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任務型教學范文第1篇

一、“任務型”教學模式的教學步驟與教學技巧

教學步驟

前期任務(pre-task)—引出話題和任務

任務環(task circle)

a．任務(task)—執行任務

b．計劃(plannmg)—計劃如何匯報完成任務的情況

c．匯報(reporting)—匯報展示任務完成情況

語言聚焦(language focus)

a．分析(analysis)—分析任務執行情況

b．操練(practice)—學生在老師的指導下練習語言點

前期任務主要有三項活動：首先，提供并介紹任務的意義，激發學生積極參與；其次，提供真實的語言材料，如：課文。語言材料中應有新的語言知識出現，以便引起學生對某些語言形式的注意；最后，通過分析語言材料引導學生注意某些語言形式等活動，調動他們的注意力和積極性。

任務環分為三個階段：(1)執行任務；(2)計劃如何匯報完成任務情況；(3)匯報展示任務完成情況。執行任務本身就給學生提供了使用語言和提高語言運用的流利性、準確性、得體性的機會。在計劃階段，學生根據任務執行的情況，互相學習，互相合作，為匯報展示做好準備，而教師只充當語言上的幫手。最后的匯報展示階段強調語言運用的準確性，還可證明前期活動是否有效。

在對學生的匯報展示進行了分析后應專門設計一定程度的活動強調一些語言點，還可組織專門的練習，但要注意的是強調語言知識應在任務完成后，要針對學生所出現的實際問題和交際目的，而不應機械地按教學大綱的規定按部就班地去做。

二、任務型教學的課堂教學程序

（1）分析教學內容，在把握教學的知識性目的的同時，應明確教學內容的運用性目的。需要注意的是，目前許多教材并沒有為教師指出教學內容的運用性的目的，而大多數教師對教學內容的運用性目的也缺乏必要的分析。

（2）從教材提供的任務建議中的選擇適合的任務，并設計出具體的運用任務。若教材中沒有提供任務建議，則可以從其他資料中選擇合適的任務。

（3）檢查任務是否符合真實任務的基本要求，并根據教學內容、教學條件、教學者（教師和學生）等因素對任務進行適當的修改和調整，使之更符合教學要求。

在設計“任務型”教學活動時，教師應注意以下幾點：

1． 活動要有明確的目的并具有可操作性；

2． 活動要以學生的生活經驗和興趣為出發點，內容和方式要盡量真實；

3． 活動要有利于學生學習英語知識、發展語言技能，從而提高實際語言運用能力；

4． 活動應積極促進英語學科和其他學科間的相互滲透和聯系，使學生的思維和想象力、審美興趣和藝術感受、協作和創新精神等綜合素質得到發展；

5． 活動要能夠促使學生獲取、處理和使用信息，用英語與他人交流，發展用英語解決實際問題的能力；

6． 活動不應該僅限于課堂教學，而要延伸到課堂之外的學習和生活之中。

三、運用“任務型教學模式”后的思考

通過學習與實踐，我們認識到在實施“任務型”教學模式的過程中，學生英語學習和習得的過程一方面是學生通過任務不斷地將所學知識內化的過程，另一方面是學生在完成任務的過程中不斷的將所學過的知識表現出來的外顯過程，而學生的主體性正是通過內化與外顯的無數次交替而逐步形成、發展和完善起來的。因而任務型教學能體現學生的主體性，是有效改變以往教師講授為主，學生極少有機會使用目標語進行交際的教學現狀的最佳途徑之一。

在教學過程中應該遵守以下原則：

1、讓學生在語言實踐活動中產生成功的喜悅，把培養成功感作為英語教學的目標。

英語是一門運用性很強的學科，因此，在教學過程中，教師應為學生設計各種各樣的語言實踐活動。而教師在設定任務目標和設計任務時，必須認真考慮學生的需要、興趣和能力。同時為了使學生能很好地參與任務，教師應重視課前準備環節---提前將任務布置給學生；為了使每個學生都能參與到活動中，并從中感受到成功，教師可以根據學生的英語水平的差異，編制小組，加強小組內或小組間的交流。教師在對學生的語言實踐活動進行評價時應根據“多元智能理論”，以激勵評價為主，以激發學生學習的熱情和積極性。

2、教學過程中應注意英語知識的整合。

教學過程中教師應根據是課標、教學目標和學生的實際情況，即根據學生的認知水平、知識基礎、學習態度、興趣、習慣等調整教學內容。我們知道學習困難學生的知識結構不良，是因為相關知識之間沒有建立聯系或某種聯系建立得不夠完善。沒有聯系的知識不能被激活，而聯系減弱的知識不易被激活。這些知識就屬于學生沒有掌握的知識。因此，教師在教學中應特別注意幫助學習困難的學生溝通知識的內在聯系。

3、為學生創設良好的外語學習環境。

學生只有對自己現狀、對英語及其文化、對英語學習有積極的情感，才能保持英語學習的動力并取得成績。消極的情感不僅會影響英語學習的效果，而且會影響學生的長遠發展。因此，在英語教學中教師應該自始至終關注學生的情感，努力營造寬松、民主、和諧的教學氛圍。

4、在教學過程中要處理好共性和個性的關系。

在我們的教學過程中往往會發現學生的差異無處不在，如何處理好學生之間的差異，提高課堂效率，這是我們教師要研究的永恒話題。在任務型教學中，何為共性，又何為個性呢？我們認為任務是共性（任務是由單詞、詞組、句型構成的），也是個性（學生掌握的程度不同）。因此，教師必須了解學生的個性特長、學習英語的障礙，并在教學中發揮其個性特長，克服學習中的障礙。

5、教學過程中設計階梯式驗收，把任務分成基礎、一般、提高三種任務，挖掘每個學生的潛能，最大限度完成地任務，而不是將學生分成三六九等。我們的英語課堂經常出現：優等生吃不飽，困難生跟不上。要改變這一現狀，我們必須使我們的教學目標、教學評價及階段驗收要體現差異，要考慮不同層次學生的需要，這要求教師必須認真研究教材、研究學生，使我們的任務具有階梯性，從而真正實現課標理念“面向全體學生，為學生全面發展和終身發展奠定基礎”。

任務型教學范文第2篇

(一)任務型教學法的探究

任務型教學法是指以具體的任務為學習動力或動機、以完成任務的過程為學習的過程、以展示任務成果的方式來體現教學成就的教學活動。任務型教學法自20世紀80年代興起以來，一直受到國內外許多學者和教師的關注，早期多用于語言教學，是一種實踐性很強的、強調以學生為中心的、重視過程與互動的教學模式。近幾年來，眾多學者和教師嘗試在非語言教學領域使用任務教學法，并取得了較好的效果。

任務型教學法是基于建構主義理論的一種教學模式，強調“在做中學”的理念。任務型教學將所要學習的新知識隱含在一個或幾個任務之中，學生在教師的幫助、指導下，對提出的任務進行分析、討論；通過感知、體驗、實踐等方式進行自主探究，找出解決問題的方法；通過相互協作完成一系列的任務，并通過任務的完成實現對所學知識的意義建構。

(二)任務與任務設計

任務是任務型教學的核心，任務設計是實施任務型教學的關鍵。Skehan(1998)提出，任務有5個基本特征：(1)任務是一種活動，意義是最重要的；(2)有某個需要解決的問題，這個問題可以通過交流的方式加以解決；(3)任務與現實生活聯系緊密；(4)任務的完成是首要的；(5)對任務的評價以任務最后的完成情況為依據。

因此，在任務型教學中，教師應從學生“學”的角度來設計任務，把教學的重心從形式轉移到意義上，確立學生在教學中的中心地位。筆者認為，在生物化學的教學中，為了設計出合理和恰當的任務，一般應遵循以下原則。

1任務的設計應目標明確

設計目標明確的任務是任務型教學的一個重要特征。設計的任務要涵蓋某一階段教學目標所涉及的知識。教師要在學目標的框架內把總目標細化為小目標，并把每一個學習模塊的內容細化為容易掌握的小任務，使學生通過完成這些小任務來實現總的學習目標。通過實施任務型教學法，應使學生獲取知識、整合知識和應用知識的能力得到提高，從而為其進一步學習、工作和生活打下必要的基礎。

2任務的設計應難易適中

首先，教師要深刻地理解學科特點和分析課程教材，選取教材中與學生生活聯系緊密且能充分體現教學內容的、具有可操作性的、難易適中的內容作為任務。

其次，教師要對學生進行分析，使所設計的任務符合學生的身心發展規律。教師在考慮學生的年齡特征、興趣和認知能力的前提下，選取開放性的任務，以符合大多數學生所具有的知識水平和實現任務的能力，符合不同層次學生的需要，從而使大多數學生通過思考和努力可以順利地完成任務。

3任務的設計應有利于師生互動

任務型教學是一種重視師生互動、真實情境與任務完成相結合的教學模式。其教學過程是由師生雙方共同參與的互動活動。互動模式包括師生互動、生生互動以及學生與學習資源的互動等。在任務型教學中，教師作為任務的設計者，需要讓學生認識到任務的意義；應通過組織、引導學生的探究活動，幫助和促進學生完成任務；要對學生完成任務的過程和結果做出適時與恰當的評價，并為學生做出示范和榜樣。

學生是處在發展中的具有能動性、自主性和創造性的主體。教師通過學生對教學目標的反饋以及師生之間的相互溝通，把教學目標轉化為學生自身的學習任務目標，使學生在教師的引導和幫助下通過與他人和環境的相互作用樹立自主探究、分工合作的學習意識。對學生之間及其與學習資源之間的互動，教師可以參與，但最好不要去控制整個互動過程和內容。

4任務的設計應依托一定的情境

建構主義學習理論把“情境”列為學習環境四大要素之首，認為教學應置于一定的情境中。Brown等人在《情景認知和學習文化》一文中首次提出：情景認知是具有情景性的，知識是在情景中通過活動與合作而產生的；當學習發生在有意義的情景之中時是有效的；只有在情景中呈現的知識，才能激發學習者的認知需要，從而產生學習動機和興趣。可見，創設有利于任務呈現和實施的教學情境是任務順利實施的良好開端。

二、任務型教學法在生物化學教學中實施模式的構建

教學模式是教學過程中諸要素相互作用而形成的相對穩定的組織結構和操作程序。魯子問等人認為：任務型教學法是一種舶來品，在我國的實施要符合我國的國情和學科特點。因此，他們在Ellis(2003)三階段(任務前、任務中和任務后)實施模式的基礎上，提出了“任務呈現任務準備～任務完成一任務反省”實施模式。任務呈現，即創設情境和理解任務要求的階段，是一種激活和導入的活動。任務準備，即發現差距、進行必要的知識和材料準備的階段。任務完成，強調師生共同參與以達成任務成果。任務反省，是提供機會讓學生重新審視任務的過程。在這個階段，學生應進行任務反思和鞏固練習，教師應對學生使用的知識和方法進行糾正、調整和評價。

在生物化學的教學中，筆者結合學科特點，嘗試使用了“創設情境，任務呈現一教師指導，任務準備一分工互動，任務完成一成果展示，任務反省與評價”教學模式，并在教學實踐中提出了“DNA雙螺旋結構模型的制作”、“維生素與人體健康的探究”、“提高農作物產量的方法和途徑”等多個任務。本文以“提高農作物產量的方法和途徑”為例，總結了任務型教學法在生物化學教學中的應用。

(一)創設情境，任務呈現

將任務融于情境之中，不知不覺地將任務呈現出來，是任務型教學法的一個重要環節。光合作用是生物界最基本的物質代謝和能量代謝，是與我們的生產、生活實際緊密聯系的生物化學過程，是生物化學教材中的重點、難點。因此，筆者通過對光合作用相關過程及其意義的介紹，提出“尋求提高農作物產量的方法”這一任務，并明確此任務的知識目標是能描述光合作用“光反應”和“暗反應”的作用及二者的聯系與區別，且能解釋和解決生產、生活中的實際問題；情感目標是通過小組的共同學習、相互交流，養成樂于合作、勤于動手的習慣等。

(二)教師指導，任務準備

在這一階段，教師應指導學生改變傳統的將學習當成是任務的學習觀，讓學生明白要完成的任務是與我們的生活實際緊密聯系的真實任務；應告知學生任務所涉及的知識點包括光合作用的條件、物質變化、能量變化、反應過程及意義等，從而有利于學生有目的地學習和操作；應要求學生根據任務的需求來學習，主動通過各種途徑獲取與完成任務有關的知識信息和學習材料。

(三)分工互動，任務完成

任務型教學法體現了“在做中學”、以用促學的教學思想。任務的執行應體現自主、合作與探究的學習理念。因此，筆者在教學實踐中，按“組間同質、組內異質”的原則，把學生分成多個小組(每個小組一般不超過6人，本例為4人)。組內成員可以分別執行不同的具體任務；然后通過討論、分析、交流，對獲取的不同資料、觀點進行修正；最后在教師的指導下得出小組對問題的理解與結論。這樣，學生在完成任務的過程中學習到了相應的知識和技能，提高了獲取、處理和應用知識信息的能力。

在本例中，為了幫助學生完成“提高農作物產量的方法和途徑”這個總任務，筆者將總任務分解為幾個具體的任務，包括“列表比較光反應和暗反應過程”、“影響光合作用的因素”、“(通過多種途徑)搜集整理提高農作物產量的方法”等。學生通過查閱參考書、上網搜尋、向農戶請教、實地考察農業生產過程等途徑圓滿地完成了任務。在學生完成任務的過程中，教師只是給出一個大體的思路，而不給出具體的操作步驟。這為學生的合作探究創造了空間，有利于學生主體性和創造性的發揮。

(四)展示成果，任務反省與評價

評價是達成學習目標的重要手段。教師應在學生完成任務的過程中發揮評價的導向作用，只要學生能積極參與、努力探究，就予以鼓勵和表揚；特別是對學生在具體操作中的積極思維給予及時評價。這對樹立學生的自尊、自信具有積極的意義，也會使學生產生更強烈的探究欲，從而有利于任務目標更好、更快地完成。

由于任務型教學法的學習過程具有特殊性，所以對學生的學習成果不能用試卷作為評價學習效果的唯一方式。學生在學習過程中的態度、情感、意志品質等也應作為任務完成情況的重要評價內容。

在本例中，學生完成任務的成果是學生能結合實際總結出“提高農作物產量的方法和途徑”，能正確地描述光反應和暗反應的過程以及二者的聯系與區別，并盡可能多地說出影響光合作用的因素。通過各小組的討論、補充、記錄，學生總結出影響光合作用的因素有光照強度、溫度、CO2、水分、礦質元素、光合速率的日變化等；而提高農作物產量的方法除了考慮上述因素外，還要考慮土壤、作物品種、種植方式、病蟲害、植物激素等因素。因此，筆者對學生的學習成果進行評價時，采用了學生自評、組間互評、教師評價相結合的方法，從而較為客觀地評價了學生完成任務的情況，使學生在學習的過程中體驗到成功的快樂。

三、任務型教學法應用效果的分析

筆者在生物化學教學中應用任務型教學法取得了較好的教學效果，主要體現為：(1)任務型教學法倡導更為開放的課堂，學生所完成的任務是與自己的生活實際緊密聯系的真實任務，且學習的內容有所擴展，形成了通過多種途徑對知識進行主動探求并重視實際問題的解決的積極的學習方式，學生的學習興趣大大提高，與人交流合作的能力和信心得到了提高和增強；(2)任務型教學法是一種倡導“在做中學”的教學模式，學生通過自己的努力，在完成真實任務的過程中把知識記得更牢固、運用得更靈活，而不是機械地記憶或無意義地練習；(3)合作探究的學習方式使師生關系更融洽，師生、生生互動更充分，學習環境更輕松，而學生學習效果評價方式的變革也非常有利于學生的健康成長。

但是，在任務型教學法的實際應用中也存在一些問題：(1)任務的開放性和互動性使課堂管理和對學生的評價難度加大；(2)學生作為學習的主體，其自覺性和自控性有待改善。在教學實踐中，筆者還發現，有一部分學生不能完全適應任務型教學法這種教學模式。

作為一種有意義的教學改革嘗試，任務型教學法在生物化學教學中的應用，對教師和學生都是一個挑戰。它要求教師轉變傳統的知識傳授的角色，成為任務的設計者，學生學習的指導者、中介者和評價者。學生則要從知識的接受者轉變為學習的主體和主人。教學過程也要從教師“滿堂灌”轉變為師生共同參與，從而使學生在富有吸引力、好奇與感性的氛圍中獲取知識，真正實現教學主體由教師向學生的轉變、課堂教學由教學行為向學習行為的轉變，真正把課堂還給學生。

任務型教學范文第3篇

論文摘要：英語學習是一個漸進的、逐步熟練、逐步發展的過程，這是一個由感知、模仿到自主學習，再到熟練地運用的過程。英語教學的最終目的就是要提高學生綜合運用英語的能力。我們在教學中不僅要重視最終結果，更重要的是要重視學生學習、實踐的過程。因此，筆者從設計原則，基本步驟，基本模式等方面進行了具體分析，提倡在英語教學中應用任務型教學模式 (Task-based language teaching)。

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語言建構主義理論告訴我們，語言不是能夠學會或教會的，而是必須通過大量的語言實踐活動而自動習得的。如果語言學習活動只停留在對語言的教與學的層面，而沒有參與到實際運用該語言的活動中去，一個人要想掌握甚至精通這一門語言特別是外語，那是很難想象的。任務型教學模式要求我們將學生的語言學習過程與實際生活實踐結合起來，將生活引入課堂，將課堂延伸到生活。學生只有通過課堂內外反復大量真實的交際與實踐活動，才能掌握好一門外語。這就是語言習得的最基本規律。

近些年，我國教育部出臺了英語教學的“新課程標準”，提出了英語學科的課程目標、課程設計以及實施建議。提倡任務型教學模式，把綜合語言運用能力的培養落實在教學過程中，倡導體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式，實現任務的目標，感受成功，強調學生能用英語做事情，培養學生綜合語言運用能力。[1]

一、“任務型教學”概念的提出

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第一位將“任務型”的語言教學體現在教學大綱和教學實踐中的是普拉布（Prabhu）教授。他在1979年，在印度中南部的班加羅爾（Bangalore）開始了把當時看來很激進的理論假設付諸于實踐的大膽教學試驗。他認為：當學生注重于任務而不是他們所用的語言時，他們會學習得更有效（Students may learn more effectively when their minds are focused on the task， rather than on the language they are using）。[2]因此普拉布（Prabhu）被認定為任務型學習活動創始人。

目前比較成熟的解釋為：任務型語言教學（Task-based Language Teaching）就是直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務（task），將課堂教學的目標真實化，任務化，從而培養其運用英語的能力。也就是說以具體的任務為載體，以完成任務為動力，把知識和技能融為一體，通過聽、說、讀、寫等活動，用所學語言去做事，在做事的過程中發展運用自己所學語言。[3]簡單地說就是：為用而學，在用中學，學中用，學了就用。 那么，任務型教學設計有哪些特點呢？

1.任務型教學設計的原則。

活動要有明確的目的并具有可操作性 ；活動要以學生的生活經驗和興趣為出發點，內容和方式要盡量真實 ；活動要能夠促使學生獲取、處理和使用信息，用英語與他人交流，發展用英語解決實際問題的能力 ；活動不應該僅限于課堂教學，而要延伸到課堂之外的學習和生活之中。

2.任務型課堂教學的基本步驟。

Pre-task（呈現和學習完成任務所需的語言知識，介紹任務的要求和實施任務的步驟）

While-task（設計了數個微型任務，構成任務鏈，學生以小組形式完成各項任務）

Post-task（各小組向全班展示任務結果）

Check（學生自評，小組互評，教師總評）

homework（根據課堂任務內容，以個人或小組形式做相關項目）

二、任務型課堂教學的基本模式及應用

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1.教師啟動——任務進行的前提。

在這種模式結構中，學生學習任務的進行是以教師的啟動為基礎的，沒有教師的啟動，學生必將無從下手，也就談不上任務的開始與完成了。教師在新的任務進行前，應發揮主導作用，對學生進行適當的引導。如介紹新的語言結構，文化背景知識，為學生任務的進行提供豐富的感性材料，掃清學生任務進行的障礙。這是任務開始的階段，也是引起學生學習動機或動力的階段，是任務進行的前提。因此，教師應充分做好準備，激發學生的學習興趣和求知的渴望。

2、學生自學——任務進行的基礎。

新課伊始，教師就應先根據學生的學習特點及水平，制定可行的、學生容易達到的階梯型任務鏈（THE TASK—DEPENDENCY AND THE TASK CHAIN PRINCIPLE），然后向學生提出任務要求及其所需準備，明確任務后，學生自學（可課前或課后），在這期間，教師可以放手讓他們去學習新的知識，讓他們去發現、研究、解決問題，為任務進行打好基礎。

3、討論交流——任務進行的關鍵。

在學生自學，初步感受新材料的基礎上，學生開始進行任務的討論交流。討論交流一般以小組形式開展。小組一般由優等生、中等生及差生程度各不相同的學生組成，保持同組同質的程度。在課堂中，各小組成員就自學情況向其他人匯報，提出自學碰到的問題，小組長記錄后向全班提出。最后，各組就提出的問題進行討論，并交流任務準備情況。但教師也要注意發揮主導作用，積極巡視、參與，并對學生無法解決的困難設法引導。

4、匯報總結——任務進行的主體。

在解決基本問題后，教師就可以組織學生進行匯報總結，一般仍以小組為單位。各小組根據自學階段教師設定的階梯型任務鏈，從易到難，從簡到繁，從小到大，從分散到綜合，逐一匯報，教師及時給予指導和總結。

5、鞏固評定——任務進行的循環。

在匯報總結后，教師要按一定的評價標準對各個學生進行全面、客觀、準確的評價。練習是學生鞏固知識的必要環節，也是檢測任務完成質量的有效手段。教師應及時地設計好適量、多層次、靈活多樣的練習題。習題的完成也可作為一種任務進行，可在學生自練完成的基礎上，讓其互評、互議、互批、互改，同時教師可講解關鍵點、重要點。這樣，任務進行有了良性循環，從另一個角度鞏固了任務進行的效果。

三、結束語

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語言學習，尤其是一門外國語的學習，是一個漸進的、逐步熟練、逐步發展的過程，這是一個由感知、模仿到自主學習，再到熟練地運用的過程。英語教學的最終目的就是要提高學生綜合運用英語的能力。我們在教學中不僅要重視最終結果，更重要的是要重視學生學習、實踐的過程。因此，筆者提倡任務型教學模式(Task-based language teaching)，把綜合語言運用能力的培養，落實在教學過程中，倡導體驗，實踐，參與，交流和合作的方式，實現任務目標，感受成功，強調學生能用英語做事情。

參考文獻：

[1] 國家教育部：“普通高級中學英語課程標準”(實驗稿)北京：師范大學出版社 2001．

任務型教學范文第4篇

任務型教學特點是什么？

What are tasks？

* 意義的表達是第一位的（Meaning is primary.）

* 需要解決交際中的問題

（There are some communication problems to solve.）

* 與實際生活的活動相似

（There is some sort of relationship to comparable real-world activities.）

* 最受關注的是完成任務

（Task completion has some priority.）

* 任務的評價取決于結果

（The assess ment of the task is in terms of outcome）

任務型教學有大家共認的一些特點：第一，所謂任務首先關心的不是語言的形式，關心的是語言的意義，也就是所表達的意義、意思。第二，在一般生活中會做些什么事情，任務型教學就會模擬這些生活中的真實情景。第三，關注的是能把任務完成。在過去的教學中，我們往往關注的是學生是否語言上有錯誤，不大關注語言內容的變化。也就是說，學生說出一句話來，內容能不能表達正確，能不能表達出想要表達的東西，能不能表達出來想要了解的情況，這是我們最關心的。第四，這個任務做的好壞是要看它有沒有outcome，有沒有一個結果，也就是說是否做成了一件事情。這幾條表達的意思就是任務型教學所要關注的是學生的活動是要有意義，是要有目的，是要做成一件事情，是為了做成一件事情而進行活動，而不僅僅是機械進行語言操練，這是任務型教學的基本理念。

什么不是任務呢？

What are not tasks？

* 不讓學習者只是鸚鵡學舌

（do not give other people's meaning to regurgitate）

* 不是為了顯示語言技能

（are not concerned with language display）

* 不是墨守成規與人雷同的

（are not conformity-oriented）

* 不是為了做機械性的操練

（are not practice-oriented）

* 不是為了學習某些句型結構硬把語言排列到材料之中

（do not embed language into materials so that specific structures can be focused upon）

任務不是鸚鵡學舌，不是重復別人所說的話，不是為了顯示語言技能。比如，在上課的時候叫上來兩個學生，要求他們把課本上的對話做一遍。對話內容是你每天早上做些什么。然后學生就開始背書上的對話：

A：When do you do morning exercises？

B：I do morning exercises at 6∶30．

A：When do you play sports？

B：I usually play sports at 3∶30．

…

本來要學生上來給全班同學表演一下對話，事實上學生只是把課本上的對話復述了一遍。這實際上只是顯示了語言技能，并不是真正的交流。因為，學生互相都知道對方將問什么，也知道自己該回答什么。任務型活動中不要求所有的人都是一致的，都做成一樣的。比如上面的對話，對話中學生就可能說出不同的晨練和做運動的時間。任務型活動中一定要離開文本，而去靈活地運用所學習和掌握的語言。這種靈活不是學生什么也沒學會時就做，而是要讓學生有了語言技能準備，學會了句型表達，然后學生就可以根據自己的實際情況或自己的選擇進行對話，而不是大家都說同樣的話，都說同樣的句子。

任務型教學一般分為三個階段

Three Principal Phases

* Pre-task phase

* During-task phase

* Post-task phase

任務前一般做些什么事情呢？

Pre-task phase

* On general cognitive demands of the task

對任務要求的總體感知

* An emphasis on linguistic factors

關注語言因素

* Supporting learners in performing a task similar as the task they will perform in the During task phase of the lesson

讓學生做一些在后備完成任務時需要的準備工作

學生要對任務要求要有整體感知，要知道今天要做什么事，要學什么內容，為什么要學習這些內容。經過這一階段，學生才能去關注，才能有awareness，有意識地關注。我們經常會看到教師在上課的時候說：“同學們，現在我們聽錄音。”接著打開錄音機開始放音。學生這時就不知道聽錄音的目的是什么，也不知道該去關注哪些方面的內容，是聽這是英國英語還是美國英語，是聽男聲還是女聲，是聽有凡個人說話，是在什么場景中發生的，都不清楚。而任務型教學就是要在這一階段明確聽的目的，到底要做什么。任務前就是要學生都知道今天我們想要做什么事情，完成什么任務，達到什么目的，要讓學生做一些與后面內容相關的一些事情。有人把它叫作enably task，就是讓學生對將要做的事情有一點感性的認識，有一個明確的目的。

任務前階段中非任務準備活動

通過大腦風暴組建思維圖

Pre-task phase

Non-task preparation activities

- brain storming 大腦風暴

- mind map 思維圖

Addressing linguistic demands of attach

- predicting （i．e．asking learners to brainstorming a list of words related to the task title or topic）

Brain storming階段意在激活、啟動學生已有的經驗和背景知識。在剛上課的時候，我們首先會問學生早上會做什么。學生就會想我早上可能會吃早飯，做早操，上學等。然后問上午和下午會做什么。學生就會想我上午和下午會做什么。那晚上會做什么呢？學生就可能會說watch TV，read books，have dinner等。學生在做這些活動的時候就把自己的生活經驗和背景知識給激活了，學生據這些活動聯想可能要做的事情。這個時候，我們再教給學生一些詞匯和短語，如have breakfast，take a nap，do morning exercises，play sports，have dinner，就為后繼活動做了鋪墊。從這里可以看出，任務型教學不是不教給學生語言知識，而是將語言知識放入了活動中。學生就可能掌握后繼活動中需要的技能和知識。

在brain storming階段，教師讓學生都思考一天將要做什么，然后進行基本的語言教學，這種語言的積累就是任務型教學任務前活動的目的。

然后幫助學生建立一個思維圖。現代研究人類思維、記憶的成果表明，人們在學習語法、詞匯等語言知識時，不是一個單詞一個單詞地記憶，而是把它們同自己已經知道的一些事情聯系起來。比如，上高一第一單元friendship時，問學生遇到這個詞時你們腦海里還出現了哪些詞匯？學生們就可能聯想到忠誠、誠實、互相幫助、幽默等內容。這就是構建學生思維圖的一個活動，把和這個詞有關的詞聯系起來，建立一個圖。當學生有了這個圖的時候，進行后繼活動才能有話可說，才能進行思維。在小學、初中、高中的教學階段都可以采用這一方法去激活學生已有的知識和經驗，然后進行適當的引導，學生就可以建立起這種association，這樣學生才能有意識去學，關注今天所談的話題，才能有話可說。但是，如果一上課教師就對學生們說今天我們談友誼，學生可能就不知道談論什么。因此，激活很重要。

比如，在小學教材中有關于transportation的內容。看到這個題目，學生就可能想自己家里人、朋友都采用什么方式去上班，可能會想到有的騎自行車，有的做公交車，有的坐地鐵，有的走路，這些在客觀上就啟發了學生的思維。總而言之，這個階段是非任務階段，但有助于訓練學生的思維。這個時候要處理一些語言知識，為后繼活動打下基礎。比如在上邊關于一天做什么的問答中就包含有所要學習的句型，給了學生一個模式，一個model，學生就可觀察這個model并模仿進行機械操練。這時，學生了解了內容，而且所提供的幾個句子相對比較簡單，學生是可以做得出的。

任務前活動的作用

Pre-task phase

* Providing a model 提供一個示范

* Asking students to observe a model of how to perform the task 讓學生觀察完成任務的模式

* Performing a similar task 完成一個簡單的任務

Simply observing others perform a task can help reduce the cognitive load on the learners. Skehan

這個階段就是觀察別人做這些事情，也可能看教師和學生做的這個練習model。比如，教師在早上經常問學生when did you got up every morning？學生可能回答I got up at seven o'clock．當教師問第二個學生的時候，這個學生就可能回答I got up at six thirty．學生在觀察教師和同學進行這一問答的時候就要思考根據自己的實際情況如何回答。在這種情況下，就可以讓學生寫下來自己的回答。然后，教師要求學生進行Pairwork，互相交換所寫的內容并進行問答練習，在這一過程中學生就逐漸熟悉了所要學習的句型、結構等方面的語言知識了。

關注語言知識塊

Multi-word units，chunks of language，lexical chunks

* Collocation 習慣搭配

* Phrasal verbs 常用短語

* Sentence frames 句子結構

* Social formula 社交套話

* Discourse maker 語段連接詞

如前所述，單詞記憶可以組織一串一串地進行。所采用的教學方法叫chunks of language，就是成塊成塊地，成段成段地去教學。小學階段有很多的chunks，學生可以有節奏地記憶語言。在這種整體記憶的基礎上，學生就可以整體地去表達，而不是單個地去表達了。一位教師曾經給我說，他觀看了一節課堂教學。教學內容是幾個動物單詞。授課教師就用漢語配合來教學這幾個單詞。這位教師在課堂上就給學生示范讀：小貓小貓是cat，小狗小狗是dog。學生就跟著念。當別人問某個學生小貓怎么說時，他就“小貓小貓是cat”這樣來回答。這一方面說明學生學習略顯死板，但另一方面也說明整體記憶的可能性。我在教我女兒學英語的時候指著圖畫給她說這是一條蛇，那是一本書…… 然后我再指著圖問她的時候她就說“條蛇，本書……”，盡管教她的時候并沒有刻意地去這么教。這些都說明整體記憶活動的可能性和可行性。前一段時間我看到一些記憶單詞的卡片，就是將詞匯放到一定的語境中整體記憶，這就給我們頗多啟示，只不過是所配的漢語翻譯需要進行精加工。有時候，教師讓學生去說，可學生說不出來，不知道該說什么。這種情況在教學中時有發生。這時，教師們往往認為學生太差。其實是教師們沒有能引導學生把自己已有的知識和經驗同當前所學的東西掛起鉤來，沒有建立起association。

任務前活動的三個目的

Pre-task Phase

* Three purposes

任務型教學范文第5篇

一、角色的轉變

在任務型教學模式中，教師應意識到自己的角色轉變，由原來單純的“傳授者”轉變為“組織者、助學者、創造者”，使教師主導作用和學生主體作用有機結合起來，真正實現教學相長。

1. 組織者。成功的課堂在于高效的組織。在任務型教學的實施過程中，教師必須給予學生明確的指導，使他們明白要完成何種任務以及如何完成任務。

2. 助學者。帶著知識走向學生不過是“授人以魚”，帶著學生走向知識，才是“授人以漁”。而教學本質上是對話，交流，合作等作為基礎的知識建構活動。學習是經驗的重新組織和重新理解的過程。學生不是被動地接受知識，而是主動的學習者，主動地進行知識建構，使自身潛能、創造力等得以發揮，情意得以陶冶，個性得到發展。新課標強調學生的綜合運用語言能力，要求學生不斷拓寬知識面、提高交際能力、增加文化積累，同時保持自信的學習態度。因此，在任務型教學中，教師應該呈現問題讓學生解決，應讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務，從而培養學生綜合運用英語的能力。

3. 創造者。教師應具備較強的課程調適和設計能力，在教學過程中要精心設計教案，以新穎、豐富多彩的教學手段激發學生的興趣，用興趣來激活他們的思維, 進而充分調動學生的學習積極性, 讓他們積極參與到教學中, 真正成為課堂的主人。源自生活的真實任務有時可能與課堂教學內容沒有直接的聯系，這時教師就要對源自生活的任務加以設計、改進，使其成為可以在課堂上展開的，與教學內容相符的，并有可能在真實生活中運用的任務，這就需要發揮教師的創造性。

二、任務的呈現

任務呈現是任務型課堂教學所特有的教學環節，任務呈現的恰當與否直接影響任務完成的質量。

課堂教學中的任務應按照由簡到繁、由易到難、由淺到深的順序進行設計，前后相連，環環相扣，以符合學生的認知發展規律。

孔子說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”愛因斯坦也認為“興趣是最好的老師”。因此，教師要善于啟發學生的“好”，利用新異的刺激物激發學生進行新的探求活動，使學生保持旺盛的求知欲。新穎獨特、別出心裁的任務設計能對提高學生的學習效果起到事半功倍的作用。在高中英語課堂教學中可以考慮下列若干呈現方式：

第一是模擬表演法。即把文章出現的情境設置到課堂中，讓學生進行模擬表演。學生置身于情景之中，主動性會大大增強，從而更好地提高英語聽說的技能。學生通過活動，由“被動”轉變為“主動”，主動地學習、吸收新的知識。如高中英語第五冊U4 Making the news就采用此法。學生甲扮演 Zhou Yang ，學生乙扮演Hu Xin。通過表演，學生會產生一種身臨其境的感覺，對文章有更深層次的了解。

第二是實例法。以講故事的形式，引出相關的新聞報道或歷史事實，特別是熱點問題或眾所周知的，以提高學生的積極性。如：講授Olympics 這一單元時,導入部分可播放經典奧運會歌曲，接著再講一些與奧運會有關的故事，容易引起學生的共鳴。

第三是圖表法。圖表法簡潔明了，能夠幫助學生理清思路，使學生對文章內容一目了然。如高中英語第一冊Ann’s best friend一文中,可以按時間順序列出表格。