職業教育學
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職業教育學范文第1篇
一、學科研究對象的規定性
（一）界說學科研究對象的必要性
1．研究對象的確定，是一門學科能夠獨立存在的基礎條件。沒有明確的研究對象意味著學科的理論研究就會陷入茫無目標的境地。也就無所謂擁有獨特的、排他性的“勢力范圍”，在學科之林中也就沒有了自己的位置。如果一門學科的研究對象一直處于眾說紛紜、莫衷一是的離散狀態，那么這門學科還不能稱得上是一門真正的學科。縱觀哪些已經獨立并獲得認可的學科，諸如社會學、心理學、歷史學、物理學等等，均有明確且獨特的研究對象。另外，一門學科的研究對象也是形成該門學科基礎理論的基石。研究對象的確定，是進行學科理論體系建構的“一面鏡子”，否則失去了標準，研究就無從下手。
2．研究對象規定著一門學科的性質、基本內容和理論體系。有什么樣的研究對象就有什么樣的學科性質、基本內容和理論體系，這是學科建設的基本法則。任何一門學科只有對其研究對象的形態、性質、規律進行準確的描述和深刻地揭示才能了解學科的特質，而且學科理論體系的建立也依賴于對其研究對象的深入認識和剖析。
3．對于研究者而言，如果對于學科研究對象問題沒有一個清晰的認識，那么，就很難形成“聚焦性”的研究。這樣一方面會導致研究的“游離與中心之外”和“越界與其他”的狀態，另一方面使得研究出現很多的“盲區”，學科的一些重要的領地或被“侵占”或仍未開墾，其必然結果就是延緩或阻礙學科的發展以及理論體系的構建。
總而言之，“每一門科學都有自己特殊的研究對象。怎樣界說研究對象，對于科學理論建設具有首要意義。因為，理論總是關于某種對象的理論，不存在無對象的理論，對象是理論的主體和核心，全部的理論分析都是圍繞著這個核心而展開的，所有的邏輯論證都是為了說明對象而進行的。只有明確了研究對象才能開始科學研究，只有科學地界說了研究對象，也才能建立起嚴格的科學理論及其體系”。“對于一門學科來說，生死攸關的一個問題就是要明確自己的研究對象和任務”。
至今職業教育學都沒能形成明確的獨特的研究對象，這是其難以成為一門真正學科的最大障礙。而且更讓人憂心的是關于職業教育學研究對象問題的研究至今仍未引起足夠重視，甚至都沒有形成正式的探討和關注，幾乎成了一個空白領域。盡管在一些職業教育學著作中也提及研究對象問題，但都是“一言以蔽之”，或者仿照和套用普通教育學關于研究對象的界定模式，在“教育”的前面加上“職業”或“職業技術”幾個字便成了職業教育學的研究對象；或者將研究對象的界定夾雜在職業教育學的定義中與之混為一談，更難有對研究對象的嚴密論證和科學分析。而且關于專門針對職業教育學研究對象的學術論文更是少之又少，好似這個問題在職業教育學領域不成為一個問題，已經很明確了，但實際上這個問題遠遠沒有到已經解決了的地步，一些論著或教材中標榜的所謂的研究對象與其實際職業教育學體系和內容相去甚遠，研究對象成了其為了行文方便或求得體系完整的一個點綴和擺設。
（二）什么是學科研究對象
德國哲學家黑格爾說：“就對象來說，每門科學一開始就要研究兩個問題：第一，這個對象是存在的；其次，這個對象究竟是什么?”那么，究竟什么是研究對象呢？《辭海》定義為：對象是指觀察或思考的客體，也指行動的目標。《現代漢語詞典》中指出：對象是指行動或思考時作為目標的人或事物。
對于一門學科的研究對象而言，就是指對學科客體的思考和認識。但這里面還隱含著這樣幾層意思需要加以澄清：
1．研究對象不等于客體，客體是學科研究的現實領域，對象則是從學科的角度去觀察和思考客體的方法。學科研究對象是對客體內在本質屬性的抽象和概括，而非客體本身。正如華東師范大學教授瞿葆奎先生所言：“研究對象是一個認識論層次上的概念，它與客觀存在并不完全一致。對象總是映射一定主題，主體對對象的認識總是從某一個角度出發，而且主體對對象認識還在很大程度上歸功于認識的方法”。也就是說研究對象不是一個本體論意義上的概念，而是一個認識論層面上的概念。
2．學科研究對象應該是能反映該門學科的所有組成部分及其整體，它是研究主體與客體之間的中介，研究主體正是在對象的范圍內與客體發生關系。學科對象就如同眼鏡，透過它我們觀察現實（客體）。
3．就同一客體而言，學科不同也會導致研究對象認識上的差別。這也是研究對象具有特殊性而非唯一性的原因所在。
4．問題是科學研究的起始也是最終歸宿，科學研究是一種起于問題的發現止于問題的解決為目的的探究性活動，問題貫穿始終且引起研究主體與研究客體之間的相互作用。所以說，問題是聯結研究主客體的中間環節，特定性質的問題是特定學科研究的對象。而這里的問題并不是本學科所研究的一系列具體問題的簡單羅列和堆砌雜陳，而是對具體問題的高度抽象和精確概括，能夠反映本學科研究問題的總體特征，具有明顯的一般性特點。
5．學科研究對象不同于學科研究內容、范圍與定義。研究內容是指反映學科內部各種因素的總和，學科研究對象是對學科研究內容的進一步濃縮與凝練；學科研究對象有別于學科的研究范圍，學科研究范圍是對學科疆界或涉足領域的圈定，是對學科研究內容的舍與棄。簡言之，研究對象是對研究范圍的抽象與概括，學科研究范圍是研究對象的進一步擴展，它涵蓋對象領域中所反映的全部事物。學科研究對象也不同于學科的核心概念的定義，學科定義是對于一種事物的本質特征或一個概念的內涵與處延的確切規定，具有較強的客觀性。而學科研究對象的確定往往會帶有一定的主觀人為色彩。
二、學科知識類型與研究對象的確定
對一門學科研究對象的爭論和不確定其實與學科知識的分類基礎和標準密切相關，學科知識類型的不同必然導致學科研究對象的差異，以普通教育學為例，目前就研究對象問題的爭論仍在繼續，延伸出多種說法，且各執一詞，互不相讓。為什么會出現這樣的情況呢？有很多學者發現其實就某一學科而言其知識是可以進行分類考量的，而不同的知識類型其研究對象也應該是不盡相同的。有些學者嘗試將自己理想的教育學知識進行了分類，并給出了“自圓其說”的合理解釋，從這些分類當中我們也可以對學科研究對象問題有一個更加清晰的認識，并得到更深刻的啟發。諸如：教育學知識的“二分法”、“三分法”、“四分法”等。
學科知識分類對于學科研究對象有著不容忽視的影響，不同的理論類型必然對研究對象有著不同的規定。對于職業教育學而言也是一樣，從來沒有一種職業教育學可以完全地解決職業教育學面臨的所有問題，也不可能將各種職業教育學統一于一種職業教育學命題體系之中，這必將是徒勞無益的，職業教育學可以沿著多元化的方向發展。因此，我們認為為了使職業教育學盡快走向科學化也應該將職業教育學的知識進行分類考察。本文試圖借鑒德國教育學者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）的教育學知識分類體系借以考察職業教育學的研究對象。
三、職業教育學研究對象的確定
我們可以肯定的是，目前已出現的關于職業教育學研究對象的一些觀點都有其可取之處，但是這些觀點往往看似明了走近卻又朦朧模糊，這使得職業教育學研究對象問題仍是一個“斯芬克斯之謎”。本文認為職業教育學研究對象應是職業教育問題。理由陳述如下：
（一）科學研究以問題為研究對象
許多哲學家認為科學始于問題，科學探索和科學研究的過程就是解決問題即為問題求解的過程。因而，作為這一過程之結果的科學成果、科學理論，也就是問題之解。由此看來，科學不但是始于問題、關于問題的，而且是為了解決（解答）問題的。正如美國學者勞丹所言：“科學本質上是解決問題的活動”。在日常生活和研究工作中，我們經常觀察到各種事實和現象，然而，如果我們不對觀察到的事實或現象提出問題，那么它們只能是平凡的事實或現象，并不能引起人們對它進行思考和研究。只有在把現象或事實作為一個問題提出來的時候，科學才能開始。無論是自然科學還是社會科學都是以問題為研究對象、以最終解決問題為根本目的。
什么是問題呢？從抽象的普遍的意義上說，問題就是矛盾、疑難，更確切地說就是從主體需要與客體之間的關系中產生出來的一種矛盾。作為一種復雜社會性活動的科學，其主旨就是解決這種矛盾和問題。那么，科學所需解決的問題又有哪些呢？有學者將科學的問題劃分為三大類：第一類，“是怎樣”（“然”）之類的問題，其中包括現象、面貌“是怎樣”（“其然”）、其原因“是怎樣”（“所以然”亦即“為什么”）、其實質“是怎樣”（“實然”或“本然”）這三方面的問題。這三方面大體相當于經驗、科學、形而上學（“物理學之后”）這三個層次。第二類，“應怎樣”（“善”）之類的問題，其中包括事物狀況“應怎樣”（“應然”）、理想的圖景“應怎樣”（“該然”）、自己的行動“應怎樣”（“應為”、“應做”）這三個方面的問題。這三方面的問題實際上就是價值評價、價值設想、價值取向。第三類，“要怎樣”之類的問題，這又包括主體的行動“能夠怎樣”（“可能”）、“最好怎樣”（“可行”）、“決定怎樣”（“要做”、“必行”）這三個相互聯系的環節。簡言之，這三個環節就是可行性分析、優化選擇、確定方案。科學所要解決的上述三大類問題，實質上就是事實問題、價值問題和實踐問題。總而言之，以問題為學科研究對象是符合科學精神和實質的，比起以現象及規律、關系、存在等學說更具有說服力，因為沒有了問題我們的研究也就失去了意義。
（二）職業教育問題及其分類
本文認為一門學科的研究對象的界定與學科知識分類密切相關，不同的理論形態其研究對象應具有異質性。依據德國教育學者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）教育學知識分類標準，教育學知識有三種類型：教育科學、教育哲學和實踐教育學。他認為應“取代那種含糊的、什么都囊括了的、同時表現出科學、哲學、實踐之特征的學科，應該出現三種陳述系統。它們對應三類教育學知識，即科學的教育學知識、哲學的教育學知識和實踐的教育學知識。這三種知識具有不同的基礎并服務于不同的目的，其中的任何一種都不能替代他者。我們也可以用教育理論類型來取代教育學的知識類型。這三重劃分基于三種有關教育問題的不同理論視角，與上述科學的視角、哲學的視角和實踐的視角有關”。基于此，我們將職業教育學的知識類型相應地劃分為三類，即科學職業教育學（理論）、哲學職業教育學（理論）和實踐職業教育學（理論）。三種類型的職業教育學都有自身相對有限的主題領域，以各自面對的職業教育問題為研究對象，互為補充、相輔相成，共同構成完整的職業教育學理論體系。也就說，每一種類型的職業教育學都應該有其特定的范疇、邏輯起點、陳述體系以及研究對象。盡管這三種形態的職業教育學都是以問題為研究對象，但卻是不同類型（異質）的問題。布雷岑卡還特別強調，應該從“目的—手段”一體性的角度來認識教育學（理論）的對象以及討論其規范。科學教育學（理論）、哲學教育學（理論）和實踐教育學（理論）都應完整地面對教育實踐，只有這樣，這些教育理論才有可能稱得上是關于“教育之學”或“教育的”理論。他認為導致過去的教育學（理論）研究名不副實的原因在于這種“目的——手段”對象觀的分離使然，而教育實踐主要是以“目的——手段”的結構所呈現的，即它總是要不斷地以教育手段達到所要追求的教育目的，促成人的發展和社會的進步。這是其一以貫之的思想和議題，在三種類型的教育學（理論）中都可以看到它。
1．科學職業教育學（理論）的研究對象：職業教育事實問題。根據布列岑卡關于科學教育學（理論）的詮釋和理解，科學職業教育學（理論）在應然狀態下，是一種在邏輯上較為嚴密，可以進行驗證或證實的假設性規律的知識類型。其任務應是獲取關于職業教育領域的科學知識。其研究對象應是職業教育事實問題，即回答職業教育是什么的問題。那么，什么是職業教育事實問題？在這里有必要做一個解釋。首先要闡明什么是事實？目前來看，想要給“事實”下個定義并非易事，是個比較令人“頭疼”的問題。盡管如此，還是有許多哲學家和學者試圖給出一個正本清源的說法，也因此出現了許多不盡一致的觀點和見解。但不論哪種觀點都承認了事實是被主體人感知到的客觀存在物這一核心要素。事實具有客觀性、具體性、永恒性、獨立性、聯系性等特點。我們把職業教育事實問題界定為：客觀存在的職業教育是怎樣或是什么的問題，包含了職業教育的現象、原因、實質等問題。
2．哲學職業教育學（理論）的研究對象：職業教育價值與規范問題。布雷岑卡按照哲學可能涉及到的一些問題，把它區分為分析——批判認識論哲學、闡明世界觀（形而上學）的哲學和規范哲學。就教育學領域而言，他認為更為有用的是規范教育哲學（或者規范的哲學教育理論），并將其作為教育科學的補充。它回答在制訂教育計劃和采取教育行動時出現的價值問題和規范問題。其任務是，給教育者和主管教育的政治家提供評價取向和規范取向。在規范教育哲學中，首先要討論的是各種與評價有關的問題。這些問題涉及教育情境中的全部因素，尤其涉及各種目的和手段。教育哲學家應當指明各種教育現象有價值或無價值，確立善（或價值）的優先地位，并通過確立最高的目的（理想、價值或善），賦予人生與教育以意義；其次要制定各種規范。為此，須把表示應當是什么的規范與表示應當或不應當做什么的規范區分開來。前者為教育的理想、后者為教育的行為規范。
職業教育學范文第2篇
一、課程：因地制宜
特教學校開展職業教育，首先要解決教什么的問題。職業課程的設置是根本，關系著學生的未來。《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》要求“以培養就業能力為導向，建好實習實訓基地，進一步加強對殘疾學生的就業指導”。要避免畢業生靠簡單出賣體力在企業打工，留住他們在家鄉就業，職業教育課程就必須接地氣，課程的設置要立足區域實際，針對本地區地理特點，考慮地區經濟特點，因地制宜，堅持實際、實用、實效的原則，努力教會學生掌握適應家鄉生產勞動的實用技能。
（一）因地制宜，設置職業教育課程
學校開展職業教育要從實際出發，立足區域實際。福建省南平市盲聾啞學校地處閩北山區，山嶺聳峙，低丘起伏，風光秀美，“雙世遺”武夷山水名揚天下；資源豐富，盛產錐栗、柑桔、茶葉、筍竹，是中國竹子之鄉、中國錐栗之鄉，武夷巖茶北苑貢茶更是香飄海內外。學校因地制宜，確定了具有閩北特色、適合學校開展的三類職教課程：一是適應大武夷旅游紀念品市場，以旅游紀念品制作為主的手工類課程，如串珠、絲網花的制作、鋁藝手工、烙畫等；二是適應日常生活，居家必備的家政生活技能課程，如家鄉風味糕點的制作、家鄉菜的烹調等；三是適應社會，如家鄉常見瓜果蔬菜的種植與竹山、茶山養護等勞動生產課。目前，學校形成了“二室一基地”（手工資源教室、家政資源教室和山地連片勞動基地）的實踐型勞動技能教育模式。
（二）因地制宜，制定課程教學目標及評價體系
確定職教課程后，學校因地制宜，緊密聯系閩北實際，分別制定了“二室一基地”職教課程教學的知識目標、技能目標和素質目標的三維教學目標體系。手工資源教室教學的知識目標是：A.了解家鄉武夷旅游特色紀念品的類別；B.知曉家鄉武夷旅游特色紀念品制作的材質、制作工藝；C.掌握家鄉武夷旅游特色紀念品制作的基本技術環節。技能目標則是熟練掌握1—2項常見武夷旅游特色紀念品的制作基本實用技能。至于素質目標，我們著重培養學生的創新能力，有良好的科學文化素養，具有健康的身體和心理，學會社會溝通交往的基本技能，成為合格的專業勞動者，自立自強，服務于社會。在課程的安排方面，“二室一基地”的職教內容在職高三年中，年級段不同則各類課程比例不同，明確各年級學習的側重點。改革課時編排，將實踐型勞動技能課全部安排在每天下午，使之具有一定的彈性操作空間。而在課程評價方面，制定過程性考察評價機制，主要結合學生平時的實踐操作表現進行評價，可以是教師點評，也可以是生生互評，只要掌握操作要領，能在實踐中獨立自主正確操作，就算合格。例如海綿寶寶串珠的制作、玉米的松土施肥等考核，能夠按照規定的程序步驟、在規定的時間內獨立完成，該項技能即算合格。
二、學習：因人制宜
學習的主體是學生，學生學什么，要綜合考慮學生的個體因素、家庭及社會各方面因素。由于聾生身心條件各不相同，職業教育要學什么，要從他們各自特殊身心實際出發，因人而異，選擇適合他們自身身心特點的技能學習。同樣是聽力障礙的聾生，有的伴隨智力障礙，有的伴隨視力障礙，還有伴隨手、腳肢體殘疾等。如果“一刀切”，顯然是不合適的。同時，學生學的內容更要考慮到家庭背景、家庭經濟條件、家庭可支持條件等。學校對于進入職高部學習的每一位學生，要建立學生職業能力（就業）評估表，這個表至少應包括以下一些內容：A.學生基本資料，包括姓名、性別、通訊地址、健康狀況、運動體能狀況等；B.學生家庭狀況，包括家庭組成、經濟狀況、家庭生活環境生態狀況、父母對孩子就業的期望等；C.學生職業能力表現，包括學習能力、溝通能力、操作能力、生活自理能力、社會化及情緒行為調節能力、個體就業意愿等。因此，班主任要在新生入學第一個學期里，通過調查、家訪、座談等方式，詳細了解學生個體及家庭各方面狀況，完成評估表的填寫，為未來職業學習指明方向。
三、教學：精準施教
職業教育的目的是讓學生掌握職業技能，必須牢固樹立精準意識，既要注重普遍受用基本技能的通識教育，又要區別對待每一位學生，重視適合學生個體的專項教育，不搞一刀切，從學生實際出發，精準施教，確保學生扎實掌握適合自己又適合家庭及家鄉生活的實用職業技能。
（一）生產勞動知識的通識教育
由于生產勞動的復雜性，生產勞動技能涉及方方面面的知識，但就勞動技能而言，有許多共性的部分。在職業教育中，要普遍開展生產勞動技能的通識教育，不僅要讓學生學到比較全面的生產勞動知識，著力提高作為一名普通勞動者的各項就業素質，更要特別注意加強思想教育，端正作為普通勞動者的思想問題。近年來，我們在開展勞動技能教育過程中，注重實踐性，突出實踐性，真抓實干，用行動說話，開展經常性勞動競賽，褒揚先進，督促后進。舉辦“手兒誰最巧”“我為同學做道家鄉風味菜”“哪些苗兒長得好”等評比活動，努力營造“我勞動我光榮”的氛圍，教育學生端正勞動態度，培養正確的世界觀與價值觀。
（二）提升就業能力的專項教育
為讓學生真正掌握謀生的職業技能，在廣泛開展通識教育的基礎上，要強化以提升就業能力為主的專項教育。考慮到特教學校班級生員較少、個體差異大的情況，提升專業能力的專項教育不宜按課時搞統一的班級授課制，要以專業為平臺，開辦形式多樣的職業教育項目，讓每一位學生真正掌握職業技能，執行彈性授課和學習時間，具體根據學生個體實施精準教育，確保每一位學生都能習得一項專業技能。首先，為每一位學生制定勞動技能個別化學習方案。引導學生正確看待自我，幫助學生綜合分析自身身心特點、學習能力、家庭現狀等情況，引導學生選擇一項適合自己的勞動技能作為主修技能，有計劃、有步驟地認真學習。其次，教師要為每一位學生制定勞動技能個別化教育方案。要根據學生選擇的專業技能制定課程教育計劃，特別是要因時制宜靈活安排教學課時，確保學生真正掌握勞動技能。例如，有兩位學生的家庭都擁有數十畝的烏龍茶山，家境殷實，學會茶葉種植管理技能對他們今后生活具有重要的意義。學校為他們專門開設烏龍茶種植管理專業，聘請相關技能人員專職輔導。輔導老師不僅搜尋有關烏龍茶的種植管理資料給予講授，更在春夏茶山管理的關鍵節點，就如何施肥、采摘、除草、滅蟲害、修剪等帶領他們到茶山實地進行勞動實踐，使其真正掌握這項勞動技能。
四、成效：形成特色
職業教育學范文第3篇
要完善職業教育的學歷結構，首先必須明確職業教育的本質屬性。“就業”不是職業教育的專屬職能，是各種類型教育的根本任務。每個人都具有社會屬性，作為一個社會人都需要就業，社會結構與社會分工、社會穩定也需要每一個社會人就業，因此，每個社會人無論接受的是什么類型的教育，最終都必須就業，否則無法生存，也無法保證社會的正常運轉。職業教育也稱為職業技術教育或技術和職業教育與培訓。2001年聯合國教科文組織修訂的《關于技術與職業教育的建議》認為，“技術與職業教育”是作為一個綜合術語來使用的，它所指的教育過程除涉及普通教育外，還涉及經濟和社會生活各部門的職業相關技術和各門科學，以及獲得相關實際技能、態度、理解力和知識。職業教育是以培養符合職業或勞動環境所需要的技能型人才為目標的一種教育類型，它以職業需要為導向，以實踐應用性技術和技藝為主要內容，傳授職業活動必需的職業技能、知識、態度，并使學習者獲得或擴展職業行動能力，進而獲得相應的職業資格[3]。職業教育，顧名思義，離不開職業，因此，職業教育的本質屬性就是職業性。從教育的內涵分析，其職業性體現在受教育者職業知識、職業理論、職業能力的培育上。職業知識（Profession/VocationKnowledge）有別于學科知識（SubjectKnowledge），指從事職業工作所需的應用知識，尤其是工作經驗、技巧、方法、路徑、實施過程，也包括操作程序、工藝流程、職業規范等實踐知識。職業知識的認識涉及到職業活動的整個過程，主要通過職業的實踐活動獲得。職業知識屬于廣義知識中的程序性知識或策略性知識，主要通過圖表或過程來表現。學科知識屬于廣義知識中的陳述性知識，主要通過符號、概念、命題來表現。職業知識呈現的是并行邏輯，具有矩陣的面域特征，橫向關系顯著；學科知識呈現的是串行邏輯，具有線性的單維度特征，其遞進關系顯著，由簡及難。
荀子說“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至于行而止矣，行之，明也。”西方按照其意也生成了諺語“TELLMEANDI''''LLFORGET，SHOWMEANDIREMEMBER，INVOLVEMEANDI''''LLUNDERSTAND”，其意即為“告訴我會忘記，看見了能記住，經歷了能理解”。這就是為什么職業知識的獲取必須突出職業的實踐活動。職業理論（ProfessionTheory）基于職業知識，經崗位實踐驗證、能指導職業活動的職業規律或職業知識體系，包括職業資源規劃和職業活動運籌等，如職業崗位的關聯性、崗位人員及職業活動所需資源的配置與調度、職業任務進度計劃與考核、項目實施管理等，是指導創新和創業的基本理論。職業理論是人們經過長期的職業活動，對職業知識進行演繹推理所獲得的邏輯總結，是職業知識體系，具有普遍性和指導性，關聯性較為突出。職業能力是個體在職業、社會和私人情境中科學思維、對個人和社會負責任行事的熱情和能力，是科學的工作和學習方法的基礎[4]。按組成元素分析，職業能力包括有關的知識、技能、行為態度和職業經驗成份等；按其內容分析，職業能力可分為專業能力、方法能力和社會能力三部分。專業能力是勞動者勝任職業工作、賴以生存的核心本領，對專業能力的要求是合理的知能結構，強調專業的應用與針對性，包括單項的技能與知識、綜合的技能與知識。方法能力是個人對在家庭、職業和公共生活中的發展機遇、要求和限制做出解釋、思考和評判并開發自己的智力、設計發展道路的能力和愿望。方法能力是基本發展能力，是科學的思維模式，強調方法的邏輯性、合理性。特指獨立學習、獲取新知識技能、自我規劃與管理等能力。
社會能力是經歷和建構社會關系、感受和理解他人的奉獻和沖突，并負責任地與他人相處的能力和愿望。既是基本生存能力，又是基本發展能力，是勞動者在職業活動中，特別是在一個開放的社會生活中必須具備的基本素質。包括工作中的人際交流、公共關系、勞動組織能力、群體意識和社會責任心。要求的是積極的人生態度，強調對社會的適應性、行為的規范性。無論什么類型的教育，其培養對象都必須就業，因此，職業能力的培育是教育的根本職責，只是不同類型的教育，其培養的重心有所側重。普通教育突出的是學生杰出的學科專業能力的培養，屬哲學領域范疇；工程教育突出的是學生杰出的方法能力培養，屬辯證法范疇；而職業教育應突出的是學生社會能力的培養，屬社會領域范疇。專業是相對于學科而言，其種類一般以103為數量級，然而職業則是指所從事的工作，其數量是以104為數量級，專業數與職業數相比至少是1:10，而每一種職業又有許多種不同的崗位，因此這里就涉及針對性與適應性問題[5]。職業教育的教學定位是職業知識、職業理論、職業能力的培育，必須具有針對性和適應性，同時在一定的職業活動范疇內又必須突出職業的普遍性，即承擔創新和創業的使命，這是劃分職業教育學歷結構的基本依據。職業知識、職業理論、職業能力的特征是職業的關聯性，因此職業教育以橫向擴展能力的培養為主,縱向延伸能力的培養為輔。基于職業知識、職業理論及職業能力的層次定位，可以構建完善的職業教育學歷結構，定位對應的人才規格及其教學內涵。
2職業教育的學歷結構及其人才規格、教學定位
目前，我國高等職業教育只設立了專科層次，還沒有相應的本科、研究生等學歷層次，因此，我國高職教育的學歷結構是不完整的。作為學科教育類型的職業技術教育學專業，全國已設立了48個碩士點和10個博士點，從事職業技術教育學研究，設置在如天津大學等學科教育的高校中。要完善高職教育的學歷結構，首先必須明確其人才規格及對應的教育教學定位。根據經濟和社會的需要，從產業或社會結構的實際情況出發，職業教育的學歷結構及其人才規格，應從其職業屬性的內涵著手進行分析和定位。
2.1中職人才規格及其教學內涵
由于中職的教育對象是初中畢業生，教育對象存在生理發育與人格發展的需要，同時又具有中職畢業后的就業及升學需求，因此中職的人才規格應該是生產、建設、管理與服務一線的崗位工人及高職生源。中職的課程體系必須體現以上需求，落實在重基礎、重技能上，并體現其實用性、操作性、工具性的職業教育特色。重基礎著眼于學生的升學與人格發展需求；重技能著眼于生產、建設、管理與服務一線的從業崗位需求，同時還必須體現專業崗位的從業基本素養培育。技能培養必須保證畢業后能直接上崗的基本技能要求。因此，中職的教學內涵主要體現在人格發展、職業基本知識、崗位技能的培養上。
2.2專科人才規格及其教學內涵
專科教育的人才規格應該是生產、建設、管理與服務一線的技術人員（即高素質、高技能的應用性人才），教育必須滿足學生繼續升造的需求、就業的需求、價值觀形成與綜合素養的培育。畢業生必須具備就業崗位的核心能力及一定的職業遷移能力、基本的職業人文與職業素養，既能操作又具有一定的應用能力，可以改進工藝、技術，具備一定的設備維修與改造能力。專科教育應重實踐、重創新，體現技術性、創新性、人格化目標的培養，教學內容突出職業知識、職業技能、綜合素質的培養，同時兼具一定的職業理論。
2.3本科人才規格及其教學內涵
本科的人才規格應該是生產、建設、管理與服務等職業活動的高水平技術應用型人才，畢業生具備明顯的職業遷移能力，較高的職業人文水平和職業理論水平，能承擔職業開發與創業任務，指導技術革新，不僅能改造技術和設備，還能開發設備，開發崗位，具有一定的團隊組織能力，即創業能力。教學內涵重點體現從職業知識向職業理論轉變、技術應用與開發能力的培養，職業能力的培養是其核心，即在保障職業核心能力培養的同時，還必須突出職業理論體系的培育，這是學生職業遷移能力培養的基石，綜合素養應比專科人才有明顯的提升。創業教育是其職業理論的基礎。
2.4研究生人才規格及其教學內涵
研究生人才規格包括碩士和博士兩個層次，分別對應目前學科教育或工程教育類型的碩士和博士。其人才規格是生產、建設、管理與服務等行業的杰出人才，面向職業技術與職業理論的開發與研究，具有行業技術的引領水平和能力，創業能力強，能率領團隊開展工作，能指導行業、產業的結構配置與優化，是產業、行業的領軍人才。教學內涵應突出將職業理論轉化為職業能力的培養，同時還必須具備將學科基礎理論轉化為應用理論的能力培養、行業技術開發能力培養、行業組織與創業能力培養、運籌與決策能力培養。
3學科領域、應用領域與職業領域的內在邏輯
學科領域所從事的是國家基礎性產業或學科前沿的基礎知識或理論的探索與研究，為國家的發展與強大提供基礎保障，其主要成果是理論上的重大發現，其基本職能是揭示自然或社會規律。應用領域所從事的是科學技術的探索與研究，其基本職能是將基礎理論轉化為產業技術，直接促進生產力的發展，其主要成果是應用技術的發明創造，其基本職能是獲得基礎理論在產業上的應用途徑或方案。職業領域所從事的是職業理論的探索與研究，其主要成果是國家產業群或行業的發展，即經濟總量的提升，其基本職能是調整產業結構與升級改造，推廣產業技術的應用，最大貢獻是解決社會就業等基本民生問題。三個領域的理論核心分別對應于學科理論、應用理論、職業理論。學科理論體現的是邏輯性和哲理性；應用理論體現的是技術性和工具性；職業理論體現的是推廣性與經濟性。學科理論是基礎和源泉，應用理論介于學科理論與職業理論之間；學科理論的最終目標是能得到整個社會的推廣和應用，產生價值，而應用理論和職業理論正是達成這一目標的載體或工具。三種理論的特征如圖1所示。圖1表明，從理論的內在邏輯分析，從學科理論到職業理論，其本身的內在邏輯逐漸減弱；從理論關聯性分析，從學科理論到職業理論，理論間的關聯性由弱到強；從理論所體現的經濟性分析，從學科理論到職業理論，其所體現出的經濟性由弱到強。一個國家或社會不可能只崇尚其中的一種理論及其應用，尤其是大國，必須全面發展，三種理論缺一不可。
4高等教育中學科教育、工程教育、職業教育以及職業培訓的定位
學科教育的定位是學科理論的教學，而工程教育是應用理論的教學，自然，職業教育就是職業理論的教學。目前，我國高等教育中的學科教育與工程教育學歷結構配套齊全，而職業教育需要完善。從學科教育、工程教育、職業教育的內涵分析，應用理論、職業理論與學科理論相比較，應用理論與職業理論重疊的范圍更大，屬性更接近，因此，工程教育與職業教育都應該屬于應用型教育，這也得到了業界的認可，因此，從職能上，可以整合工程教育與職業教育，談化目前工程教育中的學科教育內容，更加突出應用理論的教學，突出發明與創造；將工程教育與職業教育重疊的部分職能進行整合，弱化工程教育中的職業屬性，相應突出職業教育的職業屬性，只有這樣才能完善各類教育的學歷結構及其教學定位；同時，將目前職業教育中的職業培訓進行單獨定位，當然可以掛靠在職業教育這個領域中。教育是投入性的，而培訓是功利性的，其內容及結果也有很大的區別。職業培訓為針對崗前或轉崗的職業技術或崗位技能進行訓練的過程，培育職業人的上崗資質，獲取的是職業資格等級證書，從職能分析，職業培訓不是高等教育的范疇；而職業教育的重心是育人，是培育走向社會的職業人，而不是崗位資質，其教育定位是職業知識、職業理論、職業能力的培育，是一個全方位、具有規定期限和規格要求的教學過程，獲取的是學歷資格或學位。當然，院校的形式或格局可以不變，但職能和屬性、學歷結構必須分別對應。
5高等職業教育的通用核心課程體系
高職教育界曾經流行過“知識適度夠用”的教學思想，“知識適度夠用”存在兩方面的問題，“適度”是相對學科知識而言，無法裁定其邊界；“夠用”在操作上無法把握其度。這里的知識應該是職業知識與職業理論，或部分的應用知識與應用理論，而不應該是學科知識。高職教育在職業知識、職業理論、職業能力方面對應的通用核心課程體系主要包括以下幾個方面。
5.1職業倫理
職業倫理課程主要包括職業背景知識、職業分類及其規范、職業素養（主要是職業的適應性）、職業人文（包括職業道德）、職業資質條件、職業法規、職業禮儀與人際溝通、應用文體及寫作、職業生涯及其規劃、環境安全衛生評估、環境健康等，內容上分為初級、中級、高級等三個基本等級，其中高級包括專科、本科、研究生學歷結構的內涵。
5.2職業規劃與管理
職業規劃與管理課程主要包括經濟、社會的職業需求分析，職業規模、職業類別及其級別配置，職業結構與職業分布，職業統籌與建設，就業需求及實施等。
5.3職業資源規劃
職業資源規劃課程主要包括職業所涉及到的人、財、物等資源的配置與規劃，與相應的職業類別及級別、規模等因素直接相關。
5.4產業群與行業統籌
產業群與行業統籌課程主要包括產業群與行業的協調與布局、產業結構調整與升級、產業群與行業的資源規劃、產業群與行業建設等。
5.5社會建設與管理
社會建設課程主要包括社會關系協調與建設、社會結構調整與規劃、公共資源調配、生產力促進因素、民生保障建設、生產關系協調與發展、組織建設與保障等。
5.6企業管理與創業
企業管理與創業課程主要包括獨立企業的建設與管理、創業模式與條件建設等。上述通用核心課程（名稱可根據實際需要確定）側重于學生職業能力中的社會能力培養；高職教育的職業核心課程是其“專業”內涵的集中體現，即目前高職教育中的核心能力課程（側重崗位核心能力——專業能力和方法能力的培養），目前高職教育的職業核心課程體系基本明晰，但通用的核心課程體系不完善，影響了高職教育的學歷結構配置，從能力要素分析，缺乏社會能力培養所需的課程配置，而職業教育應突出的正是社會能力的培養。
6職業教育的師資需求
職業教育的課程體系包括通用核心課程和核心能力課程兩類，要求師資具備對應的施教素養和能力。崗位核心能力是目前“專業”定位的基本要求，也是教師安身立命的基本前提。目前所倡導的“雙師”素質或“雙師型”教師，必須同時具備崗位核心能力、企業或工程經驗及教育教學能力，但其社會能力不一定符合職業教育的要求，因此，職業教育的師資應該具備崗位核心能力、教育教學能力和社會能力，亦即職業教育教師的職業能力。社會能力的養成需要系統的理論指導和規范的職業實踐支撐，所謂規范是指按照職業屬性要求設計的實踐標準體系，具有層次結構及系列邏輯，不是簡單的職業活動，即所謂的企業或工程的經歷或經驗，是有目的、有計劃、有層次結構和素養或能力要求的系列職業活動，因此職業教育的師資本身需要具備完善的職業理論與職業能力，職業教育師資的培養應突出職業理論與職業能力的培育，尤其是其中的社會能力的培育。目前，國內職業教育的師資培養體系沒有形成完善的配套，無論是理論研究還是培養實踐，都缺乏這樣的完整體系，需要加強建設。
7結語
職業教育學范文第4篇
學位制度是高等教育制度的重要組成部分，與高等教育系統相對應，學位亦涵蓋不同的類型和層次，且呈多樣化發展之勢。《中華人民共和國學位條例》（《學位條例》）將我國學位分學士、碩士、博士三級，但對學位類型未進行明確闡釋。究其原因，很大程度在于改革開放初教育類型相對單一，且國家亟需大量學術型人才參與科學研究。目前，我國授予的學位包括科學學位與專業學位兩類，專業學位是1990年應專業性高級專門人才之需而生。因此，學位制度改革與完善的探討有必要從發展的視域展開。隨著高等教育系統的分化與重組，我國普通高等教育系統現已包括普通高等教育和高等職業教育兩大子系統，普通高等教育又分化出學科類高等教育與專業類高等教育兩種類型。從學位類型角度審視，理論上高等教育學位可劃分為科學學位、專業學位和職業學位三類。［1］從學位層次分析，目前我國的學士、碩士、博士三級學位與高等教育的本科教育、碩士研究生教育、博士研究生教育三階段相對應。實際上，早已占我國高等教育“半壁江山”且在高等教育大眾化、普及化進程中發揮中流砥柱作用的高等職業院校卻以專科教育層次為主。“目前的三級學位制度已不能適應中國規模龐大、紛繁復雜的高等教育發展的需要了”，“專科是高等教育中唯一沒有學位的層次……是目前高職高專教育發展滯后的原因之一。”［2］2014年5月，國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》提出“研究探索符合職業教育特點的學位制度”。建立有別于科學學位、專業學位的新學位類型———職業學位，勢在必行。《學位條例》的制定是“為了促進我國科學專門人才的成長，促進各門學科學術水平的提高和教育、科學事業的發展，以適應社會主義現代化建設的需要”。“學位所依據的或依托的主要是學術標準，如果舍棄了學術性，學位則不復存在”，“任何學位都應該是研究型學位，只有研究型學位，才賦予學位以相應的學術水平”。基于此，根據科學分化的現實，學位可分為科學研究型學位、技術研究型學位和應用研究型學位三種類型。［3］毋庸置疑，“學位”被廣泛賦予“學術”內涵。“在知識社會，學位不再囿于學術這個范疇，而被置于廣泛的高深知識活動之中。”［4］“學位”與“學術”指代意義的交錯，應作全面剖析。
其一，《學位條例》頒布于20世紀80年代初，特定時代背景要求高等教育培養大批經濟發展急需的“科學專門人才”，30多年后，僅此類學術型人才已難以“適應社會主義現代化建設的需要”。
其二，不同類型、不同層級的“學位”對“學術”的要求必然存在差異。科學學位與專業學位對申請者學術能力的考量標準應各有側重，博士學位與學士學位對申請者學術水平的要求更是相去甚遠。由此，筆者認為，學位制度的建立與完善應以促進高校人才培養質量的提升與推動社會經濟持續健康發展為目的，不能以“高學術”為門檻否定高等職業教育學位存在的價值與必要性。當前，無論是學術界抑或教育行政部門，對職業教育類型之實已逐步達成共識。現階段，我國高等教育區分為大學專科教育、大學本科教育、碩士研究生教育、博士研究生教育四個層次，與后三者呼應，學位體系涵蓋學士、碩士、博士三個等級。不難理解，高等職業教育目前不能授予學位的原因并非因其為“職業教育”，而是由于其在“專科層次”。可以設想，即使高等職業教育向上延伸至本科教育層次和碩士研究生教育層次，按現行學位制度，在未來一段時期內會有占相當比重的專科教育層次的高職院校仍無學位授予權。
無論是產業的升級轉型還是新型工業化的實現，這批大專層次高職院校的作用都非常突出，地位不可謂不重要。然而，學位類型與學歷層次的不完全銜接削弱了高等教育系統的彈性、降低了高職院校的社會地位，其畢業生不被授予學位非但不能扭轉傳統“重學輕術”的陳舊觀念，反而加劇了社會對高等職業教育的歧視和排斥。新世紀以來，高職院校熱衷于外延擴張，求大求全，其意在于轉型成為普通本科院校，剝離原有職業院校的職能，通過“重塑金身”以提升社會地位，獲取更多辦學資源。雖然高等職業教育的重要性口號喊得響亮，但若不采取實質措施，就很難與普通高等教育“平起平坐”。對建立高等職業教育學位制度，應厘清如下認識：
第一，當高等職業教育由當前專科教育層次為主移至本科和碩士研究生教育層次時，授予學位就理所當然、順理成章，問題在于授予何種學位？學術學位顯然不合適，專業學位也未必貼切。因此，有必要探索并建立符合高等職業教育特點的新的學位體系，本文暫稱之為“職業學位”。
第二，即使高等職業教育層次上移，專科教育層次仍占相當比重，其培養的高級技能型人才正是社會發展之亟需，高職院校必將成為不同年齡人口接受高等教育或在職培訓的共同選擇。過去大學專科教育不授予學位或許有多方面原因，時至今日，給那些在學期間表現優異的畢業生獲得學位的機會，已尤為迫切，本文暫稱此學位為“副學士學位”。
第三，專科教育層次的高等職業院校通過內涵建設、特色發展，辦學實力提升到一定水平后，應允許其拓展到本科教育層次，但不適宜跨類升格。同類高校競爭可有效激發辦學活力，而院校間的無序攀比則會引發高等教育系統秩序的混亂。同時，秉持“以學生為本”之教育理念，有必要通過學位制度創新為高等職業院校專科生開辟多條人生發展通道：就業、轉學、升學。“就業”即達到要求的高職大專畢業生可獲得副學士學位，直接走向工作崗位；“轉學”是指高職專科生取得學位后符合條件者可轉入普通本科三年級，主要是為入學后不喜歡技能學習而又想深造的學生提供機會，此功能的實現有賴于保持高等職業教育與普通高等教育之間在課程、學分和學位上的相互溝通；“升學”主要是指為部分希望進一步提升職業技能或從事技術開發、技能創新的大專畢業生開辟教育通道，使其在取得副學士學位后可以繼續進入本科教育層次乃至碩士研究生教育層次的職業院校。
二、建立高等職業教育學位制度的必要性與緊迫性
高等職業教育是以培養高級技能型人才為主要任務的高等教育類型，但未能享有與普通高等教育對等的地位，致使相當一段時期沒有走出辦學趨同、跨類升格的“痼疾”。未形成獨立的學位體系是高等職業教育發展的外部癥結。2002年10月，楊干忠就曾呼吁：大專層次應該設立副學士學位，使學位形成階梯狀，以利于人才的培養。［5］2004年2月，周濟在第三次全國高等職業教育產學研結合經驗交流會上提出，“今后只要高職學生完成學習任務，達到畢業要求，就可授予一個學位。這樣做的目的，可以促進中國高等職業教育更加健康發展，并且使學位體系更加完善”。［6］時隔十年有余，高等職業教育在國家經濟建設中的作用日趨突出，在高等教育系統中的地位不斷提升，其學位體系的建立已變得愈加迫切。首先，高等職業教育學位制度的建立能有效提升個人的社會地位，是加快構建現代高等職業教育體系的內在需要。我國高等職業教育在高等教育系統中長期處于尷尬的境地，主要表現為社會對高級技能型人才的迫切需求與高等職業院校地位相對偏低的矛盾。高等職業教育長期以來得不到公眾認可，與學位制度缺失不無關系。
社會輿論是眾多個體觀念的集合、又反作用于個體的思維活動與行為方式。職業學位制度的建立，可在一定程度上糾正公眾輕視職業教育的觀念。學生選擇接受高等教育時，能從自身的喜好與特長出發，減少對高等職業教育的盲目排斥，進而促進個體身心的全面發展。同時，高等職業院校生源數量得以提升，生源質量得到提高。此外，學歷和學位已成為當今社會篩選人才的“標尺”，所有高校畢業生對學位都存在需求，職業學位的授予是對高等職業院校中學習勤奮者的充分肯定，是對他們的制度性激勵。為取得學位，高等職業院校在校生必會以高標準嚴格要求自己，轉變學習態度，有效激發其學習潛力。職業學位的授予能進一步激勵在校生努力掌握知識、習得技能，進而逐步強化公眾對高等職業教育的正面認知，形成高等職業教育發展的良性循環。其次，高等職業教育學位制度的建立符合世界高等教育的發展趨勢，是推進我國職業教育與國際慣例接軌的必然要求。縱觀國外高等職業教育發展態勢，無論發達國家抑或發展中國家，其學位制度的建立已非個案。當前，世界范圍內職業教育學位制度的發展呈現兩種趨勢：一是越來越多的國家賦予高等職業教育機構學位授予權，雖然名稱有所差異，但無實質區別。如印度尼西亞、菲律賓的“副學士”（Associate Degree）［7］，英國的“基礎學位”，日本的“專門士”和“準學士”［8］。二是高等職業教育機構學位授予層次不斷上移。如2001年開始，美國部分社區學院享有獨立的學士學位授予權［9］；德國的高等專科學校可以授予碩士學位［10］；我國臺灣地區高等技職教育涵蓋專科、本科、碩士和博士等層次［11］。此外，各國高等職業教育機構學位授予權的享有并非與傳統大學亦步亦趨，而是“半路出家”，多是應社會發展之需而出現。如1900年美國芝加哥大學首次授予“副學士”學位，此后該學位頗受歡迎并表現出強大的生命力，與20世紀初美國工業發展急需大批技術工人直接相關；2000年英國《基礎學位計劃》的頒布，也是為了加快并推進英國高等教育大眾化與民主化進程。［12］
可見，為滿足經濟社會發展需要，高等職業教育學位制度的建立已成為世界范圍內學位制度改革與發展的共同趨勢。雖然各國國情與經濟發展水平有異，但其學位制度都會經歷由單一向多元的發展歷程，這一趨勢符合世界高等教育演進的歷史規律。現階段，我國高等教育國際化程度不斷加深，職業學位制度的建立有助于國際間的學位對等，進而促進我國高等職業教育與國際慣例對接。同時，職業學位制度的健全對國際學術交流、教師進修及教育評價大有裨益，有利于早日建成“中國特色、世界水平”的現代職業教育體系。盡管國家層面尚未頒布正式的法規文件，伴隨高等教育大眾化的進程，職業院校授予畢業生學位的探索與實踐從未停止。哈爾濱工業大學與香港理工大學攜手共辦的珠海國際創新人才培訓學院于2001年在大陸首次開設副學士課程［13］；廈門南洋學院與美國普萊斯頓大學合作辦學可授予部分畢業生副學士學位［14］。這種通過聯合辦學方式授予職業院校畢業生學位的事例屢見不鮮。2005年6月，安徽休寧縣一所中職木工學校授予39名畢業生“匠士”學位，得到當地政府的支持［15］，如此“草根”學位的嘗試從側面彰顯出學位對學生的價值。2014年6月，湖北職業技術學院1103名畢業生取得“工士”學位證書［16］，再次證明了創設高等職業教育學位制度的必要性和緊迫性。
三、構建我國高等職業教育學位制度的路徑
無論是基于為國家現代化建設輸送大量德藝雙馨的高級技能型人才，還是基于為高等職業教育發展提供充分的政策支持與制度保障，構建符合高等職業教育特點的學位制度都勢所必然。職業學位應是以培養技術開發、實施與管理研究，側重以各崗位和崗位群中的現場管理、技術指導、高級技能操作為主要任務的技術型、高級技能型專門人才為目標的學位類型。不同類型的學位沒有地位上的差別，只有屬性上的不同，相互之間不可替代。
1．專科層次增設技能型副學士學位
專科層次高等職業教育是我國高等教育系統的重要組成部分，承擔著培養高級技能型人才的重任，是推動高等教育大眾化與普及化的骨干力量。教育部2013年統計數據顯示，當年我國各類專科招生數、在校生數、畢業生人數分別為610．7萬、1731．7萬、539．8萬。一方面，龐大的數量凸顯高等職業院校在我國高等教育大眾化進程中發揮的突出作用；另一方面，如此規模的專科學校畢業生均不被授予學位，無疑會削弱其求職競爭力，強化社會輕視職業教育的觀念，阻礙經濟社會的持續發展。專科層次高等職業教育增設技能型副學士學位，可有效填補當前“職業學位”尚處空白的局面，優化現有學位結構、完善學位制度，加快高等職業教育發展。借鑒發達國家經驗，根據在校生不同的發展意向，副學士學位應兼具就業、轉學、升學等多重功能。就業功能主要是針對直接走向工作崗位的高職畢業生；轉學功能為部分由于種種原因希望升入普通高等院校學習的學生提供；升學功能則為打算進入更高層次職業院校繼續深造的學生做準備。隨著副學士學位的建立與逐步完善，三大功能逐漸與之融合，進而分化出就業型、轉學型、升學型三種類型的副學士學位。學生可在入學第二年根據自身興趣、特長重新定位，選擇適合自己的教育路徑。三類副學士學位在入學一年后的專業課程設置上各有偏重：就業型學位更強調實踐性、實用性、職業性；轉學型學位應兼顧學生掌握扎實的基礎理論知識；升學型學位則側重挖掘、塑造學生的技能創新、技術開發與現場管理等能力。對于增設副學士學位的合理性與可行性，應及早開展理論及實踐上的論證工作，可在部分辦學實力較強的示范性高職院校先行試點，若實踐效果與理論預期一致，則應盡快在整個高等職業教育系統推廣。此外，為有效提高人才培養質量，國家層面有必要合理設定副學士學位的標準與條件，各院校在此標準和條件下享有一定自，根據實際情況制定實施細則。原則上學生獲得學位的門檻不宜過高，也不應過低。倘若所有學生畢業后都能輕易拿到學位，則難以激勵其在校期間發奮努力；倘若多數學生通過努力尚難以取得學位，同樣會降低其熱情與自信心。毋庸諱言，當前普通高等院校學生培養質量不盡如人意，與學位取得門檻過低不無關系。
2．構建技能型“三級”學位體系
在高等職業教育內部，初步建立起技能型副學士、技能型學士、技能型碩士三級“職業學位”體系。無論是從當今世界高等職業教育發展趨勢分析，還是從我國高職院校現實發展審視，高等職業教育都不可能一直停留在專科層次。隨著高新技術對生產、管理、服務過程的滲透，現代產業不僅對高級技能型人才的需求數量增加，對其水平的要求也在不斷提高，越來越多的職業崗位不但要求員工實踐操作本領過硬，而且需要其具備開發研究、技能創新等能力，這必然要求高等職業院校培養更高層次的技能型高級專門人才。由此看來，高等職業教育上移至本科層次和碩士研究生層次是大勢所趨，技能型“三級”學位體系的建立必將成為我國高等教育事業發展的重要標志，推動高等教育的跨越式發展。2014年6月教育部等六部門聯合印發的《現代職業教育體系建設規劃（2014－2020年）》明確提出發展應用技術類高校，培養本科層次職業人才，到2020年，“本科層次職業教育達到一定規模，建立以提升職業能力為導向的專業學位研究生培養模式”。目前，我國本科層次職業教育初露端倪，且局限在與普通高校合辦的少數專業，與“達到一定規模”尚有不小的差距。對于本科層次職業教育的舉辦，可通過多種渠道、采取不同方式，包括引導一批普通本科院校向應用技術類高校轉型，或給予部分辦學實力較強、社會評價較高的示范性高職院校以學士學位授予權。對于研究生層次的職業教育，技能型碩士學位的授予有兩種可行路徑：一是圍繞高等職業教育特色打造獨立的研究生層次的“職業學位”，區別于原有“科學學位”與“專業學位”，在高等職業教育體系內部形成技能型副學士、技能型學士、技能型碩士構成的完整的職業學位體系；二是豐富原有的專業學位內涵，或對其進行整合。因為職業類高校與專業類高校雖在人才培養目標與課程設置上各有側重，但隨著二者教育層次的高移，差異逐漸縮小，即碩士研究生層次職業類高校與專業類高校會出現“合流”，共同授予專業學位。無論采取何種方式，均可謂異曲同工、殊途同歸，是高等職業教育穩步發展與健全學位制度的必由之路。無論是引導普通本科高校向應用技術類高校轉型，還是專科層次高職院校學歷學位層次上移，都將加劇職業類高校間的競爭，使得缺乏辦學特色、經營管理不善者面臨淘汰。值得強調的是，高職院校學位授予權的獲得與其辦學實力直接相關，而辦學實力的衡量標準絕不能過分依據辦學規模，“內涵建設”代替“外延擴張”是保障高等教育質量的“良藥”，考量與評價院校辦學水平的“指揮棒”應當是人才市場，培養的畢業生“本領強、素質高、用人單位搶著要”才是根本。
3．推進高等職業院校與普通高校間的學位溝通與銜接
職業教育學范文第5篇
一、主要工作和成績
（一）常規教學，穩中求進
1、組織大規模常規檢查四次，聽課251節次，教師授課優秀率達85%。
2、組織常規考試四次，考試程序有條不紊，每位教師都能做出試卷分析，及時調整授課時數和突出重點、難點。
3、組織文化課、專業課教師觀摩課兩次。
4、本著對新教師關心、扶持的態度，組織“新教師入職公開課”活動。2007年分入我校的7名新教師得到了鍛煉提高，老教師獲得了新的教學理念，為新、老教師相互促進、共同進步提供了良好的學習機會。
5、開展大型優質課比賽活動。程利偉、賈小平等十名教師分別榮獲一、二、三等獎。其間共組織教師上公開課10場，15個班級、678名學生參加，聽課教師563人次，每節課聽課教師占全校上課教師總數的63.2%,創學校歷次聽課之最。
（二）師訓、教改工作，扎實有效
1、調整教學機構，組建就業和升學兩部。今年我校招生1500多人，其中報考職高類的近300人，這些學生中考分數大都在380以上，升學愿望強烈，為此，我校對全校的教學管理模式進行了大刀闊斧的改革。將先前的五個專業辦重組為就業部和升學部兩個機構，加強競爭力度、加大升學的管理力度，給潛心于升學的學生創造良好的升學環境。升學部按照“職教特色模式”進行教學，早晚增加自習課節數，和實踐學習機會，加大教學輔導力度。選派得力專業辦主任、干事實行教學常規管理。
2、完成了教師繼續教育的輔導、考試工作，熱情鼓勵教師參加各種培訓、自學、函授等繼續教育工作。
3、加強骨干教師和新教師的培養工作，繼續實行有經驗的教師和新教師的一對一幫扶政策。
（三）對口升學，探索提高
1、對對口升學有潛力的學生進行集中輔導，分層次授課，挑選有經驗的文化課、專業課教師承擔教學任務。
2、對口升學。參加人數96人，高考上線50人，其中本科5人，本科上線率61.4%，專科上線率59.4%。
3、加大對升學部的常規考核力度，做到周查月評，鼓勵先進，激勵后進。
（四）普通話宣傳、普及工作，成績顯著
1、普通話作為校園語言、課堂語言，說好普通話，作好普通話的宣傳工作我們一直長抓不懈。
2、今年是“第十屆普通話宣傳周”
宣傳活動中，我校采取了動員會、宣講等形式，大力宣傳國家推廣普通話工作的方針、政策、提綱、口號等；我校深入宣傳并認真貫徹落實《國家通用語言文字法》，采用多種形式的宣傳形式，進一步提高全體公民的語言規范意識和推普參與意識，促進推廣普通話和語言文字規范化工作向縱深發展。活動周內在校內顯眼的位置張貼了宣傳畫和宣傳標語，組織師生開展專刊、座談會、征文、演講比賽、知識競賽、基本功比賽等生動活潑、形式多樣的宣傳活動。
在做好學校內部宣傳工作的同時還要在社會開展積極宣傳，利用廣播，進行中華人民共和國《國家通用語言文字法》的宣傳，同時向社會張貼臨時性標語，印制傳單1000多份，制作橫幅2條，語言文字宣傳展牌5塊，并在縣城區演出了文藝節目以便擴大影響面，使全社會人都知道推廣普通話的重要意義和中華人民共和國《國家通用語言文字法》的有關內容。
（五）技能鑒定、實習實驗，再結新果
1、完成了學生技能資格證考試,電子電工班學生195名、文財辦學生86名、電焊班學生74名、計算機專業的學生78名，共計參加人數333人,考試合格率100%。
2、將實習、實訓工作真正的落到實處。2007年春招學生300名在校針對性的強化學習50天，應天津鋼廠的需求，在專門的實習教師的全天監護下，到廠實習。天津發回反饋信息教師認真負責，學生踏實肯干、吃苦耐勞。受到用人單位的良好贊譽。
組織農林辦學生實習，其中安排學生去西戌經濟溝、楊家山、會里、共有2個班、40人次參加實習，實習時間長達7天，實習期間吃住在基地，與當地農民相互學習探討，不僅學生獲得豐富的實踐經驗，送知識和勞力下鄉，也受到社會廣泛好評。
3、電教、實驗工作再上新臺階，電教設備利用率達到85%以上，實驗開出率達100%。
（六）精心組織、認真落實，順利完成學校交辦的其它工作
1、熱烈擁護縣委、縣政府的“三個一”工程，安排專業知識、技能過硬的教師利用暑假時間加班加點，圓滿完成縣委下達的免費培訓100名貧困家庭子女就業的任務。培訓結束后，部分學員直接走向了由學校推薦的工作崗位。“黨的政策暖人心，職教中心學本領，勤勞苦干結碩果，永世不忘報黨恩。”一句實話道出了學員們的心聲。
2、認真組織2007年的高考、中考工作，中考期間共安排42個考場，組織安排176人次參加組織考試工作。圓滿、高效的完成縣文教局下達的中、高考任務。
二、主要工作措施和經驗
（一）學科教研組建設，不斷優化、鞏固教師隊伍，提高教師業務水平。
1、本年度組織教師認真學習新課改理論，進一步端正教育思想，轉變教學觀念；在教師認真鉆研大綱和教材、備好課、上好課的基礎上，繼續以抓好課堂常規教學為重點，面向全體學生，融洽師生情感；注重優質教學，提高教學質量。切實加強了對課堂教學策略、模式和手段的研究，加強了對學生的信息反饋和評價過程，起到了良好的教學效果。
2、不斷優化、鞏固教師隊伍，充分重視各學科骨干教師的培養，尤其是青年教師的培養工作。眾所周知，青年是祖國的未來，也是我們學校的希望和寄托。這一年來，有不少青年教師剛踏上工作崗位，他們年富力強、精力旺盛但缺乏足夠的教學經驗，而我校富有教學、教育實踐經驗的老教師是我校一筆寶貴的財富和資源。為此，我們開展了師徒帶教活動。為了進一步做好我校的帶教工作，使帶教教師真正起到傳、幫、帶的作用，同時又使青年教師盡快的成長起來，擔負學校教學、教育的重任，我們要求師徒間相互聽課。
（二）、加強教學目標管理，強化質量意識，全面提升學校教學質量
1、切實加強對一、二年級的質量跟蹤管理，在期中考試以后分別召開了各年級的班主任會議、學生會議，通過各個層面對期中考試質量進行詳細分析并對以后的教學工作采取了相應的措施，不斷強化質量意識，確保學校教學質量的穩步提高。
2、不斷健全和完善考試制度，引進激勵機制。嚴格監考、考試制度。認真做好期中、期末考試動員、總結工作，在期中、期末考試中，將課桌倒放并封閉試室，要求學生按學號就坐，同時加強對學生的思想教育，盡可能避免或減少學生的作弊現象。考風考紀有了明顯的好轉。認真做好考務工作。根據考試中出現的實際問題，我們在安排監考時，盡量使班主任監考本班，并嚴格控制各課試卷余卷，避免了教師在監考時同學生一起做試卷等不規范行為。分數上交教務處后，嚴格控制和規范改分現象。做到對每次考試以后都要進行及時總結，吸取經驗教訓。今后將制定一些規章制度來不斷完善學校考試制度。
3、認真做好閱卷、登統、質量分析及總結工作。
（三）、抓好教學業務管理工作按照規范教學管理工作的要求，切實做好上級下達的各項有關工作，保證學校教學工作正常順利地進行。
1、不斷加強教學業務管理，增強服務意識，依法治校，確保全校教學、教育任務圓滿完成。認真組織好上級規定的各級各類考試（如07屆畢業生省統考）并及時做好質量統計分析工作。做好各類教研活動的組織與安排，比如：教案檢查與交流、公開教學、教學質量反饋、教學進度檢查。
2、根據教學大綱制訂各專業實施性授課計劃，并結合本校實際情況適當增減課程及學時。繼續作好校外老師的聘請工作。盡量滿足他們的合理要求，使之安心為本校服務。做好07秋季新生體檢、發放教材，教室安排等各項工作。在每學期結束前清理剩余教材并征訂下學期教材，確保開學時教材及時發放。
3、積極探索業余班的管理方法。業余大專、中專上課到校率低是各學校普遍存在的問題。對此我們采取了一些行之有效措施，比如：（1）各科成績結合考勤情況進行評定；（2）課堂測練成績記入總成績。盡可能地科學、合理、人性化地編制課程表。如盡可能滿足外聘老師、課多老師上課時段的要求。及時申請、購買、發放各種教學用品，及時提供各種表冊，做好各項檢查，統計工作，及時提供各種資料。
4、及時整理好各種檔案，內容詳實，分類科學。
（四）、協助其他職能科室做好相關工作。
1.大力協助招生就業辦做好各項招生工作。
2.協助實習科做好學生實習工作。
3.協助政教處做好學生管理工作。
三、存在問題及建議。
1、隨著招生規模的擴大，教學資源（人力資源、物力資源）不足問題日益突出。目前在校教師授課量較大，各項教學設施不齊全，難以保證教學質量。建議：加強專業老師的引進和聘用工作，增加教學資源的投入。
2、本校教材征訂與發放方式有待改進和提高。
