕一些后者的語義程度重一些。

1.1.2語義適用的差異

主要從以下幾方面考慮：適用于人、動物、植物還是事物？適用于自己還是別人？適用于個人還是集體？適用于具體還是抽象？適用于社會現象還是自然現象？適用于過還是將來？如：

矮、低，“矮”指身材短小；“低”不可以指身材，只能用于物體、建筑等。

安靜、平靜、寂靜，“安靜”多用于人的心情、神色、態度及行為等，也用于事物的狀態：“平靜”用于人的心情或事物狀態；“寂靜”用于環境情況。

1.1.3語義側重的差異

有時候兩個詞所概括和反映的現象雖然基本一致，但是它們強調的重點卻有所不同。有些留學生由于不能明確兩個詞強調的側重點，故而發生錯誤。如：

愛護、保護，“愛護”側重于認識到客觀對象重要而用心去呵護；“保護”側重于感覺到客觀對象已經或將要遭受傷害而采取措施進行護衛。

保存、保管。“保存”強調寄放；“保管”強調看管。

1.1.4義項多少的差異

有些同義詞，一個是單義詞，另一個是多義詞，或者都是多義詞，但只有一個義項同義，其他義項不同義。如：

安定、安寧，都指情況穩定、平靜正常而沒有騷擾，但是“安定”還可用作動詞，突出使平靜，如“安定人心”。

常常、經常，都指事情多次連續、重復，但“經常”還指連接不斷的、有規律的行為，如“要經常向人請教”。

1.2語法差異

語法差異主要從語法特征、組合分布和句型句式這三個方面來分析。

1.2.1語法特征的差異

語法特征的差異主要指詞性、能否重疊及充當句子成分的能力這些方面表現出來的差異。如：粗心、馬虎、大意，“馬虎”可以重疊為“馬馬虎虎”，“粗心”和“大意”均不能。高興、愉快，都形容快樂的心情，但是“高興”可以重疊為“高高興興”，而“愉快”則不能重疊。

1.2.2組合分布的差異

組合分布的差異主要體現在詞在句中的位置，以及不同詞性的詞的前接成分和后接成分的差異等。如：本來、原來，都表示先前，“本來”多用于上半句，“原來”則沒有這個限制。

甚至、乃至都是連詞，表示強調，但是“甚至”常用在后一小句開頭，前一小句用“不但”“不僅”等與它呼應，“乃至”則不常用于后一小句的開頭。

（3） 句型句式的差異

主要從以下句型句式找差異：把字句、被字句、疑問句、肯定句、否定句、反問句等。如：

不必、何必，兩者都是副詞，但是“何必”只能用于反問句，用反問語氣表示不必，如“既然不會下雨，何必帶傘”。萬萬、千萬，都是副詞，都表示絕對、無論如何。但“萬萬”多用于否定意義的句中，而“千萬”則是肯定句、否定句中均可使用。

1.3語用差異

1.3.1語體色彩的差異

同義詞的出現，適應了不同的交際需要，它們中有些詞適用于書面語，有些詞適用于日常口語。如：大約、大概，“大約”適用于書面語，“大概”適用于口語。方法、措施，“方法”書面語和口語都可以用，“措施”一般用于書面語。

1.3.2感彩的差異

感彩主要指褒貶色彩。詞義除了反映客觀事物的固有特征外，還表達了人們對事物的愛憎評價。如：鼓勵、鼓舞，都有激緒使人振奮的意思，但“鼓勵”是中性詞，“鼓舞”是褒義詞。驕傲、自豪，“驕傲”在有些場合是貶義詞，如“驕傲自大”；“自豪”是褒義詞。

2學習者出現同義詞誤用的原因

2.1母語文化差異

對于任何一個已經具有了固定的思維方式和行為方式的人來說，由于從小受到母語的影響，很容易形成母語的思維定勢。在學習第二語言的時候，母語文化的遷移作用更是十分明顯。如： 這個女人長得很肥。漢語中，“肥”和“胖”都可以指脂肪多、肉多，但適用的對象不同。“肥”一般不會被用來描述人，只有“減肥”、“肥胖”例外；“胖”則是指人體的脂肪多。而在英語中，“fat”既可以指人，也可以用于動物或肉類，因此學習者容易拿“fat”的用法來套用“肥”或“胖”，出現誤用。

2.2詞匯量的限制

漢語詞匯特別豐富，用恰當的語言準確、清晰地表達，掌握一定數量的同義詞是很必要的。多數漢語學習者處于特定的學習階段，學習的時間并不長，所掌握的詞匯量是很有限的。從同義詞中挑選出一個最恰當的詞語用于表達，這對于他們來說還是有一定困難的。所以，當他們不知道用什么樣的詞語才能最恰當地表達自己的意思的時候，就會勉強使用一個自己感覺意思差不多的詞語。因此而鬧出的笑話也有不少，比如孟祥英在研究近義詞辨析的文章中就舉過幾個例子： 他身上掉著許多汗。（流） 這衣服里是鴨子的頭發。（毛）

3結語

同義詞是留學生學習掌握的難點。本文總結出學生同義詞的偏誤特點和偏誤種類，進而概括出偏誤的種類和產生偏誤的主要原因。在借鑒前人成果的基礎上，從兩個角度對同義詞進行了分類；以期對同義詞的教學有所幫助。

參考文獻

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[2] 趙新，李英.對外漢語教學中的同義詞辨析[J].暨南大學華文學院學報，2001（2）.

[3] 劉詢.對外漢語教學引論[M].北京語言大學出版社，2000.

[4] 孟祥英.談對外漢語教學中的同義詞辨析[J].天津師范大學報，1997.

[5] 溫敏.對外基礎漢語詞匯教學淺談[J].武漢大學學報，1995.