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非英語專業范文第1篇

關鍵詞 非英語專業 英語口語 啞巴英語 素質教育

一、我國進行了多年的大學英語教學，一個現實性的問題始終擺在我們面前：非英語專業的大學生英語口語普遍較差

究其原因筆者總結出了以下兩點：

（一）口語基礎沒打好

很多同學和家長都以為：只要考試考得好，口語有什么關系呢，反正也不考口語！而有些中小學老師本身的口語都成問題，上課幾乎全中文教學，更不要說培養學生的口頭能力了。大家都把英語口語當做了英語專業學生或者要參加出國留學考試的事情。這種心態導致了從中小學學英語初期的口語基礎就沒有打好，到了大學英語口語更是“定型”了，張口就是怪調子英語或者 “Chinglish”。我們喊了多年的口號“學會用英語思維”但是鮮少有人想過，連用口頭的方式都表達不出來，又怎么在心里進行英語思維呢？從小到大只追求筆頭試卷得分，語法單詞都是死記硬背。大多數學生對于英語都沒有一個整體的認識，更不用說用英語思維。一邊要求英語思維，一邊不重視口語，弄得學生叫苦連連。

（二）沒有掌握口語學習的正確方法

另外有一部分家長和學生意識到了口語的重要性，想對這個方面進行加強，可是又往往進入了一個誤區：要學口語，必找外教。

大多數家長對于外教有種迷信，認為只要是外教上課，孩子的英語一定能學得很好。但是就目前市場上外教的情況來看，存在以下幾個問題：1.外教資格問題。學生到口語學校去學習，是應該在具有教學資格的老師的指導下進行。而現在外教雖然多可是質量參差不齊，很多外教都是做口語陪練，他們對于如何進行教學可以說是一竅不通。國際社會最普遍的外教資格證書種類有：Tefl外教資格：Teaching English as a Foreign Language, 是國際認可的通用英語教師資格證書。Tefl證書：證明外教在外語口語和教學方法上經過了一定的培訓,掌握了一定的技巧。Tesol外教資格，Teaching English to Speakers of Other Languages 即“對外英語教學”。Tesol證書：由美國TESOL教育學會頒發，被Tesol國際組織認可，此外在英國、澳洲等英語國家，大部分學校和語言培訓機構也認可Tesol證書。Tesl外教資格，Teaching English as a Second Language，是專門為教授英語為非母語的英語老師特別設計的培訓課程。全球范圍內被廣泛認可。目前在國內基本上tesol、tefl和tesl外教證書都已經被混用，三者沒有被嚴格的區別，都被作為外教資格證來看待。目前國內高校和稍微專業一點的英語培訓中心招聘外教都會要求三個證書之一。

由于具有正式教育資格的外教價格高數量少等因素，一般高校只會為英語專業的學生聘請外教，而忽略了非英語專業學生的口語問題。以至于大部分非英語專業學生的口語都處于“啞巴”狀態或者怪口音狀態。

二、開設口語課的必要性

（一）練好口語，學生對于學習興趣才會提高

我國學生在學習英語的時候長期只注重單詞的背誦，語法的學習，可是結果是導致大多數人眼中英語學習是一種“苦差事”。 在對非英語專業學生的教學中，我們不難發現：成績好的同學往往英語讀的很好或者他們認為自己讀的很好。口語好成為了他們在同齡同學面前值得炫耀的閃光點。而那些成績差的大學生我們甚至會驚奇的發現由于不會讀單詞和音標，他們背單詞的方法竟然還是一個字母一個字母的疊加而成單詞再加漢語意思的機械記憶！基本的字母和字母組合發音規則都不懂。用這種死記硬背的方法，單詞記得是又慢，忘得又快。

（二）英語中口語和聽力的學習過程是相輔相成的

聽力一直都是英語學生的難點之最，究其終極原因就是沒有和口語結合在一起學習。俗話說“十聾九啞”，不去學習語音知識而片面的追求聽力的高分是十分不切實際的。也有人說要通過看國外電影學外語歌曲之類的方法來提高聽力。但是大家往往忽略了口語上的模仿，不懂得會說了自然可以聽得懂的道理。單單的去看電影不是練聽力，只是一種消遣形式罷了。

（三）非英語專業的學生學好了英語口即使是有偏科傾向，如果他在英語口語或者寫作或者翻譯方面有一技之長，將來即使是沒有從事自己的學科專業，他也會被社會廣泛需要的。好的口語，對于廣大畢業生提供了更廣闊的就業渠道，比如從事翻譯、導游、英語培訓師、幼兒園老師、對外貿易行業等。

綜上所述，筆者認為，在高校開設非英語專業英語口語課，至少每周一次課，是十分必要的。這不僅是素質教育的要求，也是十分符合現在的應試教育的基本要求的。開設專門的口語課，與聽力課分開，單獨獨立出來，是提高當代大學生普遍英語素質迫切的要求。

參考文獻：

[1]朱純.外語學習心理學[M].上海:上海外語教育出版社,2000.

非英語專業范文第2篇

關鍵詞:聽力策略;英語專業;非英語專業;差異;元認知策略;認知策略;社會情感策略

一、研究背景

高校學生在提高其英語聽力技巧及能力時會運用不同的聽力技巧,英語專業學生與非英語專業學生在聽力技巧的使用上有無差異?若有,這些差異是否有意義?本文旨在研究這一問題并盡量收集學生在提高聽力技巧及能力時所運用的聽力策略方面的數據,以便為學生聽力策略的改進連提供建議。

對語言學習策略的研究于20世紀60年代就開始了。諸如Oxford(1990,a),Cohen(1987)以及O’Mallay &Chamat(1990)等研究者就已經強調了有效的語言學習者會采用不同的學習策略和技巧來解決他們在語言學習中所面臨的問題。

盡管人們對學習策略進行了大量的研究,但是到目前為止對學習策略尚無一個確定的定義。研究者們從不同的角度揭示了學習策略的特征,觀點大致可分為以下四類:(1)學習策略是學習的規則系統,如“學習策略是內隱的學習規則系統。”(Duffy,1983,引自劉電芝,1999);(2)學習策略是學習過程或步驟,如“學習策略是選擇、整合、應用學習技巧的一套操作過程。”(Nisbert & Shucksmith,1986);“學習策略是能夠促進知識的獲得與儲存,以及信息利用的一系列步驟和過程。”(Dansereau,1985);(3)學習策略是具體的學習方法或技能(Mayer,1988);(4)學習策略是學習活動,如“學習策略是學習者有目的地影響自我信息加工的活動。”(Mayer,1984),“學習策略是被用于編碼、分析和提取信息的智力活動……”(Jones,1986,引自劉電芝,1999);(5)學習策略是學習者采用的對其學習有用的思想觀點及方法(季佩英,賀夢依,2004)。以上觀點雖各有側重,但他們都是以認知理論為理論基礎。如果將學習活動看作是一個信息加工過程,那么,學習策略則是那些能促進信息加工的任何外顯行為和內隱的心理活動。具體地說,學習策略是指學習者在學習活動中有效學習的程序、規則、方法、技巧或調控方式。學習策略包括記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略和社會情感策略(Oxford1990),而聽力策略是學習者在語言聽力學習中所運用到的觀點及行為,因此它包括以下三種學習策略:元認知策略、認知策略及社會情感策略(季佩英,賀夢依,2004)。

學習策略的使用對于英語作為二外的學生來說是其語言學習成功的一個重要因素(Wafa Abu Shmais,2000)。英語專業與非英語專業的學生在語言學習中聽力策略的使用上有很明顯的差異。從過去到現在的研究上看,很顯然所有的學習者都使用到某種學習策略,只是不同的學習者基于很多可變因素而采用不同的學習策略,以及在策略使用的頻率上也有差異(Chamot & Kupper,1989)。非英語專業學生在記憶策略的使用頻率要比英語專業學生高,而其他四項策略較低。總的來說,英語專業學生在語言學習過程中對于學習策略的使用頻率高于非英語專業學生(袁鳳識,劉振前,張福勇.2004)。

優秀的語言學習者善于將不同的學習策略有效地應用到學習中(Chamot & Kupper,1989;O’Mallay and Chamat,1990;Oxford,1993)。成功的學習者能夠根據學習的任務、材料、自我目標、需要、動機及學習的不同階段來選擇使用恰當的學習策略(Oxford,1990,b)。大多數英語專業的學生認為語言學習時學習關于語言的知識與通過語言來學習更多的東西,而對于大多數非英語專業的學生來說,語言學習就是學習語言。前者側重于語言能力,后者僅側重于語言知識點。并且,根據Reid,Melton,王初明(鄭樹棠等,1997)的研究,中國學生更愿意選擇自學而不喜歡小組學習。因此,非英語專業的學生喜歡自己學習來記單詞、背短文,而英語專業的學生可以有更多的方式來練習英語,譬如:做英語演講、參加英語短劇、唱英文歌和看英文電影等。

二、學習策略的差異研究

以上的研究者們主要是對英語學習的策略進行了探討,而對于不管是英語專業還是非英語專業的學生來說都普遍感覺比較難的聽力方面的學習策略的討論還比較少,因此,筆者在此就英語專業與非英語專業的學生在英語聽力策略方面的運用及差異進行了個案研究,希望對大學英語的聽力教學及英語學習者聽力的提高有所幫助。

本研究以貴州財經學院的學生為調研對象,分為兩組,第一組學生是英語專業學生:31個大二學生,54個大一學生,其中18個男同學,67個女同學;第二組學生是非英語專業學生,50個大二學生和50個大一學生,其中43個男同學,57個女同學。

調研問卷是根據(季佩英,賀夢依,2004)設計的問卷改編的,這一問卷基于Oxford(1990)設計的SILL(Strategy Inventory for Language Learning語言學習的策略目錄)。問卷調查旨在分析英語專業與非英語專業學生在廳里學習中的策略使用差異。問卷調查表是以中文的形式發給學生的,目的在于方便學生理解問卷問題。問卷分為兩部分,第一部分是學生的個人信息,包括性別、年齡、年級和出生地;第二部分是關于聽力策略的問題,包括元認知策略、認知策略和社會情感策略。問卷要解決以下幾個問題:

(1)英語專業學生最常使用的聽力策略是什么?

(2)非英語專業學生最常使用的聽力策略是什么?

(3)英語專業學生與非英語專業學生在聽力策略的使用上有什么差異?

問卷調查一共30個問題,調查對象以李克特量表的五級來回答問題:1=從不這樣做;2=很少這樣做;3=有時這樣做;4=通常這樣做;5=總是這樣做。

調查對象在做問卷調查之前就已經被告知他們的參與純屬自愿。調查對象不用給出他們的名字,僅僅給出性別、年齡、年級及出生地。

問卷于2009年12月28日發給學生,回收180份有效問卷,其中84份來自于英語專業學生,96份來源于非英語專業學生。調查結果采用Excel及相關概率知識來采集及分析。

三、研究結果

分析結果用以下三組策略來表現:(1)認知策略(COG);(2)元認知策略(MET);(3)社會情感策略(SAF)。

表1給出了英語專業與非英語專業學生最常使用的聽力策略的頻率使用情況。表1中的平均值及標準偏差表明元認知策略的使用頻率最高,就平均值來看,英語專業3.29,非英語專業2.926。其次是認知策略,最后才是社會情感策略,英語專業3.076,非英語專業2.68。

這個結果指出不管是英語專業,還是非英語專業學生,都更偏向于使用元認知策略,只是英語專業學生對該策略的使用頻率高于非英語專業的學生。

表2表明,對于英語專業與非英語專業的學生來說,平均使用最多的就是元認知策略。

四、分析與討論

研究結果顯示了貴州財經學院學生聽力策略使用的范圍,英語專業學生的使用范圍是3.076-3.294,非英語專業學生的使用范圍是2.68-2.926,在聽力策略中以元認知策略的使用頻率為最高:3.294。研究者認為一些個人策略的使用歸因于中國的文化與教育體制使得學生、特別是通常以大班教授英語課的非英語專業的學生在英語聽力學習上很少有機會能夠使用到功能性的實踐策略。對于非英語專業的學生來說,他們更關注通過像大學英語過級考試四、六級之類的考試。這一研究有一個重要的暗示,就是英語教師應該給學生提供更多的學習與使用語言學習策略的機會。O’malley與Chamot介紹了如下的策略教授步驟:

教師首先向學生展示或識別他們目前的語言策略,接著解釋使用額外的學習策略的理由與實際運用,再提供給學生策略實踐的機會與方法,然后評估或幫助學生去評估他們使用了新的學習策略后所取得的進步的程度。(1990,pp 157-59)

通過英語專業與非英語專業學生聽力策略使用上的差異,我們能夠看出英語專業的學生更頻繁地使用聽力策略。教師在教學中應更加關注學生聽力策略的訓練。教師要通過觀察學生在教室里的表現來進一步了解學生的目的、動機、聽力策略的使用和聽力理解情況。教師在學生聽力學習過程中應盡量提供給學生大量的聽力策略來滿足學生的需要與期望。

五、結論和建議

本研究目的在于調查英語專業與非英語學生在聽力策略使用上的差異。調查結果表明無論是英語專業學生還是非英語專業學生都最頻繁地使用元認知策略,并且顯示英語專業學生與非英語專業學生在聽力策略的使用上有意義的差異。

一般來說,英語專業學生的聽力技巧與聽力能力比非英語專業的學生的強。從這個調查的結果來看,很明顯,聽力策略的使用有助于提高語言學習者的聽力技巧與聽力能力。因此,無論是學生還是教師,都需要意識到聽力策略教授對于聽力學習的重要性。在教學中教授給學生聽力策略的努力已經產生了良好的結果(Rubin & Thompson,1994)。然而,在教授給學生如何有效地使用策略之前,教師需要接受如何在課堂教學中潛在地傳授策略的培訓。

但是該調查的缺陷就是本研究所采用并改編的問卷缺乏更權威的評估,該問卷所具有的有效性和可靠性還需要進一步證實,以及抽來作問卷調查的學生僅局限于貴州財經學院的學生,缺少普遍性。因此有必要對聽力學習過程中聽力策略的使用問題進行大量的研究,并且既然聽力策略的使用對語言學習有幫助,那么對于社會情感策略及其他聽力策略使用的研究也是值得推薦的。

總的來說,聽力策略教授對于提高語言學習者的聽力技巧及能力是非常重要的,在這方面的調查研究都會對目前的外語聽力教學實踐起到借鑒及指導的作用。

參考文獻:

[1] Chamot,A.U.&Kupper,L.(1989).Learning strategies in foreign language instruction.Foreign Language Annals,22,13-24.

[2] Cohen,A.D.(1987).Studying learner strategies.How we get the information.In A.L.Wenden,and J.Rubin(Eds);Learner Strategies in Language Learning(pp.31-42).Englewood Cliffs,NJ:Prentice-Hall.

[3] O'Malley,J.M.,& Chamot,A.(1990).Learning Strategies in Second Language Acquisition.Cambridge:Cambridge University Press.

[4] Oxford,R.L.(1990a).Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know.Boston,MA:Heinle & Heinle.

[5] Oxford,R.L.(1990b).Language learning strategies and beyond:A look at strategies in the context of styles.In Magnan,S.S.(Ed.),Shifting the Instructional Focus to the Learner(pp.35-55).Middlebury,VT:Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages.

[6] Oxford,R.L.(1993).Instructional implications of gender differences in language learning styles and strategies.Applied Language Learning,4,65-94.

[7] Rubin,J.&1 Thompsons I.(1994)How to be a more successful language learner(2nd ed.).Boston:Heinle & Heinle.

[8] Mayer,R.E.(1988).Learning strategies:an overview.In C.E.Weinstein,E.T.Goetz,and P.A.Alexander(eds).Learning and Study Strategies:Issues in Assessment,Instruction,and Education.New York:Academic Press.

[9] Nisbert,J & Shucksmith,J.(1986).Learning Strategies.Boston:Routledge & Kegan Paul.

[10] Wafa Abu Shmais(2000).Unpublished MA dissertation on…….

[11] 袁鳳識,劉振前,張福勇.英語專業和非英語專業學生學習策略差異研究[J].外語界,2004,(5).

[12] 季佩英,賀夢依.大學英語師生聽力策略研究[J].外語界,2004,(5).

非英語專業范文第3篇

關鍵詞：非英語專業；課堂教學；應用能力

目前大多數高校院校采用PRETCO來檢測學生英語能力，筆者所就職的學院要求非英語專業學生在畢業前通過英語應用能力B級考試。

1基本要求

《高校英語課程教學基本要求》指出：高校英語課程的教學目的是經過180－220學時的教學，使學生掌握一定的英語基礎知識和技能，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關英語資料，在涉外交際的日常活動和業務活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎[1]。學完英語課程后，學生參加英語應用能力考試對所學的英語知識和技能進行檢測。我院非英語專業學生參加B級考試，英語教師和學生都必須對B級考試方式和內容有所了解，對英語有的放矢地學習。

2考試方式與內容

B級考試為機考，分別為聽力理解、詞匯和語法結構、閱讀理解、翻譯、和書面表達[2]。聽力理解測試考生對所聽到的問題理解做出恰當回答的能力、理解簡短對話的能力和聽寫段落缺失詞語的能力，以日常交際內容為主。用時15分鐘，得分為15分。詞匯和語法結構測試考生運用詞匯與語法知識的能力，要求學生掌握2500個常用單詞和基本語法，如主謂一致、時態語態等。用時15分鐘，得分為15分。閱讀理解的閱讀量約800詞，要求學生掌握閱讀技能，如了解文章大意，推測生詞意思和合理推理能力。

3學生英語水平和教學現狀分析

（1）學生英語水平。

以我院非英語專業學生為例，2015年我院錄取人數達三千多人，學生來自普通高中和中專。高考英語滿分為150分，錄取學生的英語成績達到及格以上的人數較少，50分以下的人數占2/3，可見學生入學的英語成績參差不齊，普遍偏低，基礎相對薄弱，大部分學生沒有掌握英語聽說讀寫的基本技能。往年學生參加B級考試過級率只有30%左右，遠達不到總人數的一半，及格率偏低，情況堪憂。學生對英語學習不感興趣，主動性和自覺性都不足，不會主動記憶單詞、認真聽課，有些自卑心理，覺得無法學好英語，過級難度很大，必須引起重視。

（2）高校英語課堂教學現狀。

目前高校英語課堂以傳統的英語教學模式為主，即以教師為中心，教師講得津津有味，學生聽得昏昏欲睡，學生聽到英語課就頭皮發麻。單一的教學手段無法調動學生的主動性和積極性，難以激發學生興趣，師生間缺乏有效溝通和互動。高校英語課堂偏重學生的讀寫能力，忽視了聽說能力的培養，學生只會啞巴英語。教師必須重視B級，以學生基礎水平和教學現狀作為出發點，思考如何提高學生的英語應用能力。

4改革英語課堂教學

對于如何改革英語課堂教學提高學生英語應用能力提出以下建議：

（1）多種教學方式激發興趣。

單一的教學模式無法滿足學生的要求，英語課堂應改革教學方法，從以教師為中心轉向以學生為中心，最大限度地增加學生在課堂上的參與度，在課堂上不能滿堂灌，而要提高課堂的趣味性，引導學生自主學習，調動學生學習的熱情。以《大學英語》課程為例，筆者發現，如果在課堂上一味講解語法單詞句型，學生很難集中精神聽課，重復三四遍的知識也無法記住。B級考試中的高頻詞如serve,service,每次課都聽寫，學生仍然過目即忘。因此我們需采用多種教學方式相結合的方式來激發學生興趣，下面以“課前導入”和“詞匯游戲”為例講解如何激發學生興趣。①趣味導入。以教材第一單元Greeting(打招呼)為例，在“課前導入”部分，我們不能單一、機械地告訴學生打招呼各種句型，而是通過活動、視頻、圖片等趣味導入方式，激發學生學習的興趣。在備課時候，準備好各國打招呼的方式，挑選兩名同學為搭檔，到講臺前，將圖片內容表演出來，讓學生猜是哪個國家打招呼方式。②詞匯游戲法。因為詞匯枯燥且容易遺忘，學生不愿意背單詞，無法堅持，教師需要激發學生背單詞的熱情，用游戲來驅動學生背單詞。下面列舉幾種可幫助學生記憶單詞的游戲。一是“火眼金睛”，在課堂上讓學生在規定時間內記單詞，然后教師將單詞藏在一個9×9的字母表中，要求學生在字母表中圈出所學的單詞，看誰找到的單詞最多，并說出相對應的中文意思。二是“你劃我猜”，以一些學生比劃，一些學生猜單詞的方式來背單詞。

（2）小組合作學習。

在新學期開始，根據學生英語高考成績高低和男女搭配的原則，將學生分組，選出組長，采用小組合作學習方式相互學習、促進，也利于課堂活動開展。上文提到的活動和游戲就可在小組中展開，形成各組良性競爭學習的模式。組長督促組員學習，組員相互合作，共享學習資源，完成學習任務，從而提高學習效果和效率。小組合作學習方式給予每個學生參與的機會，使學生最大程度參與到課堂中，從而扭轉以教師為中心的傳統教學方式，真正做到以學生為中心，學生為自己而學習。

（3）因材施教，分級教學。

由于學生水平參差不齊，差距較大，教師在上課過程中無法照顧每個學生的需求，很難把握知識點難易度，為了解決這一問題，我院從2012年開始就采取分級教學模式，根據學生入學高考成績，將50分以上的同學分為A班，50分以下的同學為B班因材施教，教師在課堂上根據學生水平和掌握程度采用不同教學手段和教學方法，有的放矢逐步提高A、B班學生的英語水平。

（4）總結技巧，加強試題訓練。

B級考試的各個題型都有特點和技巧，教師應掌握命題規律，在課堂教學中針對考點給予強化練習，突出難點，以達到考教結合的目的。以詞匯與語法知識為例，通過對往年試題研究分析不難發現，大部分知識點都重復出現，如different與difference的轉換，詞綴-ful、-ment的考點。因此在課堂上可以采取舉一反三的方法來復習語法點，在講解-ment考點時，把往年試題都找出讓學生逐一擊破，可歸納出常考的添加-ment的單詞有improvement,movement,development等。同時加強學生B級試題訓練，同一套題目重復做，隔段時間復習，進行查漏補缺

5結束語

要在英語課堂教學中提高學生B級應用能力，高校教師就必須正確處理B級和教學的關系，不斷改革英語教學，提高學生英語綜合應用能力。

參考文獻：

[1]蔡午萍.從英語應用能力考試b級考試談高校院校英語教學[J].廣西輕工業，2009,(5).

非英語專業范文第4篇

關鍵詞： 英語中動語態構式 習得原型理論 行為鏈模式 比較研究

引言

英語中動語態構式（English Middle Voice Construction，以下簡稱為EMVC）的現有研究主要從轉換生成語法、系統功能語法、認知語言學三個維度展開理論探討，結合習得對EMVC進行的實證研究相對較少，而且一般只研究某個特定的習得對象。本文將通過實證對比研究，以期發現英語專業學習者與非英語專業英語學習者習得EMVC情況的異同。本文研究問題主要關注英語專業學習者和非英語專業英語學習者在以下三個層面習得EMVC上呈現出的異同：

（1）兩者習得EMVC的優劣程度是否均與其英語水平呈現出正相關的關系？

（2）兩者在習得EMVC時，典型與非典型習得是否表現出相同的難易順序？

（3）兩者對EMVC三個重要成分：中動動詞、副詞修飾、隱含施事的習得難易順序是否存在異同？

1.EMVC的句法特征

英語中動語態構式不同于英語主動語態和被動語態構式，在句法上表現出不同的句法特征，英語中動語態的句法特征一般表示為：NP+V+C，NP為受事即主語，V為中動動詞，C為附加語，一般為副詞或者表示副詞作用的短語。比如：

（1）The window breaks easily.

（2）The bread slices with little effort.

（3）The keyboard types well.

（4）The bed sleeps comfortably.

（5）The book sold well several years ago.

（6）The door cannot open.

通過以上例句可知，其句法形式類似主動語態，但是主語卻都非施事，謂語動詞后雖未加賓語，卻可以是及物動詞。

2. EMVC的語義特征

英語中動語態的語義特征主要體現在三個不同的句法成分上，即中動動詞、隱含施事、附加語。

2.1中動動詞的語義特征：

中動動詞盡管在句法上表現為主動形式，但是在語義上表現為被動意義，而且典型中動語態構式中的中動動詞必須為及物動詞，比如：The window breaks easily. The book sells well.其中的break，sell均為及物動詞，語法上window，book與break，sell分別為主謂關系，而語義上呈現出動賓關系，表示被動意義，但中動動詞的形式上又表現出主動形式的特征。同時，需要特別指出的是，英語中動動詞不僅可以為及物動詞，還可以為不及物動詞，比如：The bed sleeps comfortably.句子中的sleep即為不及物動詞，bed與sleep語法上為主謂關系，但是語義上bed與sleep卻構不成邏輯上的動賓關系。除了以上特征之外，中動語態中的動詞還可以有時態的變化和肯否定的形式，如：The book sold well several years ago. The door cannot open.

2.2隱含施事的語義特征

在中動語態構式中，關于是否存在隱含施事始終沒有達成共識，Van Oosten（1977，1986），Lakoff（1977），Kemmer（1993）等人認為中動語態不存在隱含施事，主語受事被認為是事件發生的唯一參與者，是能量傳遞的發起者。而以Sweet（1891），Halliday（1985/1994），Fagan（1988，1992），Stroik（1992，1995，1999），Fellbaum（1986），Fellbaum等為代表的研究者們認為中動語態構式中存在兩個事件參與者，即主語受事與隱含施事，施事才是事件的真正發起者。本文采納第二種觀點，認為中動語態存在施事，且被隱含。其中的一個理論依據便是蘭蓋克的彈子球模型理論，根據蘭蓋克，在句子中所表示的事件的發生是能量傳遞的過程，而能量的傳遞一定有能量的源頭。比如主動態中：Jordan plays basketball very well with his skillful hands.其中能量的源頭即為能量的發出者，句中的主語施事Jordan，能量通過hands，最后傳遞給basketball。如果沒有能量的發出者，這個事件則難以實現。同樣，在中動語態構式中：The book sells well.顯然主語受事，自身在沒有外界力量的參與下是不可能實現sell的動作的，這個句子隱含了施事by the people。因此施事才是能量的發出者，只是在中動構式中被隱含了而已。

2.3副詞修飾語的語義特征

典型的中動語態構式副詞修飾語一般為：easily，well，quickly，等等。而非典型的中動語態副詞修飾語往往為介詞短語，或者不出現具有副詞性質的短語，而在句中體現為動詞時態的變化、否定、情態動詞等特征。副詞修飾語在中動語態構式中表示的語義常常為隱含施事完成事件動作的靈活性、容易程度等，同時體現出主語受事本身的屬性具備副詞修飾語語義所表達的特征。比如：The bread slices easily. The bed sleeps comfortably. 在句中，easily顯然是指面包柔軟的特性切起來很容易;句中comfortably同樣是由于床本身舒適的特性讓人感到舒服。因此中動句中副詞修飾語的出現，更好地表明中動句受事作為主語，直接凸顯其本身特性的理據性，好像不需要有施事的參與就能表達其特征，這是為什么中動動詞可以直接采用簡潔的動詞原形即能表達被動的復雜意義。

3.EMVC習得比較研究

英語中動語態作為英語中重要的語法現象，受到研究者的廣泛關注，但現有研究多側重理論探討，有限的習得實證研究也往往只是關注某一特定對象的習得情況，針對兩種或以上特定對象EMVC習得情況的實證比較研究卻沒有得到應有的關注。本文從實證角度對中國英語專業學習者和非英語專業英語學習者EMVC習得情況進行比較研究，以期發現兩者在EMVC習得情況方面存在那些異同，從而為EMVC的針對性教學提供一定的啟示。受試分別為：英語專業學習者為四川外國語大學國際學院2009級大學二年級的99名學生，其中有效試卷為98份，一份為空白卷;非英語專業英語學習者為重慶郵電大學傳媒藝術學院2014級大學一年級編導實驗的31名學生，其中有效試卷為30份，一份由于翻譯部分均未完成，視為無效。以下將從三個層面比較中國英語專業和非英語專業英語學習者習得EMVC情況的異同。

3.1兩者習得EMVC情況在其英語水平層面的異同

通過數據收集整理，并運用SPSS軟件分析得知：兩者EMVC的習得情況與其英語水平總體上均表現出正相關關系。其中英語專業學習者“高水平”與“中水平”之間沒有明顯差異;而“中水平”與“低水平”及“高水平”與“低水平”組均表現出正相關關系。對于非英語專業英語學習者，“中水平”與“低水平”之間沒有明顯差異;而“高水平”與“中水平”及“高水平”與“低水平”均呈現出正相關關系。通過比較可知：兩者的相同之處在于EMVC習得情況與其各自英語水平均表現出正相關的關系;兩者的差異在于英語專業學習者“高水平”與“中水平”之間沒有明顯差異;非英語專業學習者“中水平”與“低水平”之間沒有明顯差異。人類的認知發展機制告訴我們，人類的認知水平越高，其理解和接受事物的能力越強，習得知識的效果自然會越好。兩者的差異說明中等水平以上的英語專業學習者對英語知識的理解和內化程度都是比較高的，這與英語作為其自身專業有一定關系，畢竟這是英語專業學習者擅長的科目;相對來說，非英語專業學習者高水平學生基本都是對英語有濃厚的學習興趣，而中水平和低水平的英語學習者幾乎對英語學習沒有興趣可言，所以被動學習與積極主動的學習效果一定是不同的。對于英語專業學習者，因為既然選報了英語作為專業，那么至少大多數學生都對英語感興趣，也就是說，最起碼高、中水平的學生有濃厚的英語學習興趣，自然學習效果都會比較好，這從某種程度上說明為什么兩者習得EMVC的情況在英語水平層面表現出以上異同之處。

3.2兩者習得EMVC在典型與非典型中動句層面的異同

通過對比研究發現，兩者習得EMVC時，典型的中動句習得情況均優于非典型中動句，只是在習得五種類型的非典型中動句的難易順序方面存在細微差異，具體表現為（以下均按照難易度由易到難的順序）：英語專業學習Instrument-patient EMVC≈Location-patient EMVC> Auxiliary（positive/negative）EMVC≈Adverbial phrase EMVC> Other-tense EMVC;非英語專業英語學習者Instrument-patient EMVC>Location-patient EMVC>Adverbial phrase EMVC>Auxiliary（positive/negative）EMVC>Other-tense EMVC。通過比較發現，兩者習得非典型中動句時存在相同之處，即工具類中動句最易習得，而時態類最難;不同之處在于英語專業學習者習得工具類和地點類及助詞類與副詞修飾語類習得情況無明顯差異;非英語專業英語學習者習得以上幾種非典型中動句均表現出明顯差異，即明確的習得難易順序，但總體難易順序趨勢兩者基本一致。根據原型范疇理論，在一個范疇中存在典型成員與非典型成員之分，一個范疇的典型成員一般是最常見的、最普遍的，因此也是最容易被人們理解和認知的。也就是說，典型的EMVC句應該更容易被學習者習得，而非典型中動句則存在較大的難度。

3.3兩者習得EMVC在中動句三個重要成分層面的異同

實驗結果表明，英語專業學習者在習得EMVC時，其中三個重要的成分中動動詞、隱含施事、副詞修飾存在不同的習得難度。具體表現難易度由大到小依次為副詞修飾>中動動詞≈隱含施事;而非英語專業英語學習者習得EMVC時，其中三個重要的成分中動動詞、隱含施事、副詞修飾存在不同的習得難度。具體表現難易度由大到小依次為副詞修飾>中動動詞>隱含施事。分析可知，兩者在習得中動句三個重要成分時的相同之處在于最易習得的均為隱含施事，最難習得的均為副詞修飾語。不同之處在于英語專業學習者在習得中動動詞和隱含施事時，不存在明顯差異;而非英語專業英語學習者相對于隱含施事的習得來說，習得中動動詞的難度更大，兩者更易習得隱含施事可從基于認知參照點的行為鏈模式的視角來解釋。認知參照點告訴我們EMVC的存在是由人們在觀察同一事件時采取的不同的視角的結果，如：The glass breaks easily.由于我們把焦點放在了受事參與者即“glass”身上，為了突出其自身的內在屬性，即玻璃易碎的屬性決定了它破碎的容易程度，因此把它進行凸顯放在主語的位置。基于參照點的行為鏈模式可以從能量傳遞的視角闡釋隱含施事存在的必然性，蘭蓋克的行為鏈模式告訴我們一個事件的發生必須有能量的發出者，在這里即隱含施事。因為中動句中的主語即受事本身，如果離開施事者的參與是不可能導致事件的發生的，所以隱含施事更容易被習得。中動動詞的習得難度大于或等于隱含施事，這與學習者平時接觸到的被動語態的負向遷移及過度概括有很大關系，所以在面對此類主動形式表示被動意義的所謂“特殊被動語態”，就容易把中動句的動詞形式誤用為被動形式。副詞修飾是習得難度最大，主要因為副詞是表示動作發生的狀態、方式，這可由除了副詞以外的其他副詞性的短語充當，所以副詞修飾的習得對于中國英語專業和非英語專業英語學習者來說難度較大就自然而然。

結語

本文對英語中動語態構式進行了句法、語義簡要分析，并且結合筆者前期分別對于中國英語專業學習者和非英語專業英語學習者習得EMVC的情況進行了實證對比研究，實驗運用了SPSS對收集的實驗數據進行了統計分析，從而發現了英語專業學習者和非英語專業英語學習者在習得EMVC時存在的三個層面的異同。同時從基于認知參照點的行為鏈模式理論解釋了兩者習得EMVC時出現異同的可能原因，解答了本文提出的研究問題，為中國英語專業和非英語專業英語學習者習得EMVC的區別教學提供了一定的啟示。此外，應該將EMVC作為一個不同于主、被動的獨立構式進行教學，循序漸進地教授典型與非典型結構，對于EMVC中的三個重要成分按難易程度進行不同程度的強化練習，同時特別注重學習對象的專業特點，有針對性地進行教學，以幫助學生更好地掌握EMVC，從而做到有的放矢，事半功倍。當然，本文的研究存在需要完善之處，比如：受試的選擇標準包括年級和人數的對應，等等。由于受到時間、地點、條件的局限，沒能夠做到相對統一。其中，英語專業學習者習得EMVC的實驗為筆者早期的實證研究，而非英語專業英語學習者的實驗為近期研究結果。同時受試的人數沒能夠很好地做好平衡，這些都是筆者在今后的研究當中需要改進和完善的。相信通過今后更科學、合理的實驗安排，更有代表性和更廣泛的受試者數量，以及不斷完善和進步的數據統計方法的運用，EMVC習得的實證研究會在越來越多的研究者的關注中變得日臻完善。

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非英語專業范文第5篇

[關鍵詞] 口語教學；現狀；教學方法；教學評價

【中圖分類號】 H319 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2013）08-123-1

一、前言

為了適應國際和國內環境對高素質人才口語交際能力方面的要求，高等院校《大學英語教學大綱》中規定：“ 高等院校非英語專業本科生說的能力方面，基礎階段能就教材內容和適當的聽力材料進行回答和復述，能用英語進行一般的日常會話，能就各種熟悉的話題準備后作簡短發言，表達思想比較清楚，語音、語調基本正確。”在應用提高階段， 大綱對說的能力要求為：“ 能用英語就有關問題進行討論，作簡短的報告，表達思想清楚，語音、語調基本正確。” 到高級階段對英語說的能力要求：“ 能就各種熟悉的話題進行口頭交際，能比較自如地表達思想，講話比較流暢，語音基本正確，語調自然。”幾年來，全國各大高校對非英語專業的學生進行大學英語四、六級考試，還增加了口語測試部分，可見，加強大學英語口語教學，培養學生的口語交際能力勢在必行。

二、口語教學的現狀

（一）非英語專業學生口語學習現狀

非英語專業的學生，經過兩年的大學英語學習后，大多數能夠通過大學英語四級或六級考試，具備較好的英語寫作和閱讀能力，但是在教學實踐中發現，學生的口語交際能力并未相應地得到提高，筆者在每個學期末對學生進行口試的時候，發現不少學生單詞發音不準，句子表達支離破碎，不符合英語表達習慣，語音語調不符合規范。口語測試在學生心目中也沒有放在一個十分重要的位置。他們認為只要筆試期末通過了，口試成績不要緊，因為本門課程的學習是算最后的總評（即：筆試卷面成績+平時成績+口語成績）。而且相當一部分同學認為，從初中到高中，對于英語科目的學習只單方面看筆試成績，從來也不測評口語成績，于是經過數年的學習，升入大學后順理成章地成為啞巴英語的受害者。

（二）非英語專業口語教學現狀

1.課程設置

和英語專業的口語教學相比，非英語專業的口語教學缺乏系統性，多數專業未開設專門的口語課，學生的口語練習基本是穿插在精讀課和視聽說課程中，例如：和課文相關的話題討論或者要求學生課前做5分鐘的presentation。而精讀課和視聽說課的課時也是非常有限，一周各一次課，總共4個課時，可想而知，口語指導和練習的時間就非常有限，學生缺乏足夠的口語培訓時間， 口語能力的提高必然受到影響。

2.教學方法

目前大多數高校非英語專業大學英語采取大班教學，少則50-60人，多則70-80人。有學者指出，外語口語教學的步驟大致分為：信息的輸入，操作和輸出。而大學英語課堂的教學現狀是，課上基本由老師主宰課堂，滿堂灌式的教學，學生則是被動地接受信息，對于學生來說一堂課的有效輸入非常有限，更不要說知識信息的操作與輸出。這樣學生的口語交際能力的提高就嚴重受到制約。此外，不少學校仍把四六級的通過率作為教學效果評價的重要標準，這就迫使教師在有限的課堂教學時間狠抓四六級考試的培訓，最終導致四六級通過率的確有了顯著提高，但是學生應用英語進行口頭交際的能力卻大大下降。

3.教材/選材

對于口語教學來說，課堂教學材料的選擇至關重要，符合學生英語學習水平、有趣的，能夠使學生勇于開口講話和樂于表達的材料，口語課堂教學效果就會很不錯，起到事半功倍的效果。否則，口語教學則是流于形式。比如，目前很多高校非英語專業使用的教材有《新視野大學英語視聽說教程》和《全新版大學英語視聽說教程》， 筆者認為這兩套教材每一單元的主題設計非常貼近學生生活，但是每個單元涉及到學生口語活動部分的問題比較有難度，原因大致有兩個：一個是學生的詞匯量比較有限，不敢或不愿意用英語表達自己的觀點和看法；二是在有限的課時里，在50或60多人甚至更多人的大班里，進行小組活動和討論的效果很差，在小組討論活動中，不少同學要么是中文交流，要么就是沉默思考，最后由老師用英語來總結一下該話題的主要觀點等。所以，分小組進行口語活動在視聽說課上通常就是草草收場而已。在選擇補充材料方面，不少老師會添加模擬四六級的聽力練習，就筆者的教學實踐發現，學生大都對四六級聽力練習非常感興趣，可見他們學習本課程最大的興趣和動力就是通過四六級考試，而非提高口語交際能力等實際工作中需要應用的技能。

4.教學評價方面

當前基本上對于非英語專業學生的口語學習效果評價采取終結性評價方式，具體操作為：期末時，老師提前一周布置10幾個話題，學生任意選擇一個進行準備，考試時學生脫稿進行演講，結束后，老師針對演講題目再提2-3個問題。有的老師鑒于班級人數過多（80人），就會布置學生進行pair work 或者 group work， 進行對話或者表演，老師根據每個學生的表現，再結合小組成績，給每個同學評分。口語成績最后也是作為視聽說課程綜合測評的一小部分。據不少老師的經驗反映，學生就在期末時為了通過考試進行突擊式的口語練習，當老師進行測評時發現單詞發音問題、語音語調問題、中國式英語表達方式以及學生的心理緊張等問題完全暴露出來。由此可見，終結性評價方式比較片面，不能夠監測到學生學習過程中的表現，不利于幫助學生養成良好的學習習慣，同時也不利于培養學生自主學習的精神，最后導致不少學生在平時基本不練習口語。

三、如何有效開展口語教學

（一）教學安排和教材

筆者認為，要真正地突顯出非英語專業口語教學的重要性，老師就有必要在實際課堂教學安排方面做出改變，給口語教學騰出足夠的課堂時間。目前不少學校的大學英語教學是每兩周進行兩次精讀課和兩次視聽說課。精讀課上，針對課文話題，學生可以在課前進行信息收集、整理，課上在有限的時間內有一定的口語表達機會，這是遠不夠的。可以將兩次視聽說課改革為一次聽力課，一次口語課。這樣學生有比較充足的時間去學習聽力技巧和培養口語表達能力。可能會有人質疑，聽力課被減少了一次，學生的聽力水平會不會下降呢？那么比較一下英語專業的聽力課，也是一周一次，我們也沒有發現學生的聽力水平下降，所以聽力能力的提高，除了課上學習外，老師可以課下指導學生練習，并且做好監督與評估。如果有了一次口語課，老師就可以自主選擇符合本班學生口語水平，專業特色的一些材料進行口語課的教學。

（二）分組法在口語教學中的應用

如上所述，大學英語班級的人數較多，少則50-60人，多則70-80人，面對大班的口語教學，想要充分調動起學生的積極性，學生們敢于發言，無疑分組法是最為有效的教學策略。分組法要遵循一個基本原則就是分組形式多樣化和小組任務多樣化，且小組成員組成最好基本大致固定，這樣有利于老師對學生小組活動進行有效的監控。例如，老師可以根據課堂口語教學任務的不同，將全班同學分成2人一組，4人一組，6-8人一組，學生的口語活動應盡可能多樣化，而且要遵循先易后難的原則，例如：可以開展角色扮演的會話練習、圖畫描述練習、 英語故事復述、問題解決工作坊等活動，老師可以根據教學目的靈活應用。

（三）綜合評價在口語教學中的應用

要想提高非英語專業學生口語表達的積極性，科學、公正、有效的評價非常重要。所謂綜合性評價就是將學生的自我評價、形成性評價和終結性評價有機的結合起來。每一位同學可以自制兩個表格：一個是口語技能評價表，包括：語音、語調、流暢、連貫性、表情和口齒清楚。一個是英語綜合技能評價表，包括：聽力水平、口語表達、閱讀理解、英語寫作四個方面。第一個表格可以在每節口語課后進行自我評價和組內互評；而第二個表格則是學生對自己英語學習的周期性評價，可以是一個月一評。正如不少學者指出，口語能力的提高不是單方面的技能，它涉及到你的聽力水平，詞匯量，和語言表達的連貫性等諸多方面，基本綜合了英語學習的各項技能，因此學生設計第2張表格，并且針對表格對自己每個月的學習制定出詳細計劃，對于提高英語口語交際能力非常必要。此外，老師要定期收集這些評價表，并且做出自己的評價，成為形成性評價的重要部分。

四、結語

綜上所述，非英語專業學生的口語學習現狀以及當前大學英語口語的教學現狀令人堪憂，不少學生能夠通過全國大學英語四六級的考試，但是口語表達能力仍然較差，難以適應當前社會對專業人才的要求。因此，口語交際技能作為英語技能的一個重要方面，各非專業應在課程設置方面給口語教學定位，老師在口語教學的選材、教學活動的組織以及教學活動的評價方面應多花心思，幫助學生提高口語學習的興趣，養成良好的口語表達習慣，提高口語交際能力。

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