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定義與命題范文第1篇

一、邊緣化生存――大學語文是高校一門獨特的公共基礎課

大學語文課是除大學英語外執教教師最多,師資力量最巨,學生數量最大,教材種類最雜的公共課程。但細究,兩門課的現狀很不同:大學英語總體要求學生掌握聽、說、讀、寫四能,且有國家英語等級考試作為測試標準,工具性強;而大學語文沒有“達標測試”,其教學目的主要是培養大學生的人文素養,絕不僅限于工具性。文學篇章具有濃厚的審美功能與文化特色,所以語文的教學目的遠較工具性復雜和多樣。與其他公共基礎課相比,大學語文的獨特性體現在:

1.無專業歸口

大學語文在誕生初期是怎樣的?陳平原說:“一旦需要為新式學堂(包括大學堂)立章程,都只能依據其時的譯介略加增刪。而西人之學堂章程,即便千差萬別,不可能沒有文學一科。于是,不被時賢看好的文學教育,由于學堂章程的制訂,又悄然復歸――雖然只是在字面上。”一個世紀前,京師大學堂等校即在預科開設“經學”“諸子”“詞章”與“作文”等課程,又歷經1913年、1938年、1943年等幾次變革與確認,大學語文成為在大學一年級開設的必修課“大一國文”,并有了朱自清、伍叔儻主編的《大學國文選》教材。建國初仍設此課,采用郭紹虞、章靳以編的教材。后來便長期中斷。1978年,南京大學校長匡亞明倡導重開大學語文,一時蔚為風氣。當時設定大學語文課程目的有四點:一是提高大學生漢語水平和運用能力;二是傳承傳統文化精髓;三是提升精神文明;四是在改革開放的時代背景下,用中國優秀的傳統文化影響世界。傳承傳統文化、提高漢語表達是大學語文課在新時期的主要教學目的。先賢已逝,目光如炬。

為什么經過30年的發展,大學語文仍無明晰的教學目的定位?因為是公共課,難免,術業有專攻的教師會將它上成降低要求的專業課。“公共”成為誰都能對該教學目的置喙插足的“論壇”。教學目標定位由各專業老師從自己角度進行理解與闡釋,在人文教育與語文教育、文學教育與語言教育、閱讀能力與寫作能力、審美功能與交際功能中眾說紛紜,莫衷一是。而中文專業的細分等復雜現狀遠非大學語文在雛形年代所始料能及。“大學語文”只從“大學國文”改了一字,而它的外界生態已發生了巨大變化,成了高等院校的必修課,遂令此課的教學目的成了聚訟紛紛的公共課中一道獨特的風景。

2.與其他公共課都不同

大學語文作為人文學科,異于大學物理、化學、高等數學、大學英語。大學物理與高等數學等,教學以掌握其中規律、邏輯并能解答或應用于實際命題為主,難易程度呈階梯式上升;大學英語應改革開放的需要而日趨成為“寵兒”。在大學里,學生學習外語的時間遠勝于學習母語。用葛蘭西的話來說,英語是一種“文化霸權(cultural hegemony)”。“這種狀況對非英語國家有人來講是一種無奈,因為近一百年來各學術領域中很多重要的書,都是用英文撰寫的……我們必須正視英語文化是一種文化霸權這項令人不甚愉快的現實狀況,而努力加強學生運用英語語文能力”;“兩課”擁有“欽定”地位,大學語文這種“民間行為”課程的地位遠不能與之相比較。所以,既無考核標準,又乏實際功用,更無權威地位的大學語文,只成了有識之士的堅守。

3.與域外母語教育比較

大學語文是中國高等教育中很獨特的一門課,西方沒有完全與之相同的專門課程,而是把這門課的任務分解在通識教育(general education)諸課程中。如哈佛大學、哥倫比亞大學、芝加哥大學等的通識課程基本上以“經――史”互相滲透為構架,閱讀西方經典名著是通識課程的中心。但目前國內,大學語文界對國外特別是西方發達國家的母語教育情況缺乏了解,總體上調查研究尚處于起步階段,只有少數人進行了個案關注。可喜的是,陳洪透露說,接下去將赴日本、美國、歐洲等調查母語教育的情況。

總之,由有識之士憂心并遠慮民族語言與文化傳承而開設的大學語文,既無考核教學效果的標準,又無立竿見影的現實功用,更無域外同類課程的比對參照,從處于“民間”的危機狀態終于走到國家教委規定的必修課,在中國高校是門十分獨特的公共基礎課。

二、以理念出發的教材林立,定位不一

大學語文的性質、任務到底是什么?目前國內主要的意見概括起來大致有這樣四種:一種意見認為大學語文是大學階段的文學課;二是補中學語文的課;三是語言文化課;四是人文素質課。從教材看,大學語文的課程定位有:

1.工具性定位。認為大學語文不該由此定位。“今天把語文當作一門純工具性和純知識性的課程來看待顯然就狹隘了,尤其對大學語文而言。”

2.人文性定位。代表的如徐中玉的《大學語文》(第八、九版)。這本教材在編排上打破了傳統的散篇集成方式,采取了按文本主題詞加文選集成單元的模式。全書共分以民為本、心懷天下、和而不同、品格修養、社會人生、人情世態、鄉思親情、愛情婚姻、人物風情、詠史懷古、寫景記游和論學品藝等12個單元。另外,夏中義的《大學新語文》教材,用新的高校語文教育思路,突破文選傳統,強調“精神成人”。

3.文化專題。如溫儒編的《高等語文――大學語文新型通用教材》(江蘇教育出版社2004年版)。溫儒敏說:我們也進行了《大學語文》教學模式和教材的改革。北大是開《大學語文》的,七八個學院都在開,每年我們都派五六個老師去講《大學語文》。而且我主編了一套《高等語文》,它的教學模式跟以前的模式不太一樣。定位主要是重新引起學生對語文的興趣,對中國文化的興趣。

4.文學史。這類教材是主流,歷史久、數量多。如丁帆、王步高的《大學語文》(南京大學出版社);王步高的《大學語文》(普及本)(南京大學出版社2006年);徐中玉、錢谷融的《大學語文》(本科)(華東師范大學出版社1999年)。這些教材在大學語文界使用廣泛。教學內容方面,王步高等2004年統計顯示大學語文教學“以古代文學、文化知識為主”的占80.73%,“以現當代文學和外國文學為主”的占14.68%,以“專題講座為主”的占8.26%,“以體裁為主”的占15.6%,以“史帶篇為主”的占33.03%。所以文學史為主的講解還是占最高比例的。

5.母語主題。如張新穎主編的《大學語文實驗教程》(復旦大學出版社2007年)、李瑞山的《語文素養高級讀本》。這個主題的教材相對較少,但有越來越多的學者正在將此主題拓寬拓深。

丁帆在《新編大學語文編寫說明》中說:我們試圖本著“人文性、審美性、工具性、趣味性和新經典”的原則來制定編輯理念、整合框架結構、劃分單元設置和遴選典范文章。在具體教學中以上主題未必以單一面目出現,一般將上述各項進行組合。

大學語文課程的主體是誰?現有教材與概念重建主義的看法正好相反。所以浙江省大學語文學會的會長彭萬隆說:“關于大學語文的定位不好統一,最后也不要統一,因為學生是不一樣的。”

三、教材繁多,因與利益掛鉤使課程定位呈“戰國”狀態

改革開放后,諸多高校陸續開設大學語文課,教材需求應勢而漲。教材的編寫寓含了課程目的,但在紛繁復雜的現實面前,對課程定位的思考晚于現實的發展速度。幾年下來,與該課面臨的生存危機相反,教材的種類和數量呈雨后春筍之勢發展。這其中,相互抄襲、低水平重復建設而非建立在一定教學科研成果之上的教材占不少比重。而落后教材的使用更使大學語文成為“高四語文”而日漸走向了邊緣化。2007年由教育部在湖南召開的大學語文教學會議上公布了這樣一個數字:全國大學語文教材一共有1402種。這兩年又陸續出版不少。各校在大學語文教學目的上各有主張,他們各執利益的一端,互不妥協,呈戰國之勢。

從另一角度來看,這種“戰國”態勢未嘗不是個好現象。它反映了近一個世紀以來,有眾多教師參與了大學語文教學,并進行著多維度的思考,它們是各校多年實踐與探索的結晶。但如果爭議過多,結論遲遲未能統一,會對該課程的總體建設起負面作用。所以,基于教材發行量而隱含的利益紛爭是教學定位難以趨同的深層次原因。

四、作為課程主體的學生千差萬別,大學語文的定位在全國范圍內難以統一

我國已處于高等教育的大眾化時代。目前國內將高校分研究型、研究教學型、教學研究型、教學型大學等幾類。各高校辦學目的千差萬別,要求大學生具備的人文素養也標準不一,學生的基礎各不相同,但求統一大學語文的課程定位,有削足適履的意味。

因材施教是古訓。課程理論的概念重建主義者派認為“Currereg”一詞所代表的課程的重點不在外部和目標,而在內部與體驗。在教育上,提升學習者個體的自我意識比獲取客觀知識更為重要,學生是意義的負載者,需要尊重學生的個體意識及其主體性,教學應是師生交互作用,共同完成價值創造的過程。從這個意義上說,謀求全國統一的大學語文課程定位會弱化對教育主體――學生的關注。

綜上所述,從目前我國的大學語文課程實踐與探索看,它正處于變動、混亂與開放的系統中。課程定位介入了權力、并由權力塑造了課程話語權,夾雜著商業利益,所以致使至今,大學語文都處在被建構的過程之中。而這其中,教育的主體――學生基本缺席。統一定位大學語文的教學目的是基于封閉性思維,而概念重建主義認為在教育上,提升學習者個體的自我意識比獲取客觀知識更為重要,學生是意義的負載者,需要尊重學生的個體意識及其主體性,教學應是師生交互作用,共同完成價值創造的過程。后現代課程要求創造探索的氛圍,具有足夠的豐富性、開放性,以便接納多重觀點、問題和解釋。課程變成不斷發展的過程,在這個過程中,課程不再是確定的知識載體,而是流變的過程。引用陳洪會長的話:“它是教學中很重要的一個方面,是課程中很重要的一門,也比較成熟,但是作為一種學科來說,我認為它的附著性還是大于它的自主性。所以這些問題有待于我們對它加深認識。”

參考文獻:

1.陳平原.《中國大學十講》.上海:復旦大學出版社,2002年版.第104頁

2.王步高.《大學語文序言》.1999年7月

3.黃俊杰.《全球化時代的大學通識教育》.北京:北京大學出版社,2006年.第77頁

4.桑哲.《關注語文核心關注教學改革――訪北京大學中文系溫儒敏教授》.《現代語文》.2006年第4期

定義與命題范文第2篇

二、 明確重點難點

重點：判斷命題的真假，能寫出一個命題的逆命題.

難點：通過對一些命題的分析進行推理與證明.

三、 理解知識要點

（一） 定義與命題

1. 對一些名稱或術語的含義加以描述，做出規定，就是給出它們的定義.

詳解：（1） 定義必須是嚴密的，要注意避免“一些”、“大概”、“可能”、“差不多”等含糊不清的詞語，正確的定義要能把被定義的事物或名詞與其他的事物或名詞嚴格地區別開來.（2） 定義有不同的方式：① 詞法定義：詞法定義是描述一個詞或者一個表達的意義，一般一個詞法定義提供一個與原詞相當的表達.如，兩個意思完全相反的詞是反義詞.② 情境定義：情境定義也稱上下文定義.有些詞無法清晰地定義，但可以通過為所有這個詞出現的句子提供一個解釋來為這個詞做一個定義.也就是說通過使用一個不出現這個詞的句子來解釋這個詞在這個句子里的意義.③ 內涵定義：內涵定義是將一個物件與其他物件之間不同的所有特征列舉出來.比如“所有小于20的質數的集合”是一個特定的集合的內涵定義.④ 外延定義：外延定義是描述一個概念或者詞的外延，即所有這個概念或者詞所包含的事務.（3） 給概念下定義的規則：① 應相等，即定義概念和定義概念的外延相等；② 不應循環；③ 一般不應是否定判斷；④ 應清楚確切.如，一個角的兩邊分別是另一個角的兩邊的反向延長線，這兩個角就是對頂角；對頂角相等.前者是對頂角的定義，而后者則是對頂角的性質.

2. 命題：判斷某一件事情的句子叫做命題.

詳解：（1） 命題并不是數學所獨有，凡是判斷某一件事情的正確或錯誤的語句都是命題，即命題的基本特征就是判斷.“判斷”就是肯定或否定某種事物的存在或指明它是否具有某種屬性的完整的句子，判別一個語句是不是命題，關鍵就是看語句中是否含有判斷的意思，即命題重在“判斷”，如“人是高等動物”，“對應角相等的兩個三角形一定全等”等屬于命題.反之，如果一個句子沒有對某一事物做出任何判斷，那么它就不是命題，如“你愛好什么運動？”等就不屬于命題范疇.（2） 命題的組成：命題的組成，即命題的結構包括題設與結論.每個命題的題設是已知事項，結論是由事項推斷出的事項.（3） 命題的形式：命題一般寫成“如果……那么……”的形式，“如果”引出的部分是條件，“那么”引出的部分是結論，有些命題的條件、結論不太分明，可先寫成“如果……那么……”的形式，再找條件和結論.（4） 命題的分類：命題可分為真命題和假命題.正確的命題叫做真命題，錯誤的命題叫做假命題.如“直角都相等”和“相等的角都是直角”這兩個命題中，前者是正確的，是真命題，而后者則是錯誤的，是假命題.

（二） 證明

1. 一些數學名詞和正確的命題可以用來證實其他真命題的正確性，這些數學名詞和正確的命題都是屬于說理的依據.

詳解：我們已經掌握的真命題作為基本事實的有：（1） 同位角相等，兩直線平行.（2） 兩直線平行，同位角相等.

2. 用推理的方法證實真命題的過程叫做證明.經過證明的真命題稱為定理.

詳解：（1） 已經證明的定理就可以作為推理的依據.（2） 要完成一個命題的證明，可有下列3個步驟：① 根據題意，畫出圖形，為了證明敘述方便，還要在圖形上標出字母或符號；② 根據題設、結論，結合圖形，寫出已知、求證；③ 經過分析，找出由已知推出求證的途徑，寫出證明過程.（3） 幾何問題的證明一般離不開幾何圖形，若題設條件沒有提供圖形，則應根據題意自己畫出圖形，這時一定要注意所畫出的幾何圖形應具有一般意義，具有代表性，而不能畫出某個具有特殊意義的幾何圖形，這樣不但容易出現誤解，還會導致錯誤的結論.

（三） 互逆命題

1. 在兩個命題中，如果第一個命題的題設是第二個命題的結論，而第一個命題的結論是第二個命題的題設，那么這兩個命題叫做互逆命題.如果把其中的一個命題叫做原命題，那么另一個命題就叫做它的逆命題，即其中一個命題稱為另一個命題的逆命題.

詳解：每一個命題都有逆命題，只要將原命題的題設改成結論，并將結論改成題設，便可以得到原命題的逆命題.但原命題正確，它的逆命題未必正確.如，對于真命題“如果兩個角都是直角，那么這兩個角相等”的逆命題“如果兩個角相等，那么這兩個角是直角”，此命題就是一個假命題.

定義與命題范文第3篇

論文關鍵詞：命題，命題表述，翻譯

 

1. “命題”的概念

“命題”(proposition)是一個與意義有關的抽象概念，在哲學、邏輯學、語言學、心理學等領域中研究，有不同的定義和理解。“命題”一詞較多的出現在語言學的文獻中，是60年代以來的事，較早的一些時候，它主要是邏輯學研究的對象。邏輯學上對“命題”的研究的重點是命題真值（propositionsare truth-bearers, that is, they are either true or false）。六十年代初，隨著結構語言學影響的減退，人們開始注意到語言中的語義問題。語義表達（Semantic representation）成了語言學研究的一個重要課題，“命題”這一概念隨之被引入到語言學領域中，并且在眾多學科中得到了廣泛的應用。

由于“命題”研究的廣泛性，其定義和理解也各異。在此作者借用的是美國語言學家、翻譯學家L. Larson的觀點，將“命題”視為一個語義單位，是用來交際的最小的概念組合。( a proposition is a grouping of conceptsinto a unit which communicates ).比如：瑪麗在聽歌就是一個命題。

根據命題中心概念的類型可以將“命題”劃分為兩類：動作命題和狀態命題。動作命題以一個動作，過程或經歷作為中心意義。狀態命題由一個事物和修飾語構成。兩者關系可以是所有，身份，位置，描述等關系。見表1：

表1： 命題的分類及定義

 

命題

種類

舉例

定義

 

 

動作命題

表示行為

The boy laughed（男孩笑了）

The girl ate the apple（女孩吃蘋果）.

 

 

 

 

動作命題以一個動作，過程或經歷作為中心意義。

表示過程

The milk soured

（牛奶變酸了）

His face turned red （他的臉變紅了）

表示思想經歷

Mary knew little.

（瑪麗所知甚少）

 

 

 

 

狀態命題

表示所有權

The book is mine

（這本書是我的）

 

 

 

 

狀態命題由一個事物和修飾語構成。兩者關系可以是所有，身份，位置，描述等關系。

表示身份

The manager is Mrs. Jones

（經理是瓊斯夫人）

 

 

表示方位

The hotel is at the foot of the mountain. （旅館在山腳下）

 

 

表示描述

The film is boring.

(這場電影很無聊)

 

 

定義與命題范文第4篇

    關鍵詞: 博弈論;語義學;邏輯哲學

    賈可·辛提卡是當代著名的邏輯學家,他將博弈論與語義學直接結合起來,創建了博弈論語義學。辛提卡用博弈論的方法來處理命題,就是要確定命題的值,即命題的真或假。同經典邏輯一致,辛提卡預設了命題是二值的。辛提卡首先給出一個定義域D,任何名稱都可以在這個集合中找到所指。博弈論語義學的核心是將量詞短語看成專名,將句子看成語句函項,然后在給定的定義域D中選擇相應的個體將句子中的量詞短語替換,從而達到消除量詞,找到原子句的目的。在方法上,辛提卡選擇了博弈論,他將人們對句子的理解過程比喻為一個兩人博弈,兩個參與人分別為“我”和“自然”,每個回合必定要分出勝負,不容平局,那么對于一個句子S,根據規則,博弈雙方輪流將S約化為S’、S’’,等等,直至最后使得約化的句子不再包含變量和連接詞,即原子句,此時雙方就可一決輸贏。如果這個原子句為真,則我取勝,自然失敗; 如果這個原子句為假,則自然取勝,我失敗。運用博弈論語義學,我們能夠從大量的語言信息中得到最基本、最簡化的語句,從而能夠輕松地判定這些語言信息的真假。理解這一理論的關鍵是理解定義域D、原子句、博弈等概念。辛提卡的博弈論語義學可以說是維特根斯坦前后期哲學的綜合:“語言博弈”概念源于維特根斯坦后期哲學中的語言游戲說,而它的理論核心則是維特根斯坦前期哲學——圖象論。[ ]

    一 “圖象論”與命題真值

    維特根斯坦是學界倍受關注的大師,其前后期思想的迥異恰當地詮釋了他的哲學主題:“哲學不是一種學說,而是一種活動。”①有趣的是,辛提卡博弈論語義學所強調的也是動態的理解命題,這與維特根斯坦哲學在本質上殊途同歸。

    維特根斯坦哲學的主要貢獻之一就在于提出了著名的“圖象論”。維特根斯坦前期哲學和后期哲學的目的都在于通過研究語言的結構和界限來理解思想的結構和界限。維特根斯坦工作的基點,就是回到邏輯的出發點,即考慮命題的性質。這樣,真的界限就構成了語言的界限,維特根斯坦所考慮的就是關于事實的話語。“人給自己造出事實的圖象”②。維特根斯坦指出: 命題是實在的圖象,“圖象是實在的一幅模型”③。“圖象是一種事實”④。“圖象所表現者即是其意義”⑤。“圖象的真假在于其意義與實在的符合與否”⑥。維特根斯坦認為,圖象與它所圖示的事實之間的關系包括兩個方面:一是這種關系“由圖象元素與物項的配合而成”⑦ ,這種關系本身也是一種圖象;二是“凡圖象,不論只有什么型式但要能表象實在———對或錯———所必須與實在共有的東西,即是邏輯型式,亦即實在的型式。”⑧所以,“每個圖象亦是一邏輯圖象”⑨。“對象是簡單的”⑩。“對象構成世界的本體。因此不能是復合的。”

    一切復合物必然可分解到不可再分的部分,這就是絕對簡單的對象,那么,這種絕對簡單的對象是什么? 很顯然,維特根斯坦這一思想的形成深受羅素和弗雷格的影響。羅素對客體進行了區分,一類是親知的客體,一類是描述的客體,通過“親知還原”,描述的客體可以轉化為親知的客體,維特根斯坦對羅素的客體進行了擴展,認為屬性和關系也是一種客體。語言中的一個名稱來表示一個簡單的客體,通過這些客體的結合方式,指稱客體的名稱可以相互組合成句子。對于簡單的客體,我們無法定義它們是什么,我們僅僅能夠指示它們,這樣,我們也就無法言說這些客體是存在的,因為定義一個客體就是意謂著被定義項的存在。維特根斯坦的絕對簡單的對象實質上是羅素親知客體的變體,是經驗的客體。圖象論的主旨是說明圖象如何具有命題的內容,圖象可以看成一個句子,一個句子也可以看成圖象,這對于解釋最簡單句子的合理性是顯而易見的,那么如何處理復雜的句子呢?

    維特根斯坦最開始的設想是用合取和析取處理一切復雜句子,這也是辛提卡采取斯科倫前束式處理量詞句的直接思想來源,但是維特根斯坦后來采取了另一個思路,代之以集成的圖象法,“凡對于復合體的陳述,都可解析成對于其成分的陳述,解析成一些把復合體完全摹狀了的命題。”即一個復雜的表達式的真值取決于組成它的表達式的真值,即命題就是基本命題的真值涵項,這樣,維特根斯坦就完成了語言的運作方式。維特根斯坦的這一思想源于羅素和弗雷格的啟發,羅素和弗雷格兩人都認為命題才是最基本的意義單位,主張將命題形式化,即用數學中的函數表示命題。維特根斯坦對這一思想的運用是水到渠成的。維特根斯坦認為,“命題是原初命題的真值函量”。“原初命題是命題的真值函目”。換句話說,“一切命題都是對原初命題做真值運算的結果”。“命題就是從一切原初命題的總和(自然也從其確是一切原初命題的總和)而得出的一切。所以,從某種意義可以說,一切命題都是原初命題的總括。”

    命題與世界的圖象論包含了兩層含義: 一是圖象的元素與事物之間具有對應關系;二是圖象與事實之間具有相同的邏輯形式。由此,在維特根斯坦看來,“圖象是實在的一幅模型”,“圖象是一事實”,“圖象所表現者即是其意義”。

    正是因為命題具有相同的結構,才使得我們可以將其形式化,并且可以進行變項替換。那么,圖象如何與世界相聯系? 在維特根斯坦早期哲學中,這種關系由名稱—客體的關系來決定,但是名稱如何與客體相聯系? 與其說維特根斯坦后期哲學是對前期哲學的反叛,不如說是進一步的深入,在維特根斯坦的語言游戲說中,名稱與客體的關系被受一定規則支配的人類活動所確定。在完成這個思想轉變之后,維特根斯坦不需要圖象論了,取而代之的是語言這種被規則所支配的特征。

    辛提卡的博弈論語義學是將博弈的方法引入命題分析,他的研究涉及兩個問題,第一個問題就是命題的構成和命題的真假,第二個問題就是如何確定命題的真假。第二個是維特根斯坦后期哲學討論的一個主要問題,其前期哲學為解決辛提卡的第一個問題提供了思想元素。命題是由概念構成的,而博弈語義學中的概念則直接對應維特根斯坦意義上的存在。值得注意的是,維特根斯坦的存在是與事實相對應的存在,是以現實世界為界限的,所以辛提卡用他的可能世界改造了維特根斯坦的客體。在辛提卡看來,很多情況下,人們的語言交流所涉及的客體多是描述的客體,這些描述的客體有些能轉換為親知客體,有些不能,如“結構為H3O的水”,但是人們在日常的交流中又會涉及這些概念,自然在定義域D中也就應該包含這些元素,可以看出,辛提卡的客體是對維特根斯坦客體的擴展。辛提卡的客體分為存在的和可能存在的兩類,即在現實世界中存在和在可能世界中存在。而且很明顯的是,辛提卡的存在概念不是語義學層面上的,而是語用學層面上的語義,這在博弈論語義學的操作性中得以體現。在辛提卡的博弈論語義學中,定義域D中的個體必須能與可能世界中的對象一一對應,脫離了這種對應關系,我們就不可能知道自己在言說何物, 更不用說判定言說語句的真假。正如Dana Scott所指出的那樣,語義確定一個實現不是必需的,它應該為證實一個實現是正確的提供標準。

    在確定了命題的構成之后,需要解決的問題是命題真假的標準是什么。辛提卡認為,命題是有意義的,命題的意義就是命題的真假值。博弈論語義學的處理方法是找到一個體用概念的名稱代入量詞所約束的變元,即參與人“我”在定義域D中找到相關的個體以證實語句,而參與人“自然”則企圖找到范例來證偽語句。那么,如何才是找到相關的個體呢? 或者說,怎樣才知道代入個體后的語句為真? 如前所述,辛提卡在擴展了維特根斯坦概念的基礎上明確了命題的構成問題,相應的,辛提卡的命題范圍較之維特根斯坦就寬泛的很多。辛提卡將博弈論語義學稱為“尋找并找到的”邏輯,尋找并找到了什么? 就是找到一個適當個體代入后的原子句所反映出來的圖象與現實世界相符合。這不僅直觀,而且符合人們的日常交流。可見,在確定命題真假的標準上,辛提卡與維特根斯坦是一致的,就是采用圖象論的符合標準。辛提卡自己也曾明確指出,“博弈語義學不排斥圖示的(同形的)關系理論,圖示的(同形的) 關系理論在原子句和現實之間建立了聯系。”從這句話我們可以看出,要確定命題的真值,只要將命題與圖象做個比較就可以了。用辛提卡的話說就是,“名稱-客體關系曾經被建立,僅僅需要一件事,這件事就是將原子句和現實相比較。”

    辛提卡指出:“維特根斯坦的圖像理論和邏輯語義學之間的相似性和非相似性更有趣。最重要的大范圍相似性之一,就是在兩個理論中,語言的基本元素和現實的特定方面之間的代表關系,用任何的方式都不能進一步的分析。”羅素指出,事實是意指那種使一個命題真或假的事物。而一個命題的本質就在于:它可以兩種方式,即以人們所謂的真的方式或假的方式對應于一個事實。最基本的事實是原子事實,與原子事實相對應的是原子命題,它肯定某物具有某種性質或某些事物具有某種關系。原子命題的真假取決于它是否與原子事實相符合。在原子命題的基礎上,借助邏輯聯結詞就構成了分子命題。分子命題的真假取決于組成它的原子命題的真假,是原子命題的真值函項。在分子命題的基礎上,借助邏輯量詞可以構成更高一級的概括命題。其真假最終也取決于原子命題的真假。維特根斯坦繼承了這一思想,認為任何復雜命題經過分析都可以還原為最基本的原子命題。辛提卡由此得出結論:“一個指示性句子的表達在通常的本質上不是這些語言博弈的一個回合,在這些語言博弈中,給出了幾個構成成分的詞語,并且因此給出了整個句子的內涵。”在辛提卡的博弈論語義學中,我們根據可能世界理論可以確定定義域D,根據維特根斯坦的圖象論可以處理命題,并且將命題的具體處理方法轉化為真值函項的求解,那么,接下來要考慮的是,我們究竟應該如何為真值函項求解,并且這個方法是否可以形式化。遵循維特根斯坦的哲學思路,辛提卡找到了博弈論。[ ]

定義與命題范文第5篇

一、定義新概念型

1. [[x]]的定義

例1 設[[x]]表示不大于[x]的最大整數， 則對任意實數[x， y]， 有（ ）

解析 本題宜用特殊值排除法法. A項，設， 則， 所以A項錯誤. B項，設， 則， 所以B項錯誤. C項，設， 所以C項錯誤.

答案 D

例2 [x]為實數，[[x]]表示不超過[x]的最大整數，則函數在[R]上為（ ）

A.奇函數 B.偶函數

C.增函數 D.周期函數

解析 作出函數的大致圖象如下：

觀察圖象易知，是周期函數.

答案 D

點撥 本題型考查新知識的接受和使用能力，及數形結合的思想方法.正確理解[[x]]的含義并作出準確的函數圖象，同時不要誤認為該函數為增函數.

2. “保序同構”的集合

例3 設[S，T]是[R]的兩個非空子集，如果存在一個從[S]到[T]的函數[y=f（x）]滿足：（ii）對任意，當時，恒有.那么稱這兩個集合“保序同構”.現給出以下3對集合：①.其中，“保序同構”的集合對的序號是 （寫出所有“保序同構”的集合對的序號）.

解析 本題考查的函數的性質.由題意可知[S]為函數的一個定義域，[T]為其對應的值域，且為單調遞增函數.對于集合對①，可取函數，是“保序同構”；對于集合對②，可取函數，是“保序同構”；對于集合對③，可取函數，是“保序同構”.

答案 ①②③

3. 中位點

例4 設為平面[α]內的[n]個點，在平面[α]內的所有點中，若點[P]到點的距離之和最小，則稱點[P]為點的一個“中位點”.例如，線段[AB]上的任意點都是端點[A，B]的中位點.則有下列命題：①若[A，B，C]三個點共線，[C]在線段[AB]上，則[C]是[A，B，C]的中位點；②直角三角形斜邊的點是該直角三角形三個頂點的中位點；③若四個點[A，B，C，D]共線，則它們的中位點存在且唯一；④梯形對角線的交點是該梯形四個頂點的唯一中位點.其中的真命題是 .（寫出所有真命題的序號）

解析 ①由中位點的概念知[C]點到[A，B，C]三點的距離為[CA+CB=AB]為最小，故①為真命題；②若直角三角形的三邊為3，4，5.則斜邊中點到三個頂點的距離為[52×3=152]，此時直角頂點到三個頂點的距離，故②為假命題；③中位點[P]只能在線段[AD]上，此時，只要最小即可，點[P]在線段[BC]上均滿足，存在但不唯一，故③為假命題；④設兩條對角線的交點為[O]，因為，所以，當[P]與[O]重和時取等號，故④為真命題，綜上可知真命題為①④.

答案 ①④

點撥 本題型以即時定義的新概念為載體，考查多距離幾何最值問題，考查抽象的數學語言的閱讀理解與推理論證能力.

二、定義新運算型