前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇科學探究范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

科學探究范文第1篇

新教材的每個章節都是先給出“聯想、質疑”，讓學生帶著問題進行“活動、探究”，做到有的放矢。期間結合“觀察、思考”，然后“交流、研討”，最后“概括、整合”，對每個學生達到可以“遷移、應用”的效果。很明顯，新課程理念、課程目標、課程內容都在高唱著“科學探究”的主旋律，讓每個學生積極主動地獲取化學知識，從而認識和解決化學問題，這是一種重要而有效的學習方式和教學思想。每個學生在探究過程中都能進行大量的思考和反思，發現自己與他人的長處以及存在的不足，并提出改進建議；在與他人進行交流和討論時，既能清楚地表達自己的觀點，又善于傾聽別人的意見，逐步形成良好的學習習慣和學習方法；增強對生活和自然界中化學現象的好奇心和探究欲，激發學生學習化學的興趣；增強熱愛祖國的情感，樹立為民族振興努力學習化學的志向。

以往的實驗是教師或課本“劃”出了從問題到結論的單一路徑，讓學生驗證性操作一遍，是一種老套的哺育。而科學探究是讓學生運用觀察、實驗、調查等方法，廣泛獲取信息，從日常觀察和化學學習中提出問題，做出猜想或假設，設計實驗或有關的活動方案，尋求解決問題的依據或證據，定性或定量的處理有關的信息和資料，從而提出解決問題的合理建議?？v觀這套教材，不難發現，沒有嚴格區分演示實驗和學生實驗，這就給教學留下了很大的空間，教師可以將這些實驗設計成邊教邊做，也可以設計成探究實驗，激發學生的的主動性和創新意識，促使學生積極主動地學習，使獲得化學知識和技能的過程成為理解化學、進行探究、聯系社會生活實際和形成科學價值觀的過程。例如《化學反應原理》電鍍模塊，給出材料：鐵釘，石墨棒，CuSO4溶液，導線，電源。給出任務：鍍銅。在本實驗中，銅鹽溶液作為電鍍液，待鍍的鐵釘作陰極，銅片作陽極。讓學生自己動腦設計實驗，然后再動手做試驗。試想學生的記憶會多么深刻，看似一節課時間僅僅只做了一個實驗，但學生卻更深層次地理解了電解原理，并且達到了應用的目的，掌握了電鍍的思維方法和技能。

科學探究是一種重要的學習方式，能使學生在獲得知識和技能的同時，受到科學方法的訓練，體驗探究的樂趣，形成和發展探究能力。它對發展學生的科學素養具有不可替代的作用。例如沉淀溶解平衡，對PbI2固體的溶解平衡實驗，以及ZnS轉化為CuS，突出了學生自主實踐活動的能力。再如，電解質溶液的導電能力一樣嗎？通過探究實驗發現有的燈泡亮，有的暗，可總結出導電能力不一樣。接著繼續探究其原因，從而歸納強弱電解質概念。整個學習過程自然而然，讓學生在輕松愉快的課堂氣氛中學習知識和技能，認識多姿多彩的化學，同時也便于教師在教學時將主要精力放在激發興趣上，留給學生更多的時間去想象美好的化學世界。實驗是學生學習化學，實現科學探究的重要途徑，結合觀察、閱讀、討論、交流、辯論等積極地學習方式，增強了學生學習化學的興趣，鍛煉了學生的學習能力，從而培養了學生科學的思維和創新的精神。

新課程注重從自然和生活現象引入問題，通過探究尋找規律，介紹知識在生產和生活中的作用；注重將科學探究的主要環節滲透于不同章節，讓學生在科學探究的過程中，體會學習的樂趣，自覺地學習化學知識和技能，體驗探究的過程，學習探究的方法。新課程還重視學科間的聯系，有意識地引導學生從多個角度對有關問題做出正確的評價?！痘瘜W反應原理》沉淀溶解平衡部分，運用了兩個實例解釋。實例1，利用X射線對鋇的穿透能力較差的特性，醫學上在進行消化系統的X射線透視時，常使用BaSO4做內服造影劑。實例2，如果誤將可溶性鋇鹽如BaCl2當做食鹽或純堿食用，會造成鋇中毒。中毒者應盡快用5.0%的Na2SO4溶液洗胃，隨后導瀉使鋇鹽盡快排出體外。這些實驗激發了學生學習化學的興趣，同時引導學生認識到化學在促進社會發展和提高人類生活質量方面的重要作用。

科學探究范文第2篇

鴨暖中學七年級（4）班　李天凱

探究是一切的基礎，是生命的本質—我們應該善于探究身邊的科學，科學就像一位神奇的魔法師，變化莫測：科學就像一個五彩的萬花筒，千奇百怪：科學就是一位多藝的表演者，向我們展示著科學的火花……

小時候，我看見小鳥在天空中自由的飛翔，自己也想像小鳥一樣飛，可是怎么也飛不起來，姑姑家有一對鳥的翅膀，我想鳥兒是因為有翅膀才會飛，我用翅膀不就可以飛起來。可是，著、這一切的一切都是不可能的，于是，我便想知道鳥兒為什么會飛。

通過詢問，觀察、上網……我知道了鳥兒為什么會飛。

首先，鳥類的身體外面覆蓋著輕而溫暖的羽毛，羽毛不僅具有保溫作用，而且使鳥類外型呈流線形，在空氣中運動時受到的阻力最小，有利翔，飛行時，兩只翅膀不斷上下扇動，鼓動氣流，就會發生巨大的下壓抵抗力，使鳥體快速向前飛行。

其次，鳥類的骨骼堅薄而輕，骨頭是空心的，里面充有空氣，解剖鳥的身體骨骼還可以看出，鳥的頭骨是一個完整的骨片，身體各部位的骨椎也相互愈合在一起，肋骨上有鉤狀突起，互相鉤接，形成強固的胸廓，鳥類骨骼的這些獨特的結構，減輕了重量，加強了支持飛翔的能力。

另外，我認為在鳥類身體中，骨骼，消化，排泄，生殖等器官機能的構造，都趨向于減輕體重，增強飛翔能力，使鳥能克服地球吸引力而展翅高飛。

科學探究范文第3篇

今天，越來越多的人已經強烈地意識到，“哲學與科學之關系”已是一個不可回避、亟待回答的前沿問題。在這個問題上，大致不外兩種對立的立場：

一種可謂“取代論”，這是科學主義者的觀點，認為科學產生之前，人們對世界的認識水平太有限，太“不科學”，只能聊以傳統哲學的方式、即以“玄想”的方式去把握世界；而科學既經產生，哲學的認識方式就該退出歷史舞臺了。在科玄論戰中，鄧中夏的觀點頗有代表性：“自從各種自然科學和社會科學發達之后，哲學的地位，已經被這些科學取而代之了。哲學的所謂本體論部分——形而上學，玄學鬼群眾藏身之所——已被科學直接的或間接的打得煙消灰滅了?，F今所殘留而頗能立足的方法論部分，都是披上了科學的花衣，或是受過了科學的洗禮，如胡先生所信的實驗主義，名義上雖則寄籍哲學，實際上科學乃是他的老家；由他們口口聲聲拿‘科學方法’做夸耀驕衿的無價之寶，便可以證明了。所以我的意思，哲學已是‘壽終正寢’，索性把哲學這一個名辭根本廢除，免得玄學鬼象社鼠城狐一樣，有所依據。”[21]

與此相對立的一種立場則可謂“分治論”，這是許多人文主義者的看法，或者說，是一種無奈的苦衷，一種“退守”的、略帶幾分傷感與苦澀的抗辯，認為哲學與科學各有其疆域，應該“大路朝天，各走半邊”，井水不犯河水；至于這種疆域具體如何劃定，則又各說不一。

在我看來，“取代論”自有它的幾分道理。傳統的哲學“日不落帝國”對許多領域的統治，確實應該由科學的自治取代──事實上，這種事情早就開始發生并且仍在進行。但這個過程無論進行到哪一天，哲學都不可能最終被逐出精神生活的王國。只要人類存在一天，哲學就會存在一天，因為科學固然可以而且應該“拒斥形而上學”，但人卻做不到，人不能不與“形而上學”打交道，因為(下文我將說明)“形而上學”乃是人之行為的思想前提、人之生存的精神條件。所以，“分治論”也有它相當的理由。康德說，他為理智劃定界限，是為了給信仰留下地盤。這個說法頗有充分的理據，因為存在著這樣一種論域，它是人之行為的必要前提，但科學或理智永遠不可能“證明”它，而它正是哲學的論域。

但這種“分治”觀如果僅僅停留于此，那還是不充分的。其實，更進一步考察起來，哲學的論域不僅超越了科學，而且從根本上制約著科學；“形而上學”問題不僅為人類日常行為、而且為科學提供前提──具體來講，它所提供的，乃是人之任何行為所必須以之為前提、而又永遠不可能被任何科學證明的“信念”。這種信念，就是關于“生活”、“生存”、“存在”或者“實在”的一種“認定”。沒有這種關于實在的信念，人，包括科學家，就無法采取任何行動，而勢必陷于比哈姆雷特的猶豫不決還要嚴重萬分的狀態，只能坐以待斃。所以，吳稚暉當年曾指出：“即通明的哲人，早已不信上帝，尚堅稱宗教可以與宇宙同盡。其實彼所指之同盡物，乃為宗教家久假不歸的‘信仰心’而已。信仰心自然與宇宙同盡?！盵22]此“信仰心”即指信念，它是與宇宙同始終的。難怪屠孝實評論吳稚暉：“惟吳君之主張，僅謂玄學之提倡，無益于今日之中國，初非謂玄學絕對不可談，此種議論，其所爭既不過先后緩急之間，對于玄學之本身，未嘗有否認之意?！盵23]

玄學與科學的對立性

在科玄論戰中，對于科學家丁文江攻擊玄學家張君勱，張東蓀曾經評論道：“我認為丁先生不是真正拿科學來攻擊玄學，而只是采取與自己性質相近的一種哲學學說而攻擊與自己性質相遠的那種哲學學說?！盵24]“經我分析的結果，丁在君先生并沒有反對玄學，只是反對張君勱先生的人生觀罷了。張君勱先生的人生觀是一種哲學……丁在君先生為要反對他，所以不能不急急忙忙采取哲學中的另一種：如詹姆士杜威羅素當然是一種哲學，不是科學。”[25]確實如此。事實上，要拿科學來攻擊哲學是不可能的事情。丁文江的科學觀，是建立在某種哲學觀念基礎之上的，這種哲學觀念，就是近代范疇的經驗主義哲學。這里的對立不是科學與哲學的對立，而是哲學的兩種預設或關于實在的兩種信念的對立。所以，當年屠孝實也指出：“然細讀丁君前后諸文，對于本體論之研究，亦未嘗否認之，且自稱為存疑的唯心論者。”[26]

關于實在的信念，確實是人的一切行為的前提。舉個簡單的例子，你感覺肚子餓了，你拿起碗，往食堂去。你此時的行為是基于一個不假思索、所謂“不證自明”的信念的：確有這樣一個食堂存在，它可以解決你的饑餓問題。然而這個食堂的存在乃是不可證明的，正如任何存在都是不可證明的(不僅經驗、邏輯，就是實踐也不能“證明”這一點，我們下文將要討論)。但你認定有這么一個食堂存在，這就是信念。不客氣地講，所謂“客觀實在”、“理念”、“上帝”等等──都是一種精神的“食堂”而已。我個人承認是一個“唯物論者”或者實在論者；但我同時承認，這并不是因為我手頭已經握有了關于物質世界客觀存在的證據，而是因為我擁有這樣一種關于客觀實在的信念。這種信念之所以叫做“信念”，就在于它的“不可證性”?，F代實驗物理學已經或多或少悟出了這一點，這是大家熟知的，無須我在這里嘮叨。

不僅科學無法證明實在，哲學本身也不提供這種證明。近代以來的哲學歷史已經表明，“實在”實在是“不可知”的。近代以來，哲學企圖以兩種途徑去通向實在：一是以培根為代表的經驗主義，一是以笛卡兒為代表的理性主義。我們知道，經驗主義哲學本欲通過“感知”把握實在，到頭來卻發現，原來感知經驗這個東西壓根兒就靠不住，結果走向“不可知論”。這并不是因為他們太蠢太笨，而是因為經驗或感知本來就無法證明實在。理性主義又如何呢？笛卡兒的理性分析確實令人嘆服；但我們都知道，這一切都建立在“我思故我在”這個公設之上。在笛卡兒看來，“我在思考”乃是不證自明的實在。然而問題就出在這里：你憑什么說“我在思考”？焉知你不是在“莊生夢蝶”或者“蝶夢莊生”？你能拿出證據來嗎？如果能拿出來，那個證據肯定就是經驗，而經驗已經被證明是靠不住的。那么，你能推出這個結論來嗎？縱能推出，既是“推出”的，那就需要邏輯前提，也就是說，“我思”仍然不是原初的前提。其實答案很簡單：“我思”正是笛卡兒的一個信念。所謂“不證自明的”，其實就是信念而已。

接下來是康德開創的德國古典哲學?？档聦τ谡軐W史的意義就在于：其一，他試圖彌合經驗主義與理性主義；其二，然而他意識到這兩者都不能把握實在，如果不自量力，勢必陷入“二律背反”。既然如此，德國古典哲學就向另外一個方向邁進：“自我意識”的“思辯”──通過思辯的途徑來打通主體與對象的限隔，以解決“思維與存在的同一性”問題。但我們應該心知其意：不論“自我意識”，還是“絕對精神”，都既不是經驗歸納出來的，也不是理智分析出來的；“思辯”不是“證明”，它只是一種對信念的闡釋。說到底，哲學不應該是一種“證明”，而只能是對存在或實在的一種闡釋。哲學不可能、也不想證明什么；它只是對關于實在的某種信念加以闡釋，或曰給出一種“說法”。至于你信不信這種說法，那仍然是一個信念問題。

所以，給某種哲學冠之以“科學的”名目，那是荒謬的：不是這種“哲學”本身荒謬，就是這種叫法荒謬。至于所謂“科學哲學”(應該不是ScientificPhilosophy，而是ThePhilosophyofScience)，我想，如果它是哲學，就絕不是“科學的”；如果它是“科學的”，那就一定不是哲學。

關于“實在”的證實問題，用馬克思的話語來講，叫做“思維與存在的同一性”問題。馬克思早在《費爾巴哈論綱》中已然指出，思維與存在的同一性，不是一個理論的問題（因為是不可證的），而是一個實踐的問題。但人們對馬克思的意思往往有一種極大的誤解，以為實在問題不是理論可以證明的，卻是實踐可以證明的。其實，實踐同樣也不提供關于實在的任何所謂“證明”。一旦以為實踐可以提供這種證明，勢必陷入理論困境。這道理很簡單，實踐本是主體性、目的性的活動；實踐的成功，正是主觀目的的實現，因而你雖然可以說是證明了主觀符合了客觀，然而同樣也可以說是證明了客觀符合了主觀──這就是說，它所證明的正是“意志”、以及由意志所支配的主體理性的力量。你憑什么敢于肯定，實踐的成功不是如費希特所說的“自我設定非我”？這仍然是一個不可證明的“信念”。

這正是德國哲學最突出的一個特征：意志主義的傾向。不要說費希特、謝林、叔本華，便是黑格爾亦如此。例如黑格爾哲學，通常謂之為“理性主義”的；但實質上他的“絕對理性”是一種“絕對意志”即絕對主體性，理性不過是它的自我展現的形式；換句話說，思辯理性只不過是那個絕對主體意志的自我展現。因此，這個過程就表現為知、情、意之同一。所以，思辯是絕對意志通過自我否定而達到自我肯定的過程；也就是說，所謂“思辯”只是絕對意志確立關于自我的絕對信念的方式，這種方式，本質上是一種“闡釋”。

這就涉及了“如何得到關于實在的信念”這個問題。信念是怎么得來的呢？這種信念既不是經驗歸納的結果，也不是邏輯演繹的結論。對一個有頭腦的人來說，經驗是不能為他提供信念的，因為他很清楚，經驗是靠不住的，從個別經驗中歸納出一條一般規律，往往是所謂“危險的一躍”（dangerousleap）；理論更不能為他提供信念，“理論是灰色的，生活之樹是常青的”，理論的邏輯前提可以“無窮倒溯”，其終點也就是不可證實的信念。

信念的來源，我稱之為“領悟”。領悟既非邏輯演繹法的推論，也非所謂“科學歸納法”的結果。當然，領悟是有經驗作為基礎的。沒有相當的生活實踐經驗的積累，是談不到有所領悟的。所以，與其說“實踐出真知”，不如說“實踐出信念”。但是，從經驗到領悟，絕非歸納的過程。無論你有多少經驗，你也無法得出“實在”。一個瘋子的感官往往特別敏感，但他的“豐富經驗”都是虛幻不實的。領悟也與理智有關，沒有相當的理性能力也談不到領悟。例如被人視為“非理性主義”的柏格森哲學，實際上也大量使用邏輯理智的推導；但是，他對“生命沖動”的領悟則絕不是邏輯地推出的。反之，作為西方理性主義鼻祖的柏拉圖，其“理念世界”也不是理性邏輯所能推定的。在中國，如馮友蘭的“新理學”，人皆注意到了他的新實在論的邏輯分析方法，殊不知他的“天地境界”，作為最“形而上”的人生境界，卻并不是可以“推出”的，而只能是“悟出”的。

所以，領悟的關鍵就在一個“悟”字。此即海德格爾之所謂“思”，所謂“穎悟”?！拔颉笔且环N非常復雜、玄妙的過程：它長期積累，而瞬間完成；它有演繹而非演繹，有歸納而非歸納；它是經過“經驗”的，但最終是“超驗的”；也是經過“理智”的，但最終是“超智”的。所謂“超”，就是并不否認感性與理性，而是超越它們。百“感”交集，百“思”莫解，可是“驀然回首”，“一旦豁然貫通”，于是，我們獲得了關于實在的一種信念。

可見這種不可證實的關于“實在”的信念當然不是科學──不論經驗科學還是理論科學──所能提供的；而它倒是一切科學的前提，或者說，是一切科學由以出發的觀念基礎。任何一門具體的科學，總是一個邏輯的系統（包括演繹邏輯、“歸納邏輯”），也就是說，它總是以某種一般的“原理”來作為它的邏輯前提，這種前提對于該門科學來說便是所謂“不證自明”的東西，其實也就是它的一種“信念”。一門具體的科學依賴于這種信念，所有科學的總體同樣依賴于這種信念；只不過前者是關于某種具體實在的信念，而后者是關于實在總體的信念。舉例來說，愛因斯坦之發現相對論，便是基于他對“時空”范疇所進行的新的思考的。而他對時空范疇的新思考，既非經驗、亦非邏輯理智所能處理的，實際上，那是極為典型的哲學思考，或者說，那是一種“領悟”。愛因斯坦談到自己發現相對論時承認，“對于發現這個中心點所需要的批判思想，就我的情況來說，特別是由于閱讀了戴維·休謨和恩斯特·馬赫的哲學著作而得到決定性的進展?！盵27]又如現今物理學所提出的“超弦”概念，雖然可作所謂10維、12維空間的數學處理，但“超弦”觀念本身的產生和提出，則是哲學領悟的結果，而且這個結果也同樣不可“證實”，卻正在成為越來越多物理學家的信念。我們記得，曾經嘲笑張君勱，說孫行者（玄學）怎么也不可能跳出如來佛（科學）的手掌。后來張東蓀又如法炮制：“我現在亦學之先生，把孫行者與如來佛的比喻，用在我所敬愛的丁（文江）先生身上：哲學就好比如來佛的掌心，丁先生一個跟斗翻了十萬八千里，以為出了哲學的范圍，其實還在如來佛掌心里。”[28]

所以，科學的基礎就是關于實在的信念。對科學基礎的追問，已經是現代哲學的一個經常討論的重大問題；但最早對科學的基礎提出質疑的，則是休謨。休謨關于作為科學基本信念的因果律的客觀必然性的詰難，是人類思維史的一次革命。他說：“第一，我們有什么理由說，每一個有開始的存在的東西也都有一個原因這件事是必然的呢？第二，我們為什么斷言，那樣一些特定的原因必然要有那樣一些特定結果呢？我們的因果互推的那種推論的本性如何，我們對這種推論所懷的信念的本性又如何？”確實，科學以因果律的客觀必然性為前提，卻從不問、更不可能“證明”這種前提本身的性質如何；其實，這實在是一種信念而已。休謨指出：“我們如果不能指出，沒有某種產生原則，任何東西決不能開始存在，那么我們同時也永遠不能證明，每一個新的存在或存在的每一個新的變異都必然有一個原因；前一個命題如果不能證明，那么我們就沒有希望能夠證明后一個命題。但是前一個命題是絕對不能用理論來證明的。”[29]到此為止，休謨都是正確的；問題在于，他接下來把這種信念解釋為經驗的聯想，也就是說，把科學的基礎從邏輯理性轉移到感知經驗上。其實，作為科學基礎的因果律的客觀必然性乃是一種哲學的領悟。

話說到此，我仿佛已聽見有人嚷道：“喔，你那是非理性主義、神秘主義！”確實，哲學的“領悟”作為一種特定的把握存在的方式，是“非理性”的。所謂“非理性”，是說它不是一種理性思維或者邏輯思維；但它并不是“反理性”的，也就是說，與其說它是排斥理性的，不如說它是包容理性的。它含有理性，卻不等于理性，正如它含有感性，卻不等于感性。領悟作為一種思維方式或意識形式，其獨特性主要在于其對象或內容的獨特性：科學所要把握的是存在的有限性，而哲學所要把握的則是存在的無限性──不僅是在時間、空間上的無限性，而且是在其“可能性”上的無限性。存在是無限可能的，生活是無限可能的。對此，你可以覺得它“神秘”，但神秘感總是出于無知。實際上，應該說哲學的“實在”并不比科學的“超弦”更神秘。

這里，讓我們還是回到馬克思的實踐論上去吧。我們所謂“領悟”，也可以叫“實踐的領悟”或者“在實踐中的領悟”。前面說到，休謨把因果律的客觀必然性歸結為經驗的聯想，說到底，其實就是個歸納的問題。然而我們已經知道，事實上任何經驗歸納都是不可能得出關于實在的一般命題的。不過，休謨又還提到，這是“絕對不能用理論來證明的”，卻又接近了事實；馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》里就說過，這類問題不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。哲學的領悟，既不是歸納得來的，也不是演繹得來的，而是從生活實踐中“悟出”的。這就是我們所說的“實踐出信念”。

總之，科學的進行同時需要三樣東西作為前提條件：感知的經驗，理智的邏輯，還有關于實在的信念。而后者是哲學提供的。哲學就是：領悟—信念—闡釋。

這里我預感到有人將會提出這樣的詰難：“如果關于實在的信念不可證明，如何保證此信念的客觀普遍性？”這里實際包含著兩個相互關聯而又完全不同的問題：一是所謂信念的“普遍性”，即如何解釋人們在信念上具有共通性、“同感”或者“共識”、從而能夠“交流”的問題；一是所謂信念的“客觀性”，即如何保證這種信念具有實在性或者可靠性的問題。

關于人們在信念上的共性或者“共鳴”，這確實是存在的。例如許多人一致認定“物質”就是絕對的客觀實在；另有許多人一致認定“上帝”才是絕對的客觀實在。這種“共同信念”的產生，其實是基于主體方面亦即“人”的共性的(包括生理結構、心靈構造)，此即所謂“人同此心，心同此理”。不僅在不同的人群之內各有其共同信念，而且在他們之間，也就是說，整個人類也有共同信念。例如不論是篤信“物質”還是篤信“上帝”，兩者有一個共同信念：在“我”之外，存在著一個絕對的客觀的實在。即便是佛教徒，也未能“超脫”這一點，例如典型的唯識宗的“唯識無境”說，最終總得承認“識”、尤其“阿賴耶識”是實在的。

至于對信念的客觀實在性的詰難，不知道讀者注意到沒有，這種提問方式本身是成問題的，因為它問的正是所謂“主觀符合客觀”的問題，這個問題事先預設了一個假定，就是“客觀實在”；然而“客觀實在”這個預設正是我說的那種不可證明的東西──信念。王平陵曾指出：“科學的研究事物，不問其對象之真偽，但依據日常的經驗，假定此現象為真有，乃立于假定之上，從而探究其原理罷了。如物理學假定物質為常在，從而究其現象的法則；心理學假定精神為真有，從而敘其作用之變化。至于物質精神為實為妄之討論，則侵入于哲學之范圍，而非科學所能擔任的了?！盵30]

科學對其研究對象的“真有”“常在”的“假定”，便是我們所說的“信念”。張東蓀在談到智力測驗的時候曾說：“講到智力實驗，過達德告訴我們說有一個不因學習而改的先天智力，所測的即是這個抽象的智力而不是具體的學習。我想這個話丁先生聽了一定不大高興，因為不料貨真價實的科學方法卻背后先有一個玄學的假定。但是削去這個假定，科學的智力實驗法亦立不住了?！盵31]事實上，某種“玄學的假定”是科學的前提。對此，當年屠孝實曾說過：“科學雖以現實之經驗界為對象，然其所用之根本概念，如物力時空因果之類皆不加批評而承認之，是固非知覺之對象，而實玄學思維之產物也?！盵32]

關于這個問題，美國哲學家蒯因的“本體論承諾”思想值得我們特別注意。他認為，我們接受一種科學理論，實際上就接受了一種關于存在的約定或者預設，這就是一種“本體論承諾”?！拔覀冎邮芤粋€本體論在原則上同接受一個科學理論……是相似的。一旦我們擇定了要容納最廣義的科學的全面的概念結構，我們的本體論就決定了?！碑斎?，“這里所考慮的不是本體論的事實，而是對論說的本體論許諾。一般地說，何物存在不依賴人們對語言的使用，但是人們說何物存在，則依賴其對語言的使用?！盵33]但科學在說某物怎樣之前，總得說某物存在，即先得有個本體論許諾。

所以，關于“哲學”的界定，我們不得不回到亞里士多德。他把哲學貞定為“形而上學”，即“物理學之后”（Metaphysics）[34]。（這里所謂“物理學”，在很大程度上就是“科學”的代名詞。）因此，在亞里士多德看來，哲學是在科學“之后”(也就是“之外”)的學術。有一些問題，是科學不討論也無法討論的，它們正是哲學的課題。用中國話來講，科學研究的是“形而下”的問題（“形而下者謂之器”），而哲學研究的則是“形而上”的問題（“形而上者謂之道”）。在這個問題上，康德之區分“現象界”與“物自身”是很英明的。

然而現代分析哲學居然提出了“拒斥形而上學”的口號。在我看來，科學確實應該拒斥形而上學，否則便是越俎代庖，不自量力。但那是科學而非哲學的事情；而且所謂“拒斥”，這里只能理解為“不予研究”（科學不能“拒斥”關于實在或者存在的信念，已如上述）。科學不應研究形而上學問題；那是哲學的領地?？墒?，哲學怎能拒斥形而上學？恰恰相反，哲學應該“拒斥形而下學”。當然，這里所謂“拒斥”，也是“不予研究”的意思。哲學不應研究形而下的現象界，雖然它可以并應當利用科學或者“形而下學”的成果。

可是，在科學主義的實證主義“時代潮流”影響下，一些“哲學家”也跟著起哄，以為哲學也應該“拒斥形而上學”。結果他們忘卻了自家的責任，跑去鼓搗“邏輯分析”、“語言分析”之類本該屬于科學的玩藝兒。說實話，我經常懷疑所謂“分析哲學”究竟還是不是“哲學”。分析哲學只是在一種意義上還是一種哲學，那就是它自在地隱含著一種本體論或形而上學：這里，世界或存在的本體、本原或本質，就是語言或者思維的邏輯結構。在這個問題上，只有蒯因算是老老實實承認的?？墒沁@樣一來，分析哲學本身不也是一種“形而上學”了嗎？他們的“拒斥形而上學”，不是拿自己的形而上學去排斥其它的形而上學嗎？

總起來說，一方面，哲學由于其“超驗”“超智”的特性，它要借助于“形而下”的科學而超越之，從而達到對存在的“形而上”的把握；另一方面，也由于其“超驗”“超智”的特性，哲學又為科學提供信念的基礎、邏輯的前提。

本此，梁啟超對科學派和玄學派的兩員主將的一句評語是很公允的：“在君過信科學萬能，正和君勱之輕蔑科學同一錯誤?！盵35]仿此，我們也可以說：玄學派的過信玄學（何況只是一種意志主義的玄學），正和科學派的過于輕視玄學同樣錯誤。關于這點，先生有一個比較平允的說法：“人類自有一種超乎實證的世界觀與人生觀的要求，不能對實證哲學而感為滿足。又人類自有對于不可知而試為可知的要求，不能對不可知論而感為滿足。于是更進一步為形而上學，即玄學。古代的玄學，是包含科學的對象，一切用演繹法來武斷的。現代的玄學，是把可以歸納而得的學理都讓給科學了。又根據這些歸納而得的學理，更進一步，到不能用歸納法的境界，用思索求出理論來；而所求出的理論，若演繹到實證界的對象，還是要與科學家所得的公理，不相沖突。……所以專治一科學的人，說玄學為無用，不過自表他沒有特別求智的欲望，可以聽其自由。若是研究玄學的人，說玄學與科學可以不生關系，就不是現代玄學家的態度。”[36]

玄學與科學的統一性

當然，我們以上的討論是從哲學或玄學與科學的差異性或對立性上著眼的；其實，玄學或哲學與科學也具有統一性。這有兩層意思：一是兩者的互動性，一是兩者的同一性或一致性。

所謂互動性，是說哲學與科學總是互相依存的。王平陵曾指出：“在希臘時代的科學，全是包括于哲學之內；及科學離哲學而獨立以后，哲學依然存在，并沒有縮小他的范圍，或消滅掉他的痕跡。不但如此，而且有許多科學者，正因為哲學而存在，他的科學的創見，才能發揮光大的；就是由科學萬能的見地上，所成立的‘實證論’，要亦不過是科學的哲學罷了。更就事實而觀，近代的大科學家，由科學的見地而發展，其結局稅駕于哲學的境地的，正復不少。例如達爾文是一位生物學者，然而他的進化論，則超脫科學的領域，而入于哲學的范圍了。赫胥黎黑格爾[37]輩，都是進化論者，也漸次接觸于哲學問題了。此外由科學方面而接近于哲學問題的，尚是很多?！薄翱茖W是哲學的基礎，哲學是科學的綜合?！薄罢軐W由科學而得材料，以充實其內容，可免踏于空虛的流弊；科學則由哲學而鞏固其目的與基礎，以獲得論理的確實性。是以二者的進步，是相互關聯的，科學進步，則哲學亦必進步；哲學發達，則科學亦必有同樣的發達，兩者各盡其職能，于是人生便得完全的進步了。”可惜他仍然站在一種二元對立的思維立場上，雖然“承認科學與哲學，有并立的可能性”，但是聲稱“確知其在作用上，為對立的而非一元的”。[38]

所謂同一性，是說哲學與科學在一定程度上原是同質的東西。對此，張東蓀曾指出：“我本來亦曉得哲學與科學的界限是難分的：如牛頓的絕對運動論在當時何嘗不是科學，然而馬赫便說是哲學而不是科學。而馬赫的經驗論卻被發明量子的濮朗克（普朗克）所譏笑，以為仍是哲學而不是科學。馬赫攻牛頓，濮朗克再攻馬赫，難保不再有人攻濮朗克么？”[39]確實，在很多情況下，對于一種理論，我們往往很難簡單判定它是科學的還是哲學的。究其原因，在于：哲學體系中往往包含有許多經驗實證的、邏輯推定的內容；科學理論中往往包含有一些直覺的、領悟的內容。這是因為，如王平陵所說：“哲學與科學的關系，非全然同一，亦非全然無別，蓋‘同中有異’，‘異中亦有同’。哲學必俟科學而完全，科學亦必俟哲學而始得正確；所以說科學哲學為補合的二元論，就是這個緣故了。”[40]關于科學與哲學間界線的模糊性，波普爾曾指出：“現代物理學，特別是愛因斯坦理論（1919年曾受到廣泛討論），是高度思辯、高度抽象的，遠遠離開了可稱其為‘觀察基礎’的東西。一切想表明這種理論也多少是‘以觀察為基礎’的企圖，都是沒有說服力的。”[41]

縱觀“科玄論戰”及此后數十年間關于科學與“玄學”論爭的歷史，我們有哪些經驗教訓可以汲取呢？我們這里回到本書的開頭所說的：雖然科玄論戰的提問方式本身無可避免地存在著問題，它提出的問題是無法得到解決的，但是畢竟科玄論戰的意義在于它提出了問題——而且是從哲學的高度上提出了問題——，而不在于它解決了什么問題。它促使我們意識到：我們首先要做的事情，不是提出與之不同的新的問題，而是必須改變原問題的提問方式。

至于科玄論戰的問題究竟何在、究竟應當如何解決問題，我們已經展開了討論，這里只想再次著重指出：從思維方式上來看，認知與意向的對立、知識與價值的緊張，其在理論上的根本原因是近代以來的那種二元對立的分析模式。這種思維模式，雖然從歷史的角度看有其必然性、合理性乃至于必要性，但它畢竟總是將原本同一的東西分解為互相對立的兩個方面，卻不能在更高層次上把這兩個方面統一起來。在哲學層面上解決科玄之爭問題的形而上學基礎，必是馬克思的實踐論——當然是在當代哲學思維水平上被正確地闡釋、發展了的馬克思的實踐論——，因為認知與意向在實踐之初原本是同一的，知識與價值在實踐之末必定是統一的。

這當然是一個艱巨的任務，遠不是本書所能勝任的。在此，作者只想向哲學界表達一個本書無暇無力承當的祈愿：重新深入研究馬克思的“實踐”范疇，尤其是“實踐的結構”、它與“存在”以及心靈的“意識的結構”的實質關系。

注釋：

[1]收入《科學與人生觀》。

[2]張君勱：《再論人生觀與科學并答丁在君》，收入《科學與人生觀》。

[3]同上。

[4]亞里士多德語，或譯“存在者之為存在者”。

[5]張君勱：《再論人生觀與科學并答丁在君》，收入《科學與人生觀》。下同。

[6]張君勱：《人生觀之論戰·序》，收入《中西印哲學文集》。

[7]同上。

[8]張君勱：《科學之評價》，收入《科學與人生觀》。

[9]蒙培元：《中國心性論》，第185頁。

[10]蒙培元：《心靈超越與境界》，第258頁。

[11]丁文江：《玄學與科學——評張君勱的〈人生觀〉》，收入《科學與人生觀》。

[12]屠孝實：《玄學果為癡人說夢耶？》，收入《人生觀之論戰》。

[13]頌皋：《玄學上之問題》，收入《科學與人生觀》。

[14]張君勱：《再論人生觀與科學并答丁在君》，收入《科學與人生觀》。

[15]同上。

[16]孫伏園：《玄學科學論戰雜話》，收入《科學與人生觀》。

[17]張東蓀：《勞而無功》，收入《科學與人生觀》。此處引文為張氏所譯。

[18]張東蓀：《勞而無功》，收入《科學與人生觀》。

[19]張東蓀為孫伏園《玄學科學論戰雜話》寫的按語。

[20]商務印書館1999年本；以下凡引此書，只注頁碼。

[21]鄧中夏：《思想界的聯合戰線問題》，今收入蔡尚思主編《中國現代思想史資料簡編》第二卷。

[22]吳稚暉：《一個新信仰的宇宙觀及人生觀》，收入《科學與人生觀》。

[23]屠孝實：《玄學果為癡人說夢耶？》，收入《人生觀之論戰》。

[24]張東蓀：《勞而無功》，收入《科學與人生觀》。

[25]張東蓀：《科學與哲學》，商務1999年本，第56頁。

[26]屠孝實：《玄學果為癡人說夢耶？》，收入《人生觀之論戰》。

[27]《愛因斯坦文集》，第1卷，第24頁。

[28]張東蓀：《勞而無功》，收入《科學與人生觀》。

[29]休謨：《人性論》，第96、99頁。

[30]王平陵：《“科哲之戰”的尾聲》，收入《科學與人生觀》。

[31]張東蓀：《勞而無功》，收入《科學與人生觀》。

[32]屠孝實：《玄學果為癡人說夢耶？》，收入《人生觀之論戰》。

[33]蒯因：《從邏輯的觀點看》第16、95頁。

[34]“物理學之后”雖然不是亞里士多德本人確定的說法，但確是他實際的處理方式。

[35]梁啟超：《人生觀與科學》，收入《科學與人生觀》。

[36]：《簡易哲學綱要》，見蔡著《中國倫理學史》第169-170頁。

[37]E.H.Hackel，此非德國古典哲學家黑格爾——引者注。

[38]王平陵：《“科哲之戰”的尾聲》，收入《科學與人生觀》。

[39]張東蓀：《勞而無功》，收入《科學與人生觀》。

科學探究范文第4篇

關鍵詞：科學教育； 人文教育； 結合

中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2015）02-067-001

主體性教學、科學探究已成為小學科學教育的兩面大旗幟，于是科學教學領域中刮起了一股“活動教學”風。在課堂上，我們還發現，老師開始請同學們自己設計實驗，自己研究問題，于是我們看到很多實驗小組乒乒乓乓亂弄一氣，甚至為了誰先做實驗爭吵不休，哪里談的上有所記錄，有所發現。

……

是老師有錯？高估了學生的能力？還是我們的新課程出了偏差？其實都不是。我們不能盲目的隨大流，在人性教育的呼喚愈來愈壯大的今天，科學教育如何找準它的位置，體現它的價值，需要我們循序漸進的摸索，本文提出了科學教育三個遞進的著眼點，以收拋磚引玉之效。

一、人文教育需潛移默化

所謂“人文教育”，簡單地講，就是旨在培養學生人文精神、提高學生人文素養的教育。某節課課間，整理講臺，講臺上遺留了幾粒已干癟的豆芽，準備把它們清理了，我隨口問了問學生：“同學們這豆芽能長大嗎？”“能！”同學們異口同聲地喊道。他們的回答大大出乎我的意料，我正想告訴他們這些豆芽是長不大的，后來又轉念一想：為什么不讓事實說話？于是建議學生把豆芽種下去試一試。種到盆里后，每天有一名同學負責澆水，另一名同學負責把它捧到外面曬太陽，學生們滿懷希望，可是過了兩周，豆芽還是沒有動靜，我和學生挖開一看：豆芽全爛了。大家紛紛指責那位負責澆水的同學，說是因為水太多了，豆芽才會爛了。直到我重新分發給孩子們一些漂亮的花種，讓他們回家“好好照顧”，他們才笑顏重回。

二、切身體驗莫越俎代庖

體驗是指學生在參與科學學習與實踐活動中獲得情緒感受，并融入自身的經驗之中。它強調學生親歷過程，伴有情緒反應，并對原有經驗發生影響。美國一個自然學者說過，“感覺這個世界遠比知道和理解這個世界更重要?！辈灰詾椋覀兊膶W生在入學前是一張“白紙”，他們并不是帶著一個空白的頭腦來到教室，他們帶著對這個世界6年的豐富經驗和個人觀點來到教師面前，因為從他們誕生那一天起，他們就在力所能及的范圍內探索，那是一種本能。但是，他們的看法有錯漏粗疏之處，他們可能只是無意識的發現。所以在科學教育與人文教育結合的基礎上，根據學生已有的水平，創造條件引導他們在“見所未見，見而又見”，“聞所未聞，聞而又聞”，讓他們感受了再感受，重新認識周圍的世界。科學課程要讓孩子們走進自然，接觸生動活潑的生命世界，去田野樹林、山川湖泊，看花草樹木、蟲魚鳥獸，他們會發現每一片樹葉都不同，每一朵花兒都絢麗，從而激發熱愛生命的情感和探索世界的意趣。

隨著科學技術的發展，環境日益被破壞，環境意識雖然人皆有之，但學生往往會產生這樣一個錯覺：環境保護是政府的事，我們無能為力。所以，在講到《垃圾》一節時，我先請同學們成立調查小組，作課外統計，調查分析：每個家庭每天會扔掉幾塑料袋垃圾？有哪些垃圾種類？目前，有哪些處理垃圾的方法？等等，經過一段時間的活動，同學們收集到許多令人驚訝的數據，例如一個塑料袋在自然情況下要100年多年才會被完全降解，而一個稍厚的塑料瓶要幾百年，玻璃瓶要4000年，同學們也很惋惜的發現，有很多可循環利用的材料，作為廢棄物處理了，當然，他們也欣喜地看到學校、社會積極響應倡議書的號召，街道上，校園里有了垃圾分類箱。原來，我們也是有能力有責任保護好周圍的環境衛生的。經歷了這個活動后，同學們深刻體會了那句司空見慣的“保護環境，人人有責”的標語中所包含的責任心和使命感。

如果不是讓孩子們自己種一棵植物，他們就不會發現原來一顆種子的生命力是那么頑強；如果不是讓他們自己設計實驗方法驗證，他們就不會發現自己也是一名小小科學家；如果不是讓他們自己成立環保小隊，考察水域、給小鳥找個家，他們就不會發現環境污染有多嚴重……

只有親身體驗的東西，才是真正意義上的獲得。教師、家長是不能越俎代庖的，關注學生的個體經歷、經驗、感受與體驗，使科學學習成為一種愉悅的體驗方式。

三、科學探究莫浮于表面

蘇霍姆林斯基曾經說過：“在人的心靈深處有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。” 孩子們與生俱來具有好奇心和探究欲。

在課堂上，老師放手讓孩子們進行“探究”：聲音是怎樣產生的，“探究”后各實驗小組匯報：聲音是由物體振動產生的。老師很滿意，學生也很滿意，于是一堂課圓滿的結束。學生有探究嗎？有，但是是淺層次的，充其量是體驗后所得的認知。事實上這種情況普遍存在，很多時候，我們的學生和老師只是滿足于表面的“探究”體驗，而沒有個性的研究。當然，我們對低年級學生的探究要求是放低的。

追求“一英里深”的探究，是科學教育提出的又一新的要求。對學生而言，只有人文教育的前提保障，深刻的體驗基礎，才會有更深入的探究。對教師而言，教師要有敏銳的觀察力，要能夠抓住深入探究的切入點。

比如，我要求有條件的同學自己準備蚯蚓并觀察其喜歡的土壤，學生在尋找蚯蚓的過程中對它的生活環境有了感性認識。就在實驗課快結束時，一個同學皺著眉頭提出疑問：為什么他家房后的一塊土地也是陰暗、潮濕的，可是卻一條蚯蚓也沒有？底下幾位同學也提出了類似問題。捕捉到這個信息后，我激發學生興趣，鼓勵他組建小組繼續深入研究，并無償提供給學生實驗儀器、藥品的幫助，根據分析、檢測，發現：原來蚯蚓喜歡生活在PH4.5-8.5的土壤中，有些同學家屋后的土壤堿性太重而不適于蚯蚓生活。也許這是學生不經意的流露，但老師要善于發現、善于引導，讓更多的孩子愿意想方設法深入研究。

科學探究范文第5篇

科學探究教學是指，教師按照科學探索和教育教學的一般規律，創設有益的教學情境，引導和幫助學生就某一探究主題自主地開展搜集資料、調查研究、設計操作實驗、合作討論等探究活動，在小學科學課程中指導學生進行科學探究，是讓小學生通過自主的探究活動，學習和掌握科學知識和科學規律，體會科學研究時的探究過程，培養學生的科學意識、探究能力和科學素養?？茖W探究有以下幾個特點：第一，學生的自主性。學生是自我知識建構過程中的積極參與者，通過探究自然而然地進入科學的學習。第二，過程的體驗性。學生進行的科學探究活動，是讓學生親身體驗和理解知識形成和發展的過程，探究活動的結果并不重要，讓學生在探究過程中對由親身體驗引出的現象概念有更加深刻的認識。第三，重視科學素養養成?？茖W探究教學的主要目的是培養學生的科學素養。讓學生通過自己參與、親身體驗、合作討論，從而提升學生的探究能力和科學素養。

二、小學科學探究教學存在現狀分析

探究教學作為一種全新的教學理念被引入到基礎教育中，越來越受到廣大中小學教師的重視，但在現實小學科學教學中也還存在著較多問題，教學效果并沒有明顯的變化，其主要原因還是教學改革的理念談得比較多一點，而實際操作層面的教學方法卻很少有專門指導。所以，小學科學教師已基本領悟了新課程改革的新理念，也明確了教學改革的方向，很多教師都將教育關注的主體放在了學生上，認識到了教學內容應該豐富、教學方法應該多樣化、要多關注教育過程的實施，但實施教育過程的時候，教師卻也力不從心，不知如何建構組織課堂教學，如何運用探究教學模式，或者運用了探究教學，而實質的教學效果并不如人意。所以，解決小學探究教學實際操作問題，是我們要首先思考的問題。

三、小學科學探究教學策略思考

1.信任學生，充分發揮學生的主觀能動性

探究教學與傳統的教學方式不一樣，教師首先要創設寬松的學習情景和情境，尊重和信任每一位孩子，充分發揮學生的主體性和主觀能動性,積極引導組織學生質疑、思考、調查、探究、討論。在探究活動過程中要為學生提供適時的指導和幫助。所以，在探究教學中教師要為學生多創設自主探究的實踐機會，讓學生自主設計實驗，觀察現象，思考分析，探究問題。要充分利用實驗室的資源開展一些生動有趣的科學實驗。如在《聲音是怎樣產生的》、《讓燈泡亮起來》、《觀察金魚的身體》、《水和油的分離》、《設計制作一個雨量器》等這些具有小實驗、小制作性質的探究課時，應該給學生充分的時間進行探究分析，讓學生盡情地探究快樂的實驗,在玩中學,學中玩，讓學生喜歡探究、喜歡動手，必能增長小學生的探究能力和解決實際問題的動手能力。因此，作為小學科學教師，如何開展有效的探究教學，更多是設計研究探究活動，組織引導探究過程，關鍵是讓學生成為學習的主體,信任和尊重學生，把科學課堂還給學生,讓學生多思考、多討論、多實踐、大膽放手，讓科學探究課活起來。

2.貼近生活，探究實驗貫穿于課內外